Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве

Куркова, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Куркова, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве"

На правах рукописи

КУРКОВА Татьяна Евгеньевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ В МЕЖДУНАРОДНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ( НА ПРИМЕРЕ РОССИЙСКИХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ШКОЛ)

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□ОЗ170370

Москва - 2008

003170370

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный

институт»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Официальные оппоненты

член-корреспондент РАО, профессор, доктор психологических на^к, Дубровина Ирина Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Полякова Ольга Борисовна

Ведущая организация

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится «09» июня 2008 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 521 027 01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт» по адресу 115191, 4-й Рощинский пр , д 9-а, 203 ауд

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Автореферат разослан «07» мая 2008г

Ученый секретарь диссертационного совета

НП Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Включение российских школ в международное образовательное пространство предъявляет новые обширные требования к личности учащегося, способной к постоянному развитию, обучению, самоорганизации и самовоспитанию

В связи с этим актуализировался вопрос о разработке российских лично-стно-ориентированных образовательных программ, методологической основой которых является компетентностный подход В контексте данной работы компетенции рассматриваются как результаты, которые отражают уровень развития личности в различных сферах жизнедеятельности

Школы в России, работающие по программам Международного бакалавриата, являются специфическими учреждениями Они отличаются от российских общеобразовательных школ содержанием образования (строится на принципе согласования российских и международных образовательных программ), направленностью на учащихся (системообразующими элементами в программах Международного бакалавриата являются заданная компетентност-ная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая как результат обучения, организующие темы и центральные идеи согласованных программ)

Освоение учащимися российских и международных программ расширяет возможности их дальнейшего обучения, которое они могут продолжить как в российских, так и в международных вузах В связи с этим в образовательном пространстве международной школы должны быть созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное обучение учащихся не только по российским программам, но и способствующие формированию у них компетенций в соответствии с требованиями международных программ Содействие в создании и реализации этих условий оказывает психологическая служба, призванная обеспечивать психическое здоровье учащихся в любом типе учебного заведения

В российском образовании действует организованная система школьной психологической службы, обеспечивающая разные стороны деятельности общеобразовательных учреждений, работающих по российским программам (И В Дубровина, А М Прихожан, В В Рубцов, Л М Фридман и др) Вместе с тем разработкой программы деятельности школьной психологической службы, учитывающей особенности обучения учащихся в условиях согласованных российских и международных программ, в научно-исследовательской практике еще не занимались

В связи с этим возникает необходимость определить психолого-педагогические условия обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе и с учетом этих условий разработать программу деятельности психологической службы

Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий, способствующих личностному развитию учащихся российских международных общеобразовательных школ

Объект исследования - личностное развитие учащихся российских международных общеобразовательных школ

Предмет исследования - психолого-педагогические условия обучения учащихся в российских международных общеобразовательных школах Гипотеза исследования.

Результатом обучения в личностно-ориентированном образовании является личность учащихся

Успешному личностному развитию учащихся российской международной общеобразовательной школы способствуют следующие психолого-педагогические условия

• личностно-ориентированная направленность согласованных российских и международных образовательных программ, разработанных на основе единых образовательных целей, включающих компетентностную «модель» ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи,

• согласованные российские и международные образовательные программы, ориентированные на формирование у учащихся разных возрастных групп предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций,

• взаимодействие субъектов образовательного процесса, которому способствует программа деятельности психологической службы, разработанная на основе современных российских и международных психолого-педагогических технологий

Задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ сущности личностно-ориентированного образования в российском и международном образовательном пространстве

2 Определить психолого-педагогические условия, направленные на формирование предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций, способствующих развитию личности учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ

3 Разработать на основе российских и международных психолого-педагогических технологий программу деятельности школьной психологической службы, способствующую эффективному взаимодействию субъектов образовательного процесса

4 Экспериментально проверить эффективность программы деятельности психологической службы школы, работающей по российским и международным образовательным программам

Методологической основой исследования являются представления об условиях психического развития детей, об основных характеристиках возрастных периодов детства, о закономерностях становления личности (А Г Асмолов, Л И Божович, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А В Петровский, Д.Б Эльконин, Д И Фельдштейн), положения об образовательном пространстве (С К Бондырева, Г К Селевко), принципы организации деятельности школьной психологической службы (И В Дубровина, А М Прихожан, Л М.

Фридман, В В Рубцов), аспекты личностно-ориентированного образования (И С Якиманская); концепция понимания как механизма становления самопознания (Е.А Сорокоумова)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный, прямой и сравнительный анализы полученных фактических данных Был подобран и разработан специальный диагностический инструментарий, обусловленный требованиями российских и международных программ. Были использованы для исследования уровня развития интеллектуальной сферы - школьный тест умственного развития (ШТУР-2), мотивации достижения - тест определения мотивации достижения Т Элерса, со1(иальной сферы (коммуникативных умений) - тест «Оценка отношений подростка с классом», нравственной сферы и активной гражданской позиции -тест ценностных ориентации М Рокича (модификация специалистов МЭШ), cneifuanbHbix и общеучебных умений у учащихся - методика определения уровня сформированности предметных и общеучебных умений и навыков (разработана специалистами МЭШ)

Статистическая обработка данных проводилась с помощью метода математической статистики t-критерия Стьюдента

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью экспериментальных процедур, адекватных предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой учащихся Для определения статистической значимости полученных результатов применялся пакет программ Excel

Организация исследования. Эмпирическую базу исследования составили 320 учащихся Московской экономической школы (МЭШ), которые приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировался диагностический инструментарий, формировалась процедура исследования В констатирующем эксперименте было обследовано 79 учащихся 8-х классов. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся (в период их обучения в

8-10 классах) - экспериментальная ipynna (ЭГ) и 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ)

Исследование проводилось в несколько этапов

На первом этапе (2002-2003 г г) изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт развития личностно-ориентированных образовательных систем, нацеленных на воспитание ученика как субъекта учебной деятельности На основе полученных данных была сформулирована тема и определены проблема, цель, предмет, гипотеза и задачи исследования

На втором этапе (2003 г) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление соответствия уровня развития личности учащихся требованиям российских и международных программ

На третьем этапе (2003-2006 г г) в ходе формирующего эксперимента были определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие согласование российских и международных образовательных программ, на основе этих условий была разработана программа деятельности психологической службы российской международной школы и апробирована ее эффективность на базе МЭШ

На четвертом этапе (2007-2008 г г) систематизировался эмпирический материал, анализировались полученные результаты, проводилось оформление диссертационного исследования

Научная новизна исследования:

• выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве (личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, согласованные российские и международные образовательные программы, взаимодеиствие субъектов образовательного процесса), которые способствуют формированию личности учащихся, способных к непрерывному обучению,

• описан инновационный подход к организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, который заключается в том, что личность учащихся рассматривается как результат обучения, который оценивается на основе единых образовательных целей, включающих компетентност-ные «модели» учеников-субъектов для каждого класса, организующие темы и центральные идеи согласованных программ, психолого-педагогический инструментарий и соответствующие этому инструментарию критерии,

• выявлен механизм сочетания российского и международного подходов при разработке программы деятельности психологической службы российской международной школы, который заключается в том, что зоны актуального и ближайшего развития личности учащихся определяются совместно со всеми субъектами образовательного процесса на основании психологического обследования учащихся и их достижений в различных видах деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта специфика образовательного пространства школ, работающих по российским и международным образовательным программам, выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве, выявлен механизм сочетания российского и международного подходов при разработке программы деятельности психологической службы российской международной школы Полученные результаты расширяют представление о характере личностно-ориентированного образования в условиях международного образовательного пространства

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в условиях реального педагогического процесса в образовательных учреждениях, работающих в контексте компе-тентностного подхода Разработанные компетентностные «модели» ученика-субъекта, психолого-педагогические технологии и психолого-педагогический диагностический инструментарий позволяют оценивать и отслеживать динамику уровня развития личности учащихся

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Специфика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы обусловлена требованиями российских и международных программ, системообразующим элементом которых является заданная компетентностная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая субъектами образовательного процесса как результат обучения, отражающий уровень развития личности учащихся

2 Система психолого-педагогических условий, обеспечивающая личностную ориентированность образовательного процесса (создание компетентно-стных «моделей» ученика-субъекта, определение организующих тем и центральных идей обучения на каждой возрастной ступени образования), способствующая реализации согласованных российских и международных программ (формирование в рамках каждой образовательной области базовых и специа лизировянных учебных курсов, разработка системы оценивания определение различных форм демонстрации успешности учащихся, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с российскими и зарубежными партнерам;; во внешней среде, разработка психолого педагогической системы работы с родителями), направлена на формирование у учащихся разных возрастных групп предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций

1 Программа деятельности школьной психологической службы,представляющая собой сочетание современных российских и международных технологий (выявченпе на основе системы психолого-педагогической экспертизы особенностей развития учащихся, разработка психочогических портретов ученика и класса, прогнозироватгае во всех вчдэх психолого-педягогичегкой "экспертизы успешности учащихся, проектирование индивидуальных планов развития и оценивание их реализации совместно с учащимися), направлена на эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое способствует личностному развитию учащихся в процессе их обучения по российским и международным образовательным программам

Апробация и внедрение результатов исследования. Москов- , екая экономическая школа - экспериментальная площадка РАО Результаты исследования докладывались на выездных заседаниях Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2003 и 2008 г г), на педагогических советах МЭШ, на конференциях и семинарах Ассоциации школ Международного бакалавриата (2006-2008 г г), на семинарах Московского городского центра качества образования (2008 г), на научно-практических

конференциях молодых ученых Российской академии образования (2006 и 2007 г г), на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института, на международных научно-практических конференциях и семинарах В рамках программы профессионального роста на базе психологической службы МЭШ с 2002 г и по настоящее время проводятся занятия, семинары, конференции, в которых принимают участие психологи и педагоги России и других стран мира «Модели» учеников-субъектов для каждого класса (портреты учащихся разных возрастных групп) одобрены на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (2003 г) Программа деятельности психологической службы МЭШ прошла экспертизу и получила положительную оценку в Экспертном совете по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2006 г)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающей 251 наименование (из них 23 - на иностранном языке), 14 приложений Диссертация содержит 28 таблиц и 18 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи, раскрываются метрологические основы этапы, методы, научная нокиша, теоретическая и практическая значимость Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования

В первой главе «Сущность лкчностно-ориентироваяного образования на современном этапе» представлен теоретический обзор психолого-педагогических исследований, в которых рассматривается сущность личностно-ориентированного образования, выявлены психолого-педагогические условия развития субъектности личности в современном российском и международном образовании

Сущность личностно-ориентированного образования определяет идея развития субъектности личности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, А К Маркова, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин, Д И Фельд-штейн, И С Якиманская) При этом развитие личности рассматривается не как процесс «прибавлений», а как процесс качественных преобразований личности, совершающихся на каждом возрастном этапе (Л С Выготский)

В современных условиях в личностно-ориенхированном образовании выделяют несколько основных направлений культурологический подход (Т Ф Белоусова, Б В Бондаревская и др ) - человек рассматривается в процессе С) О кулыурмою ралиИЮ!, членили! мчссний (цсиНОоГпьт) пидлиД (И Б Котова, А В Петровский, Е Н Шиянов и др) - обучение рассматривается как процесс саморазвития и самореализации личности, психолого-педагогический подход (И С Якиманская) - на первый план в обучении выдвигается субъектный опыт ученика

На основе разнообразных подходов к характеристике образовательного пространства (А Г Асмолов, С К Бондырева, В А Козырев, А П. Лиферов, В А Мясников и др ) были выделены психолого-педагогические условия, способствующие формированию личности ученика-субъекта раскрытие возможностей учащихся и развитие у них качеств личности, позволяющих им обучаться на протяжении всей жизни, развитие потребности и умений взаимо-

дч<пъхипл I/ лкидишп^ СОш,^ 1 иСт^ С£чрУ/1ш'С1цСм СрСДСЯ, иССП|1Ти

ние учащихся на примерах идеалов и ценностей различных культур

Приоритетным направлением в современном российском и международном образовании становится формирование у учеников различных компетенций, предполагающих овладение определенными знаниями, умениями, навыками, формами, методами мышления и активное применение их в различных сферах деятельности интеллектуальной, социальной и духовно-нравственной Эти компетенции нашли отражение в компетентностной «модели« ученика-субъекта, которая является системообразующим элементом международных программ

Во второй главе «Психолого-педзгогическне условия, способствующие личностному развитию учащихся российской международной общеобразовательной школы» дана психолого-педагогическая характеристика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы, представлен обзор психолого-педагогических условий обучения учащихся по согласованным российским и международным программам, описана деятельность психологической службы российской международной школы

В контексте данной работы «образовательное пространство российской международной шкслы/> понимается как организованная трехуровневая система взаимодействия субъектов образовательного 1 1роцесса, обеспечивающая успешное обучение учащихся одновременно по российским и международным программам Содержание образовательного процесса в российской международной школе определяют единые образовательные цели, включающие компс-тентностные «модели^ ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи согласованных образовательных программ для каждой возрастной ступени, составленных на основе образовательных российских стандартов и образовательных целей, заявленных в международных программах

На каждом уровне образовательного пространства международной российской школы определен набор психолого-педагогических условий, которые на макроуровне отражают личностную ориентированность образовательного процесса, организованного на основе единых образовательных целей (компе-тентностные «модели» ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи согласованных программ), на мезоуровне обеспечивают на практике возможность реализации согласованных программ, направленных на формирование различных компетенций у учащихся разных возрастных групп (формирование в рамках каждой образовательной области базовых и специализированных учебных курсов, разработка системы оценивания, определение различных форм демонстрации успешности учащихся, взаимодействие всех

субъектов образовательного процесса с российскими и зарубежными партнёрами во внешней среде, разработка психолого-педагогической системы работы с родителями); на микроуровне способствуют определению индивидуальной траектории освоения учащимися российских и международных программ и формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса (выявление возможностей и особенностей учащихся, составление их психологического портрета; проектирование индивидуальной образовательной траектории и оценивание уровня се реализации совместно с учащимися). (Рис. !)■

Рисунок 1. Система взаимодействия субъектов образовательного процесса российской

международной школы

Для реализации названных психолого-педагогических условий в деятель-кости психологической службы выделены основные направления, способствующие взаимодействию всех субъектов образовательного процесса, и в соответствии с содержанием этих направлений разработаны психолого-педагогические технологии на основе российских и международных подходов.

На макроуровне основным направлением деятельности психологической службы является психологическое просвещение, которое, помимо традиционных российских технологий, включает технологию определения единых образовательных целей на каждой образовательной ступени международной школы.

Эта технология базируется на ключевых положениях психологии личности о возрастной динамике развития учебно-познавательной деятельности (Л Н Леонтьев, Л И Божович, К М Гуревич, И В Дубровина, А К Маркова, Д Б Эль-конин, Д И Фельдштейн) Единые образовательные цели российской международной школы определяют ожидаемый результат обучения учащихся в соотвегспиш с требованиями российских и международных образовательных программ

Содержание образования на начальной ступени обучения определяют организующая тема «Каков этот мир'? Мои представления о мире» и соответствующие ей центральные идеи. Учащиеся демонстрируют понимание этих идей и уровень развития предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций через активное участие в коллективном исследовательском проекте, что является показателем успешного развития личности на этом этапе (сформированность логического мышления, структуры учебной деятельности, общего представления о мире, выраженного интереса к самому себе. высокого познавательного интереса)

Содержание образования на основной ступени обучения определяют организующая тема «Что важно для меня в этом мире*' Мои ценностные ориентации» и соответствующие ей центральные идеи Уровень овладения учащимися различными компетенциями оценивается в процессе сдачи российских экзаменов за ¿урс неполной основной школы и прохождения независимой образова-т^Лопол ЗлОнерАиЗ*)! (уча1ЦпСи.я Бшполпяют раооты по образовательным областям и самостоятельно проводят исследование на английском языке) Успешное выполнение этих работ свидетельствует об успешном развитии учащихся на этом этапе (у них сформированы критическое мышление, категориальное восприятие - видят систему связей и понимают ее, логическая память, умения целеполагания, самоорганизации и самоуправления, интерес к миру и коренным вопросам бышя. практически сложилось целостное мировоззрение)

Содержание образования на старшей ступени обучения определяют организующая тема «Для чего Я живу? Кто Я в этом мире9 Я изменяю мир» и соответствующие ей центральные идеи Выпускник российской международной школы подтверждает понимание этих идей и свои образовательные компетенции сдачей российских государственных экзаменов и защитой выпускной работы на английском языке в соответствии с требованиями международной программы Уровень его знаний должен отвечать требованиям вступительных экзаменов в учебные заведения разных стран (прежде всего, России)

Особые акценты при обучении учащихся всех образовательных ступеней сделаны на развитие компетенций служения обществу, требующих от них самостоятельных, ответственных действий и рефлексии этих действий

С учетом требований международных программ системообразующими элементами на макроуровне являются «модели» ученика-субъекта, которые разрабатываются для каждого класса и представляют собой систему, соответствующих этому возрасту предметных, общеучебных, социальных («жизненные» умения), духовно-нравственных (диспозиции) компетенций,

объединенных организующей темой и центральными идеями Данная технология позволяет определить единые целевые установки для всех субъектов образовательного процесса, обеспечить всех участников образовательного процесса психологической информацией о возрастных особенностях учащихся; осуществить преемственность между всеми ступенями школьного и высшего образования, соотнести согласованные образовательные программы российской международной школы с возрастными особенностями wamuvrn

На мезоуровне в соответствии с требованиями российских и международных программ основными направлениями дея1ельности психологической службы являются психологическая профилактика (программы работы с одаренными детьми и детьми, испытывающими трудности в развитии, регулирование учебной нагрузки, работа с детьми при переходе на следующую ступень обучения, профильная и предпрофильная подготовка, организация школьного самоуправления, вовлечение родителей в образовательный процесс, составление психологического портрета класса) и психологическое консультирование (при выборе учащимися 8-11 классов в рамках каждой образовательной области базовых и специализированных учебных курсов, при разработке системы оценивания, при определении форм демонстрации успешности учащихся в соответствии с их возрастными особенностями и требованиями российских и международных образовательных программ, при взаимодействии субъектов образовательного процесса с российскими и зарубежными профильными вузами, образовательными учреждениями, методическими центрами и каучпо-исследовательскими организациями) С учетом требований международных программ системообразующим элементом на мезоуровне является психологический портрет класса (школы) Технология составления психологического портрета класса базируется на положениях об учебном взаимодействии, предполагающем создание психологического контакта между учащимися, который активизирует их на совместную продуктивную деятельность Эта технология пезваляе L формировать групшд уч^ццихся с учетом ризкых основании дифференциации (по образовательным потребностям, индивидуальным особенностям, по степени их продвижения, по выбранному ими профилю обучения) и оценивать динамику развития учащихся на основе их результатов обучения

Па микроуровне психодиагностика (определение актуальной зоны развития) и психочи' и ческам профилактика (определение б„г,ижайшей зоны развития) определены как основные направления деятельности психологической службы С учетом требований межд^зродных программ системообразующим элементом на этом уровне является психологический портрет учащегося, составление которого предполагает применение специальных психолого-педагогических технологий

Технология определения соответствия уровня развития учашихся «модели» ученика-субъекта данного возраста представляет собой сочетание российского подхода в определении зоны актуального развития учащихся на основе психологической диагностики и результатов внешней и внутренней психолого-педагогической экспертизы (международный подход) С помощью специально разработанного психолого-педагогического инструментария определяется акту-

альная зона развития учащихся и соотносится с требованиями российских и международных программ (РМП), выраженных в «модели» ученика-субъекта данного возраста На основе принципа поуровневого развития личности (Д И Фельдштейн) степень соответствия актуальной зоны развития учащихся требованиям РМП определяется на трех уровнях «Соответствует требованиям РМП >, «Частично соответствует требованиям РМП», «Не соответствует тоебо-ваниям РМП» Данная технология позволяет определить зону актуального развития учащихся на основе полиолога субъектов образовательного процесса и обеспечить их психологической информацией об индивидуальных особенностях учащихся и об уровне овладения ими различными компетенциями

Технология психолого-педагогичсского прогнозирования успешности позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе психологического прогноза (российский подход) и определения ожидаемых резулыаюв в каждом виде внешних и внутренних образовательных экспертиз (международный подход). Это предполагает обучение учащихся оптимальному риску при постановке целей и оцениванию результатов их реализации 3 соответствии с требованиями международных программ прогнозирование успешности осуществляется нл пшхолою-педл!отчески^ консилиумах .-слаеса (школы) Данная технология позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе полиолога всех субъектов образовательного процесса и ориентировать их на использование разных оснований для дифференциации учащихся и соответ-

Г»—/К/ЧГМ»* Л»-»Г*1ГТТ*И><^ТТТГ"ГТ

шшоицпл ии^ ~14<11ил

Технология разработки индивидуальных планов развития учащихся основана на методе определения психологом индивидуальных траекторий развития учащихся (российский подход) и разработки их индивидуальных планов (программ действий) на основе диалога учащегося с другими субъектами образовательного процесса (международный подход) Данная технология позволяет активизировать учащихся на самостоятельное планирование и оценивание учебной деятельности, предоставляет им возможность для демонстрирования результатов обучения и взаимодействия с другими образовательными и социальными организациями

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности программы деятельности психологической службы российских международных школ>/ представлено описание содержания и результаты основных этапов психолого-педагогического эксперимента, предлагается программа деятельности шюпьной психологической службы, направленная на обеспечение эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление соответствия Яктуяпьнлй члны пячвития учяшиуря требованиям ппгсийпсих и межпуняпогт-ных программ (РМП)

Предварительно проведенный пилотажный эксперимент позволил апробировать модифицированные и специально разработанные методики, определить показатели актуальной зоны развития учащихся российской международной школы

Констатирующий эксперимент состоял из пяти серий. Первая серия выявила особенности развития интеллектуальной сферы учащихся на основании результатов ШТУР-2 (теста умственного развития). В ходе второй серии выявлялись особенности развития мотивации достижения учащихся (использовалась методика определения мотивации достижения личности

Т. Элерса). В третьей серии определялся уровень развития социальной сферы

^«СхутГиУ 1ии\И| УтСиги^у ^ л СЗ^шТиТш пС^ЗСрТОИ ССрпН иО^ЗОЛг^ЛП

выявить особенности развития нравственной сферы и уровня активной гражданской позиции. С этой целью использовалась методика определения ценностных ориентации подростков М. Рокича (модификация специалистов МЭШ). Пятая серия была направлена на определение уровня развития специальных и общеучебных умений учащихся с помощью методики, разработанной специалистами мэгп.

Полученные результаты были соотнесены с требованиями российских и международных программ. Было установлено, что испытуемые распределились на три группы. В первую группу «Соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы (46,8%),мотивации достижения (55,7%), социальной сферы (55,7%), нравственной сферы (17,7%), специальных и общеучебных умений (46,8%) соответствует требованиям российских и международных программ. (Рис. 2).

Во вторую группу «Частично соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы (32,9%), мотивации достижения (16,5%), социальной сферы (0%), нравственной сферы (82,3%), специальных и общеучебных умений (41,8%) частично соответствует требованиям российских и международных программ.

В третью группу «Не соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы (20,3%), мотивации достижения (27,8%), социальной сферы (44,3%), нравственной сферы (0%), специальных и общеучебных умении (11,4%) не соответствует требованиям российских и международных программ

На основании данных об актуальной зоне развития всех испытуемых были составлены психологические портреты как отдельных учащихся, так и экспериментальной и контрольной групп (рисунок 3) Среди учащихся ЭГ и КГ выявлено три группы по уровню соответствия актуальной зоны развития требованиям российских и международных программ (РПМ) «Соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 55%), «Частично соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 37,5%), «Не соответствуют требованиям РПМ» (12,5%, 7,5%)

Таким образом, наблюдаются сниженные показатели реализации всего диагностического инструментария, чю свиде!ельсгвует о необходимости определения психолого-педагогических условий, способствующих более успешному развитию личности учащихся российских международных общеобразовательных школ

Целью формирующего эксперимента была организация условий, способствующих развитию личности учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ посредством включения в образовательный процесс программы деятельности школьной психологической службы, направленной на обеспечение эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса и повышение их психологической компетенции В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся 8-х классов (экспериментальная группа - ЭГ), 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ)

Для проведения формирующего эксперимента была разработана экспериментальная программа деятельности психологической службы «Путь к успеху», которая представляет собой сочетание современных российских и международных психолого-педагогических технологий и предусматривает работу с учащимися с учетом разных оснований дифференциации по образовательным потребностям, индивидуальным особенностям и интересам учащихся, темпу их продвижения, выбранному ими профилю обучения в 8-12 классах Программа проводилась на протяжении обучения испытуемых ЭГ в 8-10 классах и включала следующие технологии и формы разработку «моделей» учеников-субъектов и определение организующих тем и центральных идей для каждого класса, определение зоны актуального развития учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ, прогнозирование успешности учащихся, разработку индивидуальных программ для одаренных учащихся и для учащихся, испытывающих трудности в учебе и развитии, разработку индивидуальных планов развития для всех учащихся, проведение развивающих занятий и коррекционно-развивающих тренингов, разработку программы профильной и предпрофильной подготовки, организацию школьного самоуправления с участием всех субъектов образовательного процесса, координацию и сотворчество с педагогами проектно-исследовательской

деятельности учащихся, информирование родителей о достижениях их детей в различных формах, поощрение учащихся в соответствии с разработанной системой поощрения Испытуемые КГ продолжили обучение в 8-10 классах с использованием программы деятельности психологической службы, разработанной на основе традиционных методик и технологий

Контрольный срез проводился в конце 10 класса, когда учащиеся завершают обучение на основной ступени международной школы На основе методик констатирующего эксперимента было выявлено, что количество испытуемых, у которых развитие отдельных параметров личности соответствует требованиям российских и международных программ, больше среди испытуемых ЭГ (по уровню развития интеллектуальной сферы - на 12,24%, по уровню развития мотивации достижения - на 19,87%, по уровню развития социальной сферы - на 19,92%, по уровню развития нравственной сферы - на 17,1%, по уровню развития социальных и общеучебных умений на -16,92 %) Результаты представлены втабл 1

Таблица 1

Количество испытуемых, соответствующих требованиям российских и международных программ (по результатам формирующего эксперимента от общего количества в %)

Группы Интеллектуальная сфера Мотивация достижения Социальная сфера Нравственная сфера Специальные и общеучебные умения

КГ 77,5% 75% 65% 47,5% 60%

ЭГ 89,74% 94,87% 76,92% 64,6% 76,92%

Изучение достоверности различий полученных результатов двух выборок (ЭГ и КГ) проводилось с использованием ^критерия Стьюдента Достоверность в различиях результатов в исходном и итоговом замерах интеллектуального развития (ШТУР) подтвердилась на уровне 1%, развития социальной сферы «Отношения подростка с классом» подтвердилась на уровне 1%, развития мотивации достижения подтвердилась на уровне 1%, развития специальных и общеучебных компетенций (разработанная специалистами МЭШ) подтвердилась на уровне 5%, развития ценностных ориентации подтвердилась на уровне 1%

Полученные данные позволили определить актуальную зону развития личности испытуемых на заключительном этапе эксперимента, соотнести ее с требованиями российских и международных программ и составить психологические портреты (Рис 3)

ЭГ (8 кл.) ЭГ (10 кл.) КГ (8 кл.) КГ (10 кл.)

щ Соответствуют □ Частично соответствуют РЧ Не соответствуют

Рисупок 3. Результаты исследования уровня соответствия актуальной зоны развития-испытуемых требованиям российских и международных программ (ог общего количества в %)

Среди учащихся ЭГ выявлены две группы по уровню соответствия актуальной зоны развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (69,2%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30,8%). Среди них: у 61,6% испытуемых уровень соответствия актуальной зоны развития требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 38,4% испытуемых исходный уровень соответствия актуальной зоны развития повысился.

Среди учащихся КГ выявлено три группы по уровню соответствия актуальной зоны развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (67,5%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30%); «Не соответствуют требованиям РПМ» (2,5%). Среди них: у 82,5% испытуемых уровень соответствия актуальной зоны развития личности требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 17,5% испытуемых исходный уровень повысился.

Сдвиг в результатах исходного и итогового замеров свидетельствует о естественном развитии учащихся и фоновом воздействии на них. Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о том, что программа психологической службы, разработанная на основе сочетания российских и международных технологий, способствует эффективному взаимодействию субъектов образовательного процесса, которое в свою очередь влияет на успешное развитие личности учащихся российской международной школы.

В заключении диссертации подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы.

1 Образовательное пространство российской международной школы представляет собой трехуровневую (макро-, мезо-, микро-) систему взаимодействия субъектов образовательного процесса, содержание которого определяют единые образовательные цели, разработанные для каждой образовательной ступени и каждого класса с учетом возрастных особенностей учащихся

2 Основными психолого-педагогическими условиями обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе являются компе-тентностные «модели» ученика-субъекта для каждого класса, согласованные российские и международные образовательные программы, направленные на формирование компетенций у учащихся разных возрастных групп, взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое осуществляется на основе программы деятельности психологической службы российской международной школы

3. Программа деятельности психологической службы российской международной школы, включающая психолого-педагогические технологии определения зоны актуального и ближайшего развития учащихся на основе полиолога всех субъектов образовательного процесса, учитывает требования российских и международных программ, что способствует успешному развитию личности учащихся в российском и международном образовательном пространстве.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы Перспективы изучения психолого-педагогических условий обучения учащихся российской международной школы связаны с исследованием особенностей развития личности педагогов в контексте компе-тентностного подхода

Материалы исследования отражены в следующих публикациях: в издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ

1 Куркова, Т Е Психологические аспекты программы психолого-педагогического сопровождения учащихся (на примере Московской экономической школы) /ТЕ Куркова // Мир психологии - 2006 - № 3 (47) - 0, 75 п.л,

в других изданиях:

2 Куркова, Т Е, Смирнова, С В Психолого-социальный портрет класса как один из ресурсов дифференцированного обучения / ТЕ Куркова, С В Смирнова // Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников» - М ИСМО РАО, 2006 - 0,5 п л

3 Куркова, ТЕ, Смирнова, С В Портрет ученика как прообраз модели современного школьника /ТЕ Куркова, С В Смирнова // Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Контроль знаний и

умений как основа повышения качества образования» - М ИСМО РАО, 2007 - 0,5 п л

4 Куркова, ТЕ Что значит хорошее образование в МЭШ ''/ТЕ Куркова // Вертикаль развития. - 2000 - №1 - 0,25 и л

5 Куркова, ТЕ Быть студентом 1В - значит развивать свои способности и таланты '/ТЕ Куркова // Вертикаль развития - 2004 - №4 - 0,25 п л

6 Куркова, ТЕ Все дети обучаемы1 /ТЕ Куркова // Вертикаль развития -2006 - № 3 - 0,25 п л

7 Куркова, ТЕ, Корнеева Я Б Психологическая служба в МЭШ / ТЕ Куркова, Я Б Корнеева // Руководство для специалистов психологической службы - М . ИПС, 2006 - 2,5 п л

8 Куркова, ТЕ Программа взаимодействия с родителями в международной школе /ТЕ Куркова // Настольная книга учителя - М ИПС, 2007 - 0,25 и л

9 Куркова, ТЕ Психолого-педагогические особенности образовательного пространства МЭШ / ТЕ. Куркова //Настольная книга учителя - М ИПС, 2007-0,25 пл

Лицензия № 0006521 Серия ИД Ка 06106 Подписано в печать 05 05 2008г Заказ № 3/8, Формат А5, тираж 120 экз, уел печ лист 1,5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Куркова, Татьяна Евгеньевна, 2008 год

Введение

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЙА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

1.1. Основные тенденции личностно-ориентированного образования на современном этапе

1.2. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию личности ученика-субъекта в современном образовательном пространстве 23 Выводы по I главе

ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЛИЧНОСТНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ РОССИЙСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Психологическая характеристика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы

2.2. Психолого-педагогические условия обучения учащихся по согласованным российским и международным программам

2.3. Деятельность школьной психологической службы на основе российских и международных психолого-педагогических технологий 38 Выводы по П главе

ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ РОССИЙСКИХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ШКОЛ

3.1. Цели, задачи и методы исследования эффективности организации психологической службы в международных школах

3.2. Пилотажное исследование

3.3. Констатирующий эксперимент

3.4. Формирующий эксперимент 92 Выводы по Ш главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве"

Актуальность исследования. Включение российских школ в международное образовательное пространство предъявляет новые обширные требования к личности учащегося, способной к постоянному развитию, обучению, самоорганизации и самовоспитанию.

В связи с этим актуализировался вопрос о разработке российских личностно-ориентированных образовательных программ, методологической основой которых является компетентностный подход. В контексте данной работы компетенции рассматриваются как результаты, которые отражают уровень развития личности в различных сферах жизнедеятельности.

Школы в России, работающие по программам Международного бакалавриата, являются специфическими учреждениями. Они отличаются от российских общеобразовательных школ содержанием-образования (строится на принципе согласования российских и международных образовательных программ); направленностью на учащихся (системообразующими элементами в программах Международного бакалавриата являются заданная компетентно стная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая как результат обучения; организующие темы и центральные идеи согласованных программ).

Освоение учащимися российских и международных программ расширяет возможности их дальнейшего обучения, которое они могут продолжить как в российских, так и в международных вузах. В связи с этим в образовательном пространстве международной школы должны быть созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное обучение учащихся не только по российским программам, но и способствующие формированию у них компетенций в соответствии с требованиями международных программ. Содействие в создании и реализации этих условий оказывает психологическая служба, призванная обеспечивать психическое здоровье учащихся в любом типе учебного заведения.

В российском образовании действует организованная система школьной психологической службы, обеспечивающая разные стороны деятельности общеобразовательных учреждений, работающих по российским программам (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, JI.M. Фридман и др.). Вместе с тем разработкой программы деятельности школьной психологической службы, учитывающей особенности обучения учащихся в условиях согласованных российских и международных программ, в научно-исследовательской практике еще не занимались.

Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий, способствующих личностному развитию учащихся российских международных общеобразовательных школ.

Объект исследования - личностное развитие учащихся российских международных общеобразовательных школ.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия обучения учащихся в российских международных общеобразовательных школах.

Гипотеза исследования.

Результатом обучения в личностно-ориентированном образовании является личность учащихся.

Успешному личностному развитию учащихся российской международной общеобразовательной школы способствуют следующие психолого-педагогические условия:

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ сущности личностно-ориентированного образования в российском и международном образовательном пространстве.

2. Определить психолого-педагогические условия, направленные на формирование предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций, способствующих развитию личности учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ.

3. Разработать на основе российских и международных психолого-педагогических технологий программу деятельности школьной психологической службы, способствующую эффективному взаимодействию субъектов образовательного процесса.

4. Экспериментально проверить эффективность программы деятельности психологической службы школы, работающей по российским и международным образовательным программам.

А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,); положения, об образовательном пространстве (С.К. Бондырева, Г.К. Селевко); принципы организации деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман); аспекты личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, С. Eidson, С. Strickland, С. Tomlinson, G. Wiggins, S. Winebrenner)); концепция понимания как механизма становления самопознания (Е.А. Сорокоумова ).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки, гипотезы были использованы следующие методы: пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный, прямой и сравнительный анализы полученных фактических данных. Был подобран и разработан специальный диагностический инструментарий, обусловленный требованиями российских и международных программ. Были использованы для исследования уровня развития: интеллектуальной сферы - школьный тест умственного развития (ШТУР-2); мотивации достижения - тест определения мотивации достижения Т. Элерса; социальной сферы (коммуникативных умений) - тест «Оценка отношений подростка с классом»; нравственной сферы и активной гражданской позиции - тест ценностных ориентаций М. Рокича (модификация специалистов МЭШ); специальных и общеучебных умений у учащихся - методика определения уровня сформированности предметных и общеучебных умений и навыков (разработана специалистами МЭШ).

Статистическая обработка данных проводилась с помощью метода математической статистики t-критерия Стьюдента.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария; вариативностью экспериментальных процедур, адекватных предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой учащихся. Для определения статистической значимости полученных результатов применялся пакет программ Excel.

Организация исследования. Эмпирическую базу исследования составили 320 учащихся Московской экономической школы (МЭШ), которые приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировался диагностический инструментарий, формировалась процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано 79 учащихся 8-х классов. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся (в период их обучения в 8-10 классах) - экспериментальная группа (ЭГ) и 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2002-2003 г.г.) изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт развития личностно-ориентированных образовательных систем, нацеленных на воспитание ученика как субъекта учебной деятельности. На основе полученных данных была сформулирована тема и определены проблема, цель, предмет, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2003 г.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление соответствия уровня развития личности учащихся требованиям российских и международных программ.

На третьем этапе (2003-2006 г.г.) в ходе формирующего эксперимента были определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие согласование российских и международных образовательных программ; на основе этих условий была разработана программа деятельности психологической службы российской международной школы и апробирована ее эффективность на базе МЭШ.

На четвертом этапе (2007-2008 г.г.) систематизировался эмпирический материал, анализировались полученные результаты, проводилось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

• выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве (личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, согласованные российские и международные образовательные программы; взаимодействие субъектов образовательного процесса), которые способствуют формированию личности учащихся, способных к непрерывному обучению;

• описан инновационный подход к организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в российской международной школе. Подход заключается в том, что личность учащихся рассматривается как результат обучения, который оценивается на основе единых образовательных целей, включающих компетентностные «модели» учеников-субъектов для каждого класса, организующие темы и центральные идеи согласованных .программ, психолого-педагогический инструментарий и соответствующие этому инструментарию критерии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта специфика образовательного пространства школ, работающих по российским и международным образовательным программам; выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве; выявлен механизм сочетания российского и международного подходов при разработке программы деятельности психологической службы российской международной школы. Полученные результаты расширяют представление о характере личностно-ориентированного образования в условиях международного образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в условиях реального педагогического процесса в образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода. Разработанные компетентностные «модели» ученика-субъекта, психолого-педагогические технологии и психолого-педагогический диагностический инструментарий позволяют оценивать и отслеживать динамику уровня развития личности учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы обусловлена требованиями российских и международных программ, системообразующим элементом которых является заданная компетентностная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая субъектами образовательного процесса как результат обучения, отражающий уровень развития личности учащихся.

2. Система психолого-педагогических условий, обеспечивающая личностную ориентированность образовательного процесса (создание компетентностных «моделей» ученика-субъекта, определение организующих тем и центральных идей обучения на каждой возрастной ступени образования), способствующая реализации согласованных российских и международных программ (формирование в рамках каждой образовательной области базовых и специализированных учебных курсов, разработка системы оценивания, определение различных форм демонстрации успешности учащихся, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с российскими и зарубежными партнёрами во внешней среде, разработка психолого-педагогической системы работы с родителями), направлена на формирование у учащихся разных возрастных групп предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций.

3. Программа деятельности школьной психологической службы, представляющая собой сочетание современных российских и международных технологий (выявление на основе системы психолого-педагогической экспертизы особенностей развития учащихся, разработка психологических портретов ученика и класса, прогнозирование во всех видах психолого-педагогической экспертизы успешности учащихся, проектирование индивидуальных планов развития и оценивание их реализации совместно с учащимися), направлена на эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое способствует личностному развитию учащихся в процессе их обучения по российским и международным образовательным программам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Московская экономическая школа - экспериментальная площадка РАО. Результаты исследования докладывались на выездных заседаниях Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2003 и 2008 г.г.)5 на педагогических советах МЭШ, на конференциях и семинарах Ассоциации школ Международного бакалавриата (2006-2008 г.г.), на семинарах Московского городского центра качества образования (2008 г.), на научно-практических конференциях молодых ученых Российской академии образования (2006 и 2007 г.г.), на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института, на международных научно-практических конференциях и семинарах. В рамках программы профессионального роста на базе психологической службы МЭШ с 2002 г. и по настоящее время проводятся занятия, семинары, конференции, в которых принимают участие психологи и педагоги России и других стран мира. «Модели» учеников-субъектов для каждого класса (портреты учащихся разных возрастных групп) одобрены на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (2003 г.). Программа деятельности психологической службы МЭШ прошла экспертизу и получила положительную оценку в Экспертном совете по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2006 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 251 наименование (из них 23 -на иностранном языке), 14 приложений. Диссертация содержит 28 таблиц и 18 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В третьей главе диссертационного исследования представлено описание содержания и результаты основных этапов психолого-педагогического эксперимента, предлагается программа деятельности школьной психологической службы, направленная на обеспечение эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление соответствия зоны актуального развития учащихся требованиям российских и международных программ (РМП).

Предварительно проведенный пилотажный эксперимент позволил апробировать модифицированные и специально разработанные методики, определить показатели зоны актуального развития учащихся российской международной школы.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что испытуемые распределились на три группы. В первую группу «Соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых высокий или средний уровень развития интеллектуальной сферы (46,8%), мотивации достижения (55,7%), социальной сферы (55,7%), нравственной сферы (17,7%), специальных и общеучебных умений (46,8%). Во вторую группу «Частично соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы (32,9%), мотивации достижения (16,5%), социальной сферы (0%), нравственной сферы (82,3%), специальных и общеучебных умений (41,8%) ниже среднего.

В третью группу «Не соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых низкий уровень развития интеллектуальной сферы (20,3%), мотивации достижения (27,8%), социальной сферы (44,3%), нравственной сферы (0%), специальных и общеучебных умений (11,4%).

На основании данных об актуальной зоне развития всех испытуемых были составлены психологические портреты как отдельных учащихся, так и экспериментальной и контрольной групп. Среди учащихся ЭГ и КГ выявлено три группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 55%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 37,5%); «Не соответствуют требованиям РИМ» (12,5%, 7,5%).

В' ходе формирующего эксперимента были созданы условия, способствующие развитию личности учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ посредством включения в образовательный процесс программы деятельности школьной психологической службы, разработанной на основе сочетания российских и международных психолого-педагогических технологий.

По результатам контрольного среза было< выявлено, что количество испытуемых, у которых развитие отдельных параметров личности соответствует требованиям российских и международных программ, больше среди испытуемых ЭГ (по уровню развития интеллектуальной сферы - на 12,24%, по уровню развития мотивации достижения - на 19,87%, по уровню развития социальной сферы - на 11,92%, по уровню развития духовно-нравственной сферы, - на 17,1%, по уровню развития социальных и общеучебных умений на - 16,92%).

Достоверность в различиях результатов в исходном и итоговом замерах: интеллектуального развития (ШТУР) подтвердилась на уровне 1%; развития социальной сферы «Оценка отношения подростка с классом» подтвердилась на уровне 1%; развития мотивации достижения подтвердилась на уровне 1%; развития специальных и общеучебных компетенций (разработанная специалистами МЭШ) подтвердилась на уровне 5%; развития ценностных ориентаций подтвердилась на уровне 1%.

Полученные данные позволили определить зону актуального развития личности испытуемых на заключительном этапе эксперимента, соотнести ее с требованиями российских и международных программ и составить психологические портреты как отдельных учащихся, так и групп.

Сравнительный анализ психологических портретов КГ и ЭГ показал: среди учащихся ЭГ выявлены две группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (69,2%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30,8%). Среди них: у 61,6% испытуемых уровень соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 38,4% испытуемых исходный уровень соответствия зоны актуального развития повысился; среди учащихся КГ выявлено три группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (67,5%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30%); «Не соответствуют требованиям РПМ» (2,5%). Среди них: у 82,5% испытуемых уровень соответствия зоны актуального развития личности требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 17,5% испытуемых исходный уровень повысился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного диссертационного исследования явилось выявление психолого-педагогических условий обучения учащихся российской международной общеобразовательной школы, способствующих их личностному развитию.

Анализ исследований этапов^ становления личности учащихся и педагогического воздействия показал, что развитие субъектности личности1 выдвигается в центр всего процесса обучения.

В, личностно-ориентированном образовании- выделяют несколько основных направлений, способствующих формированию субъектов образования: культурологический подход (рассматривает человека в процессе культурного развития); аксиологический (ценностный) подход (рассматривает обучение как процесс саморазвития и самореализации личности); психолого-педагогический подход (на первый план в обучении, выделяет субъектный опыт ученика).

На основе разнообразных подходов к характеристике образовательного пространства определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию личности ученика-субъекта: раскрытие возможностей учащихся и развитие у них качеств личности, позволяющих им обучаться на протяжении всей жизни; развитие потребности и умений взаимодействия с собой, окружающими людьми, обществом, окружающей средой; воспитание учащихся на примерах идеалов и ценностей различных культур.

Анализ исследований показал, что приоритетным направлением в современном российском и международном образовании становится формирование у учеников различных компетенций, предполагающих овладение определенными знаниями, умениями, навыками, формами, методами мышления и активное применение их в различных сферах деятельности: интеллектуальной, социальной и духовно-нравственной.

В ходе анализа международных программ было выявлено,- что совокупность этих компетенций лежит в основе компетентностной «модели» ученика-субъекта, которая является системообразующим элементом образовательного процесса школ, работающих по национальным и международным программам и отражает их личностно-ориентированную направленность.

Образовательное пространство российской международной' школы представляет собой трехуровневую (макро-, мезо-, микро-) систему взаимодействия субъектов образовательного процесса, содержание которого определяют единые образовательные- цели, разработанные для- каждой образовательной ступени- и каждого класса с учетом возрастных особенностей учащихся.

Основными психолого-педагогическими условиями обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе являются: компетентностные «модели» ученика-субъекта для каждого класса; согласованные российские и международные образовательные программы, направленные на формирование компетенций у учащихся разных возрастных групп; взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое осуществляется на основе программы деятельности психологической службы российской международной школы.

На основе анализа требований российских и международных программ к организации психологической службы на каждом уровне образовательного пространства российской международной школы в деятельности психологической службы выделены основные направления и в соответствии с содержанием этих направлений разработаны психолого-педагогические технологии на основе российских и международных подходов.

На макроуровне основным направлением деятельности психологической службы является психологическое просвещение, которое помимо традиционных технологий включает технологию разработки моделей» ученика-субъекта на каждой образовательной ступени международной школы и каждого класса.

На мезоуровне основными направлениями деятельности психологической . службы являются: психологическая профилактика и психологическое консультирование, которые включают российские и международные технологии: «технологию составления психологического портрета класса (школы)»; «технологию формирования наборов измерителей и форм демонстрации успешности учащихся в соответствии с российскими и международными- образовательными программами и возрастными особенностями»; «технологию взаимодействия учащихся и. их родителей с российскими и зарубежными профильными вузами».

На микроуровне основными направлениями деятельности психологической* службы являются: психодиагностика и психологическая профилактика, которые включают российские технологии и международные: «технологию определения соответствия уровня развития учащихся, «модели» ученика-субъекта каждого класса», «технологию довёдения всей этой информации в доступной форме до всех субъектов образовательного процесса», «технологию разработки индивидуальных планов развития учащихся», «технологию организации многоуровневой (в соответствии с возрастными особенностями) системы поощрения успешности учащихся)».

Для апробации эффективности деятельности психологической службы, разработанной на основании сочетания российских и психолого-педагогических технологий, было проведено экспериментальное исследование, в ходе которого были получены следующие данные.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что в группу «Соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых высокий или средний уровень развития интеллектуальной сферы (46,8%), мотивации достижения (55,7%), социальной сферы (55,7%), нравственной сферы (17,7%), специальных и общеучебных умений (46,8%). Во вторую группу «Частично соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы(32,9%), мотивации достижения( 16,5%),социальной сферы(0%), нравственной сферы(82,3%), специальных и общеучебных умений(41,8%) ниже среднего.

В третью группу «Не соответствуют требованиям РМП» вошли s учащиеся, у которых низкий уровень развития интеллектуальной сферы(20,3%), мотивации достижения(27,8%),социальной сферы(44,3%), нравственной сферы(0%), специальных и общеучебных умений(11,4%).

На основании данных о зоне актуального развития всех испытуемых были составлены психологические портреты как отдельных учащихся, так и экспериментальной и контрольной групп. Среди учащихся ЭГ и КГ выявлено три группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 55%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (43,6%, 37,5%); «Не соответствуют требованиям РПМ» (12,5%, 7,5%).

Для определения результатов формирующей работы был проведен контрольный срез, в ходе которого было выявлено, что количество испытуемых, у которых развитие отдельных параметров личности соответствует требованиям российских и международных программ, больше среди испытуемых ЭГ: по уровню развития интеллектуальной сферы - на 12,24%, по уровню развития мотивации достижения - на 19,87%, по уровню развития социальной сферы - на 11,92%, по уровню развития нравственной сферы - на 17,1%, по уровню развития социальных и общеучебных умений на - 16,92%.

Сравнительный анализ психологических портретов экспериментальной и контрольной групп показал: среди учащихся ЭГ выявлены две группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (69,2%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30,8%). Среди них: у 61,6% испытуемых уровень соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 38,4% испытуемых исходный уровень соответствия зоны актуального развития повысился; среди учащихся КГ выявлено три группы по уровню соответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (67,5%); «Частично соответствуют требованиям РМП» (30%); «Не соответствуют требованиям РПМ» (2,5%). Среди них: у 82,5% испытуемых уровень соответствия зоны актуального развития личности требованиям российских и международных программ совпал с исходным; у 17,5% испытуемых исходный уровень повысился.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о том, что программа психологической службы, включающая психолого-педагогические технологии определения зоны актуального и ближайшего развития учащихся на основе полилога всех субъектов образовательного процесса, учитывает требования российских и международных программ, что способствует успешному развитию личности учащихся в российском и международном образовательном пространстве.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения деятельности и организации психологической службы международной школы связаны с исследованием особенностей личности педагогов в контексте компетентностного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Куркова, Татьяна Евгеньевна, Москва

1. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1977.

2. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности в социальной психологии / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987.

3. Азимов, Э. Г., Щукина, А. Н. Словарь методических терминов /

4. Г. Азимов, А. Н. Щукина. СПб., 1999.

5. Актуальные проблемы школьной психологической службы. -Ульяновск, 1995.

6. Алиева, Т. И., Антонова, Т. В. Программа «Истоки» / Т. И.Алиева, Т. В. Антонова. М., 2003.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. -Л., 1968.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человеческого знания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.

9. Анцыферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М., 1978.

10. Анцыферова, Л. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека: (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) / Л. И. Анцыферова // Психологический журн. 1991.-Т. 20, №3.

11. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А. Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

12. И. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М., 1990.

13. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996.

14. Асмолов, А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / А. Г. Асмолов // Мир психологии. 1999. - № 1.

15. Асмолов, А. Г., Солдатова Г. У. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий /

16. А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова. М., 2007.

17. Бабанский, Ю. К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе /

18. Ю. К. Бабанский. Таллин, 1983.

19. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании / И. А. Баева. СПб.: Изд-во "Союз", 2002.

20. Белобрыкина, О. А. Теория и практика психологической службы в образовании / О. А. Белобракина. Новосибирск, 2005.

21. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д. А. Белухин. -М.; Воронеж, 1996.

22. Баранова, И. В., Гупта, С. Р., Фигина, Е. Н. Нравственные ценности / И. В. Баранова, С. Р. Гупта, Е. Н. Фигина. М.: Генезис, 2003.

23. Берулава, Г. А. Методологические основы практической психологии / Г. А. Берулава. М.; Воронеж, 2004.

24. Битянова, М. Р. Направления работы школьного психолога / М. Р. Битянова // Школьный психолог. — 1999. № 36.

25. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М.: Генезис, 2000.

26. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М., 1995.

27. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. М.; Воронеж, 2002.

28. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л. И. Божович. -М., 1968.

29. Божович, Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе / Е. Д. Божович // Вопр. психологии. 1983. - № 6.

30. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. М.; Воронеж, 2001.

31. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000.

32. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -2001.-№ 1.

33. Бондырева, С. К. Субъекты и субъективные отношения в системе образовательного пространства СНГ / С. К. Бондырева // Мир психологии. 1999. - № 1.

34. Бондырева, С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства / С. К. Бондырева. -М.; Воронеж, 2003.

35. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М., 1988.

36. Венгер, А. Л., Цукерман, Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А. Л. Венгер, Н. К. Цукерман. Томск, 1983.

37. Венгер, А. Л., Цукерман, Г. А. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. М., 2004.

38. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.

39. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1982.

40. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. -М., 1982.-Т. 1.

41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. -М., 1982.-Т. 2.

42. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. -М., 1983.-Т. 3.

43. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. -М., 1984.-Т. 4.

44. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен / Л. С. Выготский. М., 1996.

45. Выготский, Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997.

46. Гинзбург, М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности / М. Р. Гинзбург // Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред.

47. О. К. Тихомирова. М., 1979.

48. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А.В. Гоголева. М.; Воронеж, 2003.

49. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. -М., 1995.

50. Гуревич, К. М. Проблемы дифференциальной психологии / К. М. Гуревич. М.; Воронеж, 1998.

51. Давыдов, В. В., Фельдштейн, Д. И., Эльконин, Д. Б. Психологическая служба в СССР / В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн,

52. Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1979. - № 2.

53. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М., 1986.

54. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М., 1996.

55. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. -М., 2000.

56. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. Ростов-на-Дону, 2000.

57. Детский практический психолог в системе народного образования: учебно-тематический план и программа курса / Под ред. Дубровиной И. В., Прихожан А. М. М., 1990.

58. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога

59. Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

60. Дубинин, Н. П. Наследование биологическое и социальное / Н.П. Дубинин // Коммунист, 1980. № 11.

61. Дубровина, И. В., Круглов, Б. С. Первые итоги эксперимента по введению в школах Москвы психолога-педагога / И. В. Дубровина,

62. Б. С. Круглов // Психологическая служба в школе: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Таллинн, 1983.

63. Дубровина, И. В., Прихожан, А. М. Положение о школьной психологической службе / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан // Вопр. психологии. 1985. - № 2.

64. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба / И. В. Дубровина. М., 1991.

65. Дубровина, И. В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /

66. И. В. Дубровина. -М., 2001.

67. Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология / Б.В.Зейгарник. М.; Воронеж, 1998.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 2004.

69. Зинченко, В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994.

70. Зинченко, В. П. Размышления о душе и ее воспитании / В. П. Зинченко // Вопросы философии. 2002. - № 2.

71. Ермолаева, М. В. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов / М. В. Ермолаева. М., 1998.

72. Казакова, Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Казакова. СПб., 1995.

73. Казакова, Е. И. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения / Е. И. Казакова // Школьный психолог. 1998. - № 48.

74. Кала, У. В., Раудик, В. В. Психологическая служба в школе / У. В. Кала, В. В. Раудик. М., 1986.

75. Кевля, Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка / Ф. И. Кевля. Москва-Вологда, 1999.

76. Кие, М. Психология подростка. Психосексуальное развитие / М. Кие. М., 1991.

77. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. М., 1989.

78. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М., 1994.

79. Клюева, Н. В. Технологии работы психолога с учителем /1. Н. В. Клюева. М., 2000.

80. Козырев, В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды / В.А.Козырев // Педагог. 1999. - № 7.

81. Козырева, Е. А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей / Е. А. Козырева. М., 1997.

82. Ко лесов, Д. В. Биология и психология пола. Современный подросток. Взросление и пол / Д. В. Колесов. М., 2003.

83. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М., 1989.

84. Кон, И. С., Фельдштейн, Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста / И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1996.

85. Конвенция о правах ребенка / Советский журнал международного права. 1991. - № 2.

86. Кондаков, А. М. Единство образовательного пространства России (как один из ведущих национальных ресурсов) / А. М. Кондаков. СПб., 2004.

87. Кондаков, А. М. Отечественное и мировое образовательное пространство: ресурсный подход / А. М. Кондаков. СПб., 2004.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Электрон, ресурс. Режим доступа: World Wide Web. URL: http //edu.rin.ru/html/775.html.

89. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону, 1994.

90. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Социализация и воспитание / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону, 1997.

91. Кочуров, М. Г. Психологическая служба: нормативные документы в области деятельности практического психолога / М. Г. Кочуров. Киров, 2005.

92. Краснов, В. Н., Гурович, И. Я. Клиническое руководство: Модели диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств / В. Н. Краснов, И. Я. Гурович. М., 2000.

93. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М , 1985.

94. Кривцова, С. В. Учитель и проблемы дисциплины / С. В. Кривцова. М., 2000.

95. Круглов, Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности / Б. С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983.

96. Крутецкий, В. А. Психологические особенности младшего школьника / В. А. Крутецкий // Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

97. Крюкова, С. В., Слободяник, Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. М., 2003.

98. Кулагина И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. М., 1999.

99. Кукушкин, В. С. Этнопедагогика / В. С. Кукушкин. М., 2000.

100. Куркова, Т. Е. Психологические аспекты программы психолого-педагогического сопровождения учащихся (на примере Московской экономической школы) / Т. Е. Куркова // Мир психологии. 2006. - № 3(47).

101. Куркова, Т. Е., Смирнова, С. В. Психолого-социальный портрет класса как один из ресурсов дифференцированного обучения /

102. Т. Е. Куркова, С. В. Смирнова // Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников». М.: ИСМО РАО, 2006.

103. Лабунская, В. А., Менджерицкая, Ю. А., Бреус, Е. Д. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М., 2000.

104. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. -М., 1971.

105. Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы / Н. С. Лейтес. М., 1984.

106. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес. М.; Воронеж, 1997.

107. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. - № 4.

108. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина. -М., 1986.

109. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. -М.; Воронеж, 1997.

110. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.

111. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 1.

112. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - Т.2.

113. Лиферов, А. П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) / А. П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997.

114. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. П. Лиферов. М.: МГПУ, 1997.

115. Личностно-ориентированное консультирование в образовании / Сост. Пахальян В.Э. М.: ПЕРСЭ, 2003.

116. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. -М., 1980.

117. Маркова, А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. М.: Знание, 1975.

118. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М., 1983.

119. Маркова, А. К., Орлов, А. Б., Фридман, Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М., 1983.

120. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.

121. Марциновская, Т. Д. История детской психологии / Т. Д. Марциновская. М., 1968.

122. Махмутова, Р. К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Р. К. Махмутова. Ижевск, 2005.

123. Менчинская, Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью в развитии личности / Н. А. Менчинская // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

124. Митина, JI. М., Асмаковец, Е.С., Эмоциональная гибкость учителя / Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец. М., 2001.

125. Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. М., 1985.

126. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина. М.; Воронеж, 1999.

127. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под. ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987.

128. Мясников, В. А., Воскресенская, Н. М. Пути реформирования образования в развитых зарубежных странах / В. А. Мясников,

129. Н. М. Воскресенская // Мир образования образование в мире. - 2005. - № 3.

130. Небылицын, В. Д. Проблемы психологии индивидуальности / В. Д. Небылицын. М.; Воронеж, 2000.

131. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М., 1995.

132. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. М., 1996.

133. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. М., 1996.

134. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе /1. Р. В. Овчарова. М., 2001.

135. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. М., 2001.

136. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. М., 2003.

137. Организация психологической службы в школе // Методические рекомендации / Под ред. Е. И. Дымова. Курск, 1989.

138. Одаренные дети: проблемы и перспективы. — Челябинск: Из-во ЧГПИ «Факел», 1995.

139. Орлов, Ю. М. Потребности мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вузов: Автореф. дис. . д-ра псих, наук / Ю. М. Орлов. - М., 1984.

140. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. -М., 1991.

141. Пахальян, В. Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? / В. Э. Пахальян // Вопросы психологии. 2002. - № 6.

142. Пахальян, В. Э. Психопрофилактика в практической психологии образования / В. Э. Пахальян. М., 2003.

143. Пахальян, В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст / В. Э. Пахальян. СПб.: Питер, 2006.

144. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 1998.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических / Под редакцией Ю. К. Бабанского. М., Просвещение, 1988.

146. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М., 1984.

147. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. -1984. № 4.

148. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности / В. А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993.

149. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М., 1994.

150. Поливанова, К. Н. Такие разные шестилетки / К. Н. Поливанова. М., 2003.

151. Положение о службе практической психологии в системе МО РФ / Приказ Министерства образования России № 636 от 22 октября 1999 г. Электрон, ресурс. Режим доступа: World Wide Web. inpravo.ru/ date/y1999/page20 .htm.

152. Психологическая служба в школе (круглый стол) // Вопросы психологии. 1982. - №№-3, 4.

153. Порошинская, Т. Д. Психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении: Дис . канд. психол. наук / Т. Д. Порошинская. М., 1999.

154. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.; Воронеж, 2001.

155. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М., 1990.

156. Психология / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 2004.

157. Психология. У класс: Учебное пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М.; Воронеж, 2001.

158. Психология. У1 класс: Учебное пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2001.

159. Психология. УП класс: Учебное пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2002.

160. Психология. УШ класс: Учебное пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2002.

161. Психология детства / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.

162. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001.

163. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.

164. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В Дубровиной. М., 1991.

165. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М., 1987.

166. Реан, А. А. Психологическая служба школы / А. А. Реан. Спб., 1993.

167. Реан, А. А., Кудашев, А. Р., Баранов, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб., -2002.159. .Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога / Е. И. Рогов. М., 2001. - Кн. 1.

168. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога / Е. И. Рогов. М., 2001. . - Кн. 2.

169. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002.

170. Ромадина, JI. П. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов / JI. П. Ромадина. М., 1998.

171. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Метод, пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1999.

172. Рубинштейн, С JI. Принципы и пути развития психологии / С. JI. Рубинштейн. М., 1959.

173. Рубцов, В. В., Малых, С. Б., Кобозева, В. Г. Анализ развития службы практической психологии образования Москвы / В. В. Рубцов, С. Б. Малых, В. Г. Кобозева // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2.

174. Рубцов, В. В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход / В. В. Рубцов // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2004.

175. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

176. Русская философия. Малый энциклопедический словарь. М., 1995.

177. Сачкова, М. Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса / М. Е. Сачкова. М.; Воронеж, 2002.

178. Семенюк, JI. М. Взаимодействие гражданской активности, ответственности и саморегуляции / JI. М. Семенюк // Проблемы психического развития растущего человека. М., 2005.

179. Семенюк, JI. М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития / JI. М. Семенюк. М.; Воронеж, 2007.

180. Самоукина, Н. В. Практический психолог в школе / Н. В. Самоукина. М., 2003.

181. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

182. Семаго, М. М., Семаго, Н. Я., Ратинова, Н. А., Ситковская, О. Д. Экспертная деятельность психолого-образовательного учреждения /

183. М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Н. А. Ратинова, О. Д. Ситковская. М.: «Айрис-пресс», 2004.

184. Семаго, М. М., Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М., 2005.

185. Славина, JI. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / JI.C. Славина. М., 1958.

186. Славина, JI. С. Трудные дети / JI. С. Славина. М.; Воронеж, 1998.

187. Слободчиков, В. И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман. // Вопросы психологии. 1996. - № 5.

188. Слободчиков, В. И., Шувалов, А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей /

189. В.И. Слободчиков, А. В. Шувалов // Вопросы психологии. 2001. - № 4.

190. Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю. -Минск, 1997.

191. Современный словарь по психологии / Сост. В.В. Юрчук. -Минск, 1998.

192. Сорокоумова, Е. А. Развитие познавательной активности младших школьников через понимание текста / Е. А. Сорокоумова. -Н.Новгород, 1998.

193. Сорокоумова, Е. А. Психология понимания в самосознании младших школьников / Е. А. Сорокоумова. Н.Новгород, 1999.

194. Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. СПб.: Питер, 2006.

195. Сорокоумова, Е. А. Уроки самопознания в начальной школе /

196. Е. А. Сорокоумова. М., 2007.

197. Сорокоумова, Е. А. Уроки путешествия в начальной школе / Е. А. Сорокоумова. М., 2007.

198. Сорокоумова, Е. А. Уроки общения в начальной школе / Е. А. Сорокоумова. М., 2007.

199. Сорокоумова, Е. А. Уроки экологии в начальной школе / Е. А. Сорокоумова. М., 2007.

200. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей / Сост. Шнейдер Л.Б. М.; Воронеж, 2004.

201. Становление психологической службы в образовании. -Кемерово, 1999.

202. Студенова, Т. Ю. Психологическая служба в системе образования / Т. Ю. Студенова. М., 2005.

203. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М, 1961.

204. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М.; Воронеж, 2004.

205. Улановская, И. М., Поливанова, Н. И., Ермакова, И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? / И. М. Улановская, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова // Вопросы психологии. 1998. - № 6.

206. Федорова, Ю. П. Психологическое сопровождение личностногоразвития младших школьников в частной школе: Дис. канд.психол. наук / Ю. П. Федорова. Курск, 2003.

207. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М., 1994.

208. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.; Воронеж, 1996.

209. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления / Д. И. Фельдштейн. -М., 1999.

210. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.

211. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

212. Фридман, Jl. М., Кулагина, И. Ю. Психологический справочник учителя / JI. М.Фридман, И. Ю. Кулагина. М., 1998.

213. Фридман, JI. М. О концепции школьной психологической службы / JI. М. Фридман // Вопросы психологии. 2000. - №1.

214. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность (перев. с нем.) / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

215. Хомерики, О. Г. Образование, наука, культура в глобальном информационном пространстве / О. Г. Хомерики. М., 2008.

216. Хухлаева, О. В., Хухлаев, О. Е., Первушина, И. М. Тропинка к своему Я / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина. М., 2004.

217. Цукерман, Г.А., Поливанова, К. А. Введение в школьную жизнь

218. А. Г. Цукерман, К. А. Поливанова. М., 2003.

219. Чиркова, Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дис. .д-ра. психол.наук / Т. И. Чиркова. -М., 1999.

220. Шилова, Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении / Т. А. Шилова. -М., 1995.

221. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. -М.;Воронеж, 1997.

222. Шнейдер, JI. Б. Основы консультативной психологии /

223. JI. Б. Шнейдер. М.; Воронеж, 2005.

224. Шнейдер, Л. Б. Семейная психология / Л. Б. Шнейдер. М., 2007.

225. Шнейдер, М., Корабелыцикова, Л. Международный бакалавриат: модель, работающая и в России / М. Шнейдер., Л. Корабелыцикова // Экономические стратегии. 2006. № 5-6 (46-48).

226. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

227. Эльконин, Д. Б. Введение в детскую психологию / Д. Б. Эльконин // Изб. психол. труды. М., 1989.

228. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. М., 1996.

229. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Д. Б. Эльконин. -М; Воронеж, 2001.

230. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб., 1996.

231. Эриксон, Э. Индентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996.

232. Якиманская, И. С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика / И. С. Якиманская // Школа здоровья. 1996. - № 1.

233. Якиманская, И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3.

234. Якиманская, И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / И. С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990.

235. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 2000.

236. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М., 2000.

237. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред / В. А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - № 4.

238. Accreditation decisions and subsequent procedures. ECIS, 1998.

239. Bintrim, L. Understanding Learning Differences / L. Bintrim // Educational Leadership. 2001. - № 3.

240. Drift, C. Special needs in early years settings. / C. Drift. London, 2001.

241. Diploma Programm. Creativity, action, service. IBO, 2003. Электрон, ресурс. — Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org/ibis.

242. DP Candidates with special assessment needs. IBO, 2004. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org/ibis/documents/general/specificinterest/specialneeds.

243. IB Learner profile booklet. IBO, 2006. Электрон, ресурс. -Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org.

244. Hubbard, L. Success through communication / L. Hubbard. Los Angeles: Bridge Publications, 1987.

245. Lewis, R., Doorlag, D. Teaching Special Students in General Education Classroom / R. Lewis, D. Doorlag. ASCD, 2006.

246. Middle Years Programme Areas of Interaction. IBO, 2002. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org.

247. Rosen, A., Approaches To Learning The Pupils book. /А. Rosen. -Sigtuna academy, 2000.

248. Rosen, A. Approaches to Leaning. The Mentor's guide. /А. Rosen. -Sigtuna academy, 2000.

249. Programme evaluation self-study questionnaire. Primary Years Programme. Middle Years Programme. Diploma Programme. IBO, 2005. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org.

250. Primary Years Programme. Making the PYP happen: a curriculum framework for international primary education. IBO; 2007. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org.

251. Programmer standards and practices. IBO, 2005. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: // occ.ibo.org.

252. Sagor, R. Motivating Students and Teachers in Era of Standards / R. Sagor.-ASCD, 2003.

253. Sullo, B. Activating the Desire to Learn / B.Sullo. -ASCD, 2006., •

254. Hubbard, L. Success through communication / L. Hubbard. Los Angeles, 1980.

255. Teaching student with particular special educational and learning needs a resource for schools. - IBO, 2004. Электрон, ресурс. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: occ.ibo.org/ ibis/documents/general/speci-ficinterest/specialneeds.

256. Team visit to the international school of Europ. ECIS, 2002.

257. Tomlison, C. Reconcilable Difference? Standards-Based Teaching and Differentiation / C. Tomlison // Educational Leadership. 2000. - № 7.

258. Tomlison, C., Eidson, C. Differentiation in practice. A resource guide for differentiating curriculum / C. Tomlinson, C. Eidson. — ASCD, 2003.

259. Tomlinson, C., Eidson C. Differentiation in practice. Grades 5-6 /

260. С. Tomlinson, С. Eidson. ASCD, 2006.

261. Tomlinson, С. Eidson, С. Differentiation in practice. Grades KG-5 / C. Tomlinson, C. Eidson. ASCD, 2006.

262. Tomlinson, C., Strickland, C. Differentiation in Practice. Grades 912 / C. Tomlinson, C. Strickland. ASCD, 2006.

263. Wiggins, G., Understanding by design / G.Wiggins. ASCD, 2003.

264. Winebrenner, S. Gifted Students Need an Education,Too / S. Winebrenner // Educational Leadership. 2000. — № 1.

265. Witt, J., Elliott S., Kramer J., Gresham, F. Assessment of Children / J. Witt, S. Elliott, J. Kramer, F. Gresham. WCB, 1994.