автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи

| 003494288 Маланов Сергей Владимирович

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ ФОРМ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 5 МДР 2910

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре общей психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования «Марийский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор Вербицкий Андрей Александрович ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

доктор психологических наук, профессор

Иванов Сергей Петрович

ГОУ ВПО Смоленский государственный

университет

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Коломенский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 5 апреля 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности, позволяющих ориентироваться в окружающем мире на основе обобщений, образующих научные теории. Теоретические обобщения обеспечивают объяснение и предсказание явлений и фактов. Несмотря на постоянно увеличивающийся объем теоретических знаний, на которые необходимо опираться современному человеку в различных видах деятельности, можно утверждать, что специфические особенности и закономерности формирования и развития функциональной структуры теоретического мышления, а также психологические условия овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности проанализированы и исследованы недостаточно.

В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, умения и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и, часто, «не по причине, а вопреки» характеру организации учебного процесса. При этом достаточно развитыми и рефлексивно организованными формами теоретического мышления владеют далеко не все учителя и преподаватели.

Большая часть учебных пособий также имеет существенный недостаток - отсутствие противопоставления и относительного разведения двух областей знаний: описательных, эмпирических и объяснительных, теоретических. Это ведет к неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и теоретических моделей. У учащихся формируется две параллельные системы представлений и понятий - обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние, в свою очередь, имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в «квазиматериальные объекты» рядоположенные по онтологическим характеристикам с объектами реального мира. Теоретическим предметам и моделям, имеющим онтологический статус абстрактно-синтезированных гипотез, некритично приписываются эмпирические характеристики.

Объяснительные принципы различных теорий не всегда преподносятся учащимся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы («теоретические объекты»), представляющие собой предположения о существовании неявных, скрытых от чувственного познания оснований, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, в большей или меньшей степени опытно подтвержденных, а как достоверно установленных «фактов», не от-пичающихся от фактов, устанавливаемых эмпирически, часто ведет к формированию неосознаваемой убежденности учащихся в неопровержимости таких теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают эмоционально отвергаться, и рассматриваются с позиций интуитивной убежденности и веры в «истин-юсть» сложившейся системы представлений, а не с позиций верификации фактами или фактикой.

Отмеченные проблемы, возникающие как в процессе обучения, так и при решении »азнообразных профессиональных задач, привлекают внимание специалистов. Однако инструктивные пути их решения в настоящее время разработаны недостаточно. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме [ается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая кон-(епция организации их содержания в процессе обучения, а так же некоторые работы

B.B. Краевского. Более широко проблемы овладения теоретическими знаниями исследуются в психологии. Это работы СЛ. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и другие, в которых представлены определенные направления анализа теоретического мышления, а также особенностей овладения теоретическими знаниями в процессе учения. Наиболее основательно психологические аспекты теоретического мышления проанализировал В.В. Давыдов. Ему принадлежит обоснование необходимости разведения эмпирических и теоретических форм мышления, а также широкая организация психолого-педагогических исследований, направленных на выявление закономерностей развития теоретических обобщений у учащихся.

Развитие мышления человека в учебно-познавательной деятельности опирается на знаково-символические средства, с помощью которых актуализируются и организуются умственные действия. Поэтому при анализе функциональной структуры теоретического мышления следует также учитывать закономерности, представленные в лингвистике, психолингвистике и семиотике (A.A. Леонтьев, Н.Г. Сапмина, А.Р. Лурия, Л.М. Чертов и другие.).

Следует отметить, что широкий диапазон исследований, направленных на выявление особенностей научно-теоретического мышления, представлен в философско-методологических направлениях анализа научной деятельности и результатов научного познания (эпистемологии, гносеологии), как отечественными (A.C. Арсеньев, Г.И. Руза вин, B.C. Швырев, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкий, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков B.C. Степин и др.), так и зарубежными учеными (Б.Рассел, К.Поппер, И.Лакатос, Т.Кун) Эти источники также привлекались в качестве оснований на которые опирается иссле дование.

Вместе с тем, в психологии процессы теоретического познания преимущественн исследуются как развитие и формирование обобщенных способов гипотетико дедуктивного мышления. Другие важнейшие аспекты - овладение научными теориями теоретическими моделями, ориентировка в их содержании, а также использование и для объяснения и предсказания явлений, - требуют более глубокого анализа (И.И. Илья сов, H.A. Галатенко, Л.Я. Зорина, Г.А. Берулава, З.А. Решетова).

Изложенные обстоятельства дают основания отметить ограничения, которые ха растеризуют исследования теоретического мышления в психологии:

Недостаточно исследованы процессы овладения учащимися современными науч ными теориями и способами построения научно-теоретических объяснений и предсказа ний в разных предметных областях. Не ставится как особая психологическая проблем анализ процессов формирования теоретических понятий, которые онтологически имею статус гипотез, фиксированных с помощью знаково-символических средств.

Психологические особенности теоретического мышления и теоретических обо( щений часто сводятся к законам диалектической логики путем указания на процесс «восхождения от абстрактного к конкретному», на движение от «единицы-клеточки» развитым формам конкретных явлений. Указанием на общий способ мыслительной ai тивности, сформулированный в философской теории познания, подменяется собственн психологическое исследование умственных операций и действий, характеризующи функциональную структуру теоретического мышления. Отсутствие строгого выделен специфических для теоретического мышления операций и действий ведет к тому, чт анализ собственно теоретических обобщений часто неявно подменяется анализом эмш рических обобщений.

Недостаточно проанализированы закономерности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. В развитых формах абстрактного теоретического мышления недостаточно исследованы связи между способами использования знаково-символических средств и умственными действиями.

Неясны психолого-педагогические условия овладения теориями и развития у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

В связи с отмеченными обстоятельствами, центральной проблемой исследования выступает противоречие между постоянно увеличивающимся диапазоном теоретических знаний, на которые необходимо опираться субъекту в различных видах профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием достаточно разработанных средств и способов организации условий для усвоения теоретических знаний и развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности - с другой.

Все изложенное служит обоснованием актуальности данного исследования, которое включает три содержательно связанные линии: а) на основе анализа имеющихся в психологии подходов абстрактно-синтетическое построение функциональной структуры теоретического мышления человека; б) выявление закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека; в) выявление психолого-педагогических условий развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, обеспечивающие овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности и развитие у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

Общая теоретическая гипотеза исследования:

Организация психолого-педагогических условий для развития рефлексивных форм теоретического мышления, а также овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности, может быть реализована:

а) при выявлении функциональной структуры умственных операций и действий, обеспечивающих теоретические формы мышления человека;

б) при выявлении и конструировании на этой основе предметных условий (материализованных с помощью знаково-символических средств), позволяющих актуализировать такие умственные операции и действия, которые обеспечивают обобщенную рефлексивную ориентировку учащихся в основных типах и способах построения теорий и теоретических объяснений.

В качестве основной цели исследования выступает теоретико-методологическое обоснование и разработка практико-ориентированной концепции организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных форм теоретиче-жого мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и сультурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений).

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов к исследованию мышления, выявить функциональную структуру и психологические механизмы мышления; сформулировать 1ентральные теоретические позиции, характеризующие деятельностный и культурно-юторический подходы к анализу и объяснению мышления.

2. Выявить функциональные особенности умственных действий и операций, лежащих в основе развития теоретических форм мышления. Рассмотреть специфику умственных действий, образующих функциональную структуру рефлексивных форм теоретического мышления.

3. На основе анализа закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную организацию мышления человека, выявить их роль в развитии рефлексивных форм теоретического мышления.

4. Определить психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления при овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.

5. На основе эмпирических методов исследования сопоставить результаты стихийных и рефлексивно организованных форм овладения учащимися теоретическими знаниями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое мышление - это такой способ психической ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных принципов. В функциональную структуру развитых рефлексивных форм теоретического мышления включаются логически взаимосвязанные компоненты: а) ориентировка в диапазоне фак тов и явлений, для объяснения и предсказания которых может применяться теория: б ориентировка в содержании объяснительных принципов теории, фиксирующих гипоте тические (идеализированные) «объекты» (предметы) теории, на основе которых строятс объяснения; в) умения строить объяснения и прогнозировать следствия на основе уста новления отношений и связей между объяснительными принципами и объясняемым фактами и явлениями.

2. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые обра зуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, яв лений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мыш ления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, котора обеспечивает объяснение, обобщение и предсказание определенного диапазона предме тов, явлений, фактов с позиции определенной системы гипотез и объяснительных прин ципов.

3 Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными дейс виями и операциями, которые могут быть рефлексивно организованы и преобладаю' когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в кач< стве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предм< ты и явления; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическим операциями, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений тр< буется самостоятельно строить новые объяснительные принципы на основе выдвижени объяснительных гипотез или применять известные объяснительные принципы для р< шения нестандартных теоретических задач.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с поме щью языковых и терминологических средств, а также знаково-символических схем моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы. Овладей^

умениями произвольно использовать знаки и символы - это необходимое условие для организации у субъекта умственных операций и действий обеспечивающих: а) построение и актуализацию предметного содержания теорий; б) использование содержания теорий для анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений. При этом знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий выступают средствами для произвольной рефлексивной актуализации и организации теоретического мышления.

5. Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями выступает: а) обобщенная ориентировка в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающая в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) обобщенная ориентировка в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

6. В качестве центральных результатов учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение теоретическими знаниями выступают: а) умственные действия, актуализирующие предметное содержание гипотез, теорий и основывающиеся на таком содержании новые способы анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений; б) развитие рефлексивных форм теоретического мышления, служащие условиями последующего эффективного применения теорий в различных видах профессиональной деятельности.

7. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания: а) о четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций; о научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов; б) о научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и бук-венно-математических схем и моделей); в) об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области; г) о научных способах фиксирования объяснительных оснований, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей); д) о способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система объяснительных оснований. Учащимся в Учебно-познавательной деятельности требуется овладеть умениями устанавливать отношения и связи между выделенными содержательными и формальными «плоскостями» знаний. Установление таких отношений и связей и образует основной диапазон учебных задач в каждой предметной области теоретических знаний.

Научная новизна исследования:

На основе теоретического анализа выделены и определены объяснительные прин-1ипы, лежащие в основе центральных теоретических подходов к анализу мышления. Методологически и теоретически обоснован более высокий объяснительный потенциал 1еятельностного и культурно-исторического подходов к исследованию мышления.

В контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и )бъяснению психических явлений определена функциональная структура теоретическо-

го мышления. Теоретическое мышление проанализировано как такой способ установления субъектом межпредметных отношений и связей, который предполагает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно сконструированных гипотетических объяснительных принципов. Результативной особенностью теоретического мышления выступает обобщение фактов и явлений на основе единого способа объяснения.

Определена система специфических для теоретического мышления человека умственных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение описательных знаний (эмпирических, феноменологических) и знаний теоретических, объяснительных; б) разведение различных типов объяснений и способов их использования. Выявлена операциональная структура умственных действий, обеспечивающих решение теоретических задач, в состав которой включается: а) ориентировка в содержании теоретических объяснительных гипотез; б) ориентировка в области объясняемых явлений и фактов; в) объяснение и предсказание явлений и фактов с определенных теоретических позиций.

Выявлены особенности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. Показано, что содержательные составляющие теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности формируются с помощью знаково-символических средств, фиксирующих теоретические гипотезы и объяснения явлений. Выделено два взаимосвязанных типа организации рефлексивных действий в составе теоретического мышления, формирующиеся на основе разных способов использования знаково-символических средств. Эпистемологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию умственных действий с теоре тическим содержанием с позиции другой системы знаний (теоретических, методологи ческих). Гносеологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацш теоретических знаний с позиции знаний субъекта о собственных целях и особенностя познавательного развития.

Сформулированы принципиальные положения, которые могут служить теоретиче ской основой для: а) последующей конкретизации психологической теории развити теоретического мышления; б) организации психолого-педагогических условий, обеспе чивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно познавательной деятельности, а также развития на этой основе рефлексивных форм тео ретического мышления.

Выделены, обоснованы и определены психолого-педагогические условия, необхо димые для овладения научно-теоретическими знаниями и развития рефлексивных фор1 теоретического мышления. На этой основе показана возможность формирования обоб щенной рефлексивной ориентировки в содержании теоретических знаний у учащихс старших классов и студентов.

Определены методические средства и логика организации содержания учебны пособий, которые выступают в качестве важнейших условий развития рефлексивны форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями в учебной дея тельности.

Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в области обще и педагогической психологии. Это разработка концепции развития теоретических фор1 мышления человека в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов анализу и объяснению психических явлений. Это определение психологе педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разны

предметных областях учебно-познавательной деятельности и развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут служить основой для последующего развития и построения развернутой психологической теории развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования. Представленные в работе результаты позволяют целенаправленно анализировать и конструировать психологические условия, обеспечивающие: а) организацию условий для построения системы ориентировочных действий учащихся в содержании теоретических знаний; б) организацию содержания теоретических знаний в учебной литературе.

Выявлены затруднения учащихся, обнаруживающиеся при выполнении действий и операций, которые предполагают использование теоретических знаний. Это позволило выделить ряд критериев, которые могут быть положены в основу диагностики качественных особенностей развития теоретического мышления у разных категорий учащихся.

Особую актуальность результаты исследования приобретают в контексте преподавания психологии. В связи с этим разработаны и издан ряд учебных пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология».

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях для учащихся вузов, статьях, материалах международных и всероссийских конференций (Москва, Ярославль). Полученные в исследовании результаты апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Марийском государственном университете, марийском филиале Московского психолого-социального института, марийском филиале Московской открытой социальной академии. С этой целью разработаны и изданы учебные пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология», которые используются в вузах России: «Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности»; «Методологические и теоретические основы психологии»; «Общая психология: учебное пособие»; «Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения».

Полученные в исследовании теоретические результаты используются в общероссийской образовательной системе «Школа 2100» при разработке методических средств и организации содержания учебников для средней и старшей школы, обеспечивающих овладение учащимися современными научно-теоретическими знаниями в разных предметных областях.

Методологической основой исследования выступают деятельностный и культурно-исторический, подходы к анализу и объяснению психических явлений (С.Л. Рубинштейн, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Запорожец; П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов и другие).

Теоретическими основаниями анализа мышления выступают работы, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Б. Итель-сона, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Л.М. Веккера, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.С. Якиманской, Л.Л. Гуровой и других авторов.

При анализе функциональной структуры теоретического мышления и различных типов построения объяснений используются работы A.C. Арсеньева, Г.И. Рузавина, B.C. Швырева, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Лекторского, Б.С. Грязнова, М.А. Розова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, Э.В. Ильенкова, B.C. Степина, С.Л. Рубинштейна,

B.B. Давыдова, И.И. Ильясова, Б.Рассела, К.Гемпеля, и других авторов, а также положения критического рационализма К.Поппера.

Анализ функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию мышления человека базируется на теоретических подходах, представленных в работах по психолингвистике, семантике, семиотике и гносеологии (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов, В.Ф. Петренко,

C.Д. Кацнельсон, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, A.A. Брудный, Н.Г. Салмина, Л.Ф. Чертов, А. Соломоник, Г.А. Глотова, Л.К. Науменко, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, В.В. Налимов, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, и другие.

В разработке и определении психолого-педагогических условий необходимых для овладения научными теориями и развития рефлексивных форм теоретического мышления исследование базируется на теоретических подходах к организации учебной деятельности П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, А.З. Зака, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулавы, З.А. Решетовой, A.A. Леонтьева, Н.Г. Салминой, В.В. Краевского и других авторов.

Исследование опирается на методы теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения объяснительных оснований, позволяющих моделировать функциональную структуру теоретического мышления и, на этой основе, конструктивно прогнозировать психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития теоретического мышления учащихся в процессе овладения теоретическими знаниями.

С целью верификации выдвинутых гипотез использовались эмпирические методы опроса и «формирующего эксперимента». В эмпирических исследованиях приняли участие 597 испытуемых: студенты (387), учащиеся старших классов (171), аспиранты (26), учителя (13). Исследование проводилось в 1996-2009 г.г. на безе НОУ ВПО Марийского государственного университета.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, которая связана: а) ростом количества теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся учебной деятельности; б) с постоянным повышением требований к качеству теоретиче ского мышления специалистов в различных видах профессиональной деятельности; в) недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающи трансляцию теоретических знаний в учебной деятельности. Во введении также опреде лены цели, задачи, объект, предмет исследования. Сформулирована основная гипотеза положения, выносимые на защиту. Представлена научная новизна, теоретическая и при кладная значимость результатов. Определены методологические и теоретические осно вания.

В первой главе «Функциональная структура теоретического мышления» про

тивопоставляются описательные (опытные) и объяснительные (теоретические) характе ристики психических явлений. Ставится вопрос об онтологической сущност психических функций. В этой связи по ряду оснований противопоставляются два подхо да к анализу и объяснению психических явлений: а) «деятельностный и культурнс исторический»; б) «информационный подход», принятый за основу в когнитивной net хологии. Показывается большая методологическая обоснованность и теоретическая Э1 ристичность первого подхода. Обосновывается теоретическое единство культурнс исторической теории развития высших психических функций и деятельностного подхс да к анализу и объяснению психических явлений. Раздел выступает теоретикг

методологическим введением, которое задает исходные позиции для последующих направлений теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения функциональной структуры мышления.

Для достижения поставленной в исследовании цели и решении основных задач, выполнен анализ имеющихся в психологии теоретических подходов к исследованию функциональной структуры мышления. На основе анализа общепринятых понятийно-терминологических средств, собирательно формулируется система объяснительных оснований, которые можно рассматривать как наиболее распространенный исходный вариант построения функционально-структурной теории мышления человека, принятой в отечественной учебной литературе по психологии:

1. Основная функция процессов мышления - ориентировка субъекта в окружающем мире и организация различных действий на основе установления межпредметных связей и отношений (у человека с использованием орудийных и знаково-символических средств).

2. Процессы установления межпредметных связей и отношений могут реализовы-ваться на взаимосвязанных уровнях наглядно-действенного, наглядно-образного, отвлеченно-образного, понятийного мышления. При этом каждый более сложный уровень мышления развивается на основе нижележащих уровней. На каждом уровне возможны как репродуктивные, так и творческие приемы установления отношений и связей.

3. На каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством взаимосвязанных обратимых операций: анализ и синтез; абстрагирование - обобщение - конкретизация и др.

4. В качестве необходимых средств организации понятийного мышления выступают языковые и знаково-символические средства, которые позволяют: а) фиксировать результаты (продукты) мыслительной деятельности человека в логических формах понятий, суждений, умозаключений; б) организовывать и осуществлять психическую ориентировку в реальности на основе выполнения умственных операций и действий.

Последующий анализ теоретических подходов к объяснению мышления в психологии позволил развести составно-структурные и функционально-структурные теории и модели. С позиций состава и структуры процессы мышления анализируются и объясняются в ряде направлений психологических исследований: а) моделирование этапов переработки информации и организации результатов познавательного опыта в форме репрезентативных структур в когнитивной психологии; б) моделирование структурно-функционального состава человеческого интеллекта; в) структурно-функциональное моделирование лингвистических структур, обеспечивающих процессы фиксирования семантических составляющих в процессах мышления.

Общими особенностями составно-структурных (и аналогичных им по способу построения) теорий, моделей интеллекта и мышления является то, что они преимущественно основываются на предположениях о результативных составляющих психических процессов. Закономерности функционирования мышления не могут быть выведены из содержания таких теорий или моделей. Обосновывается, что анализ мышления должен строиться от функций - к обеспечивающим такие функции субстратам и результативным составляющим.

Анализ функциональных подходов к объяснению и моделированию мышления позволил выделить ряд центральных психологических механизмов мышления: формирования обобщений на основе механизмов «анализа через синтез» и «абстрактного синтеза»; механизм интериоризации; механизмы анализа проблемных ситуаций и решения задач,

механизмы выдвижения гипотез. Все выделенные механизмы мышления объединяются в контексте объяснительных оснований, которые характеризуют отечественный дея-тельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления. Показывается место мышления в функциональной структуре деятельности, действий и операций:

1. Основой для формирования и развития мышления выступают эволюционно формирующиеся у высших животных способы ориентировки и организации поведения в окружающем мире на основе установления ситуативных межпредметных связей и отношений. В процессе исторического развития человечества границы ситуативного непосредственно-чувственного познания постепенно расширяются на основе опосредствованного познания. Это обеспечивается развитием общественных форм деятельности, использованием разнообразных орудийных и знаковых средств.

2. В процессе исторического развития человечества включение в практические действия коммуникативных средств ведет к развитию способов обозначения и фиксирования в жестах, языке, знаках, символах межпредметных связей и отношений. Фиксируются: а) способы выполнения действий и операций; б) результаты воздействий на разнообразные предметы, которые получаются благодаря использованию орудий; в) условия, в которых такие результаты могут быть получены. Когда способы установления межпредметных связей и отношений при выполнении действий фиксируются с помощью языковых средств, выстраиваются логические формы мышления.

4. Установление межпредметных отношений и связей с опорой на язык и знаково-символические средства ведет к относительному отделению способов ориентировки (значений, представлений, понятий) от предметных ситуаций. В результате формируются умственные действия над значениями, которые образуют ориентировочную основу для решения разнообразных задач.

5. Выделение умственных форм выполнения действий ведет к формированию различных видов умственной ориентировочной, познавательной, исследовательской деятельности в человеческом обществе. При этом фиксируемые и устанавливаемые с опорой на знаково-символические средства опосредствованные межпредметные отно шения и связи могут приобретать все большую протяженность и опосредованность.

6. «Человеческие» способы мышления формируются только в процессах включе ния ребенка в совместные формы деятельности и общения с другими людьми. При это! другие люди для ребенка выступают в качестве носителей образцов мыслительной дея тельности. Мышление формируется от внешних совместных с другими людьми приемо и способов установления межпредметных отношений и связей при выполнении разнооб разных действий - к индивидуальным и умственным формам их установления (Л.С. Вы готский).

7. Результаты процессов мышления - это различные типы обобщений, понятий, также приемы организации практических и умственных действий. Обобщения, опосред ствованные речью, включают допонятийные и собственно понятийные типы обобщена (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Понятийные обобщения представляют собой фик сируемые с помощью слов предметные значения, которые формируются и развиваютс на основе психологических механизмов «анализа через синтез» и «абстрактного синте за». Последующее развитие таких обобщений опирается на умственные действия, вы полняемые над значениями (понятиями), путем определения одного поняти посредством других понятий, путем установление зависимостей и связей между систе мами понятий. Понятийные обобщения неоднородны по способу своей организацот

Эмпирические понятия формируются индуктивным путем на основе непосредственно чувственного восприятия в процессе практического воздействия на предметный мир. Особенностью теоретических понятий (обобщений) выступает их гипотетичность и функциональная направленность на объяснение явлений. Таким образом, теоретические обобщения объединяют предметы и явления на основе единого способа объяснения.

Вслед за абстрагированием и определением объяснительных оснований, лежащих в основе теории мышления в деятельностном подходе, анализируются особенности теоретического познания и его результатов. Выделяются характеристики теоретического мышления, которые анализируются в теории и логике научного познания. Это позволяет дать общую гносеологическую характеристику теоретического познания и его результатов. Отмечается отсутствие разработанной психологической теории функциональной структуры ориентировки человека в окружающем мире на основе теоретических знаний.

Далее рассматриваются немногочисленные подходы к анализу теоретического мышления в отечественной психологии. Функционально-структурные особенности теоретических обобщений определяются в работах В.В. Давыдова, а теоретического мышления в работах И.И. Ильясова. Вместе с тем, эти теоретические позиции требуют последовательной конкретизации в системе психологических категорий. Теоретическое мышление рассматривается: а) как процесс поиска обобщенных способов выполнения умственных действий при решении различных задач; б) как процесс поиска обобщенных способов объяснения предметов и явлений на основе выдвижения предположений. Обе точки зрения часто смешиваются, что ведет к отсутствию ясности и противоречиям. Обосновывается, что второй подход отражает специфику собственно теоретического мышления. Вслед за этим выделяются основания для классификации разных типов теорий (способов объяснения):

По особенностям организации связей между объясняемым содержанием и объяснительными основаниями теории и объяснения могут строиться: а) как причинно-следственные - номологические; б) как объяснения телеологические. Номологиче-ские объяснения строятся на основе предположений о возможных причинах, которые вызывают, определяют, служат источником определенного диапазона явлений. Телеологические объяснения строятся по схеме: явление или событие происходит для того, чтобы в будущем был получен или обеспечен определенный результат. Теории можно классифицировать по характеру предметной отнесенности, по тому, что объясняется. Это могут быть: а) объекты или процессы; б) свойства объекта или процесса, а также их состав, структура, функции, связи и т.д. Теории могут классифицироваться по содержанию объясняющих оснований. Ими могут выступать внутренние свойства самих объясняемых объектов и внешние характеристики их связей с другими объектами. Теории также могут различаться по наличию или отсутствию последующего объяснения, по количеству разных типов оснований, используемых в объяснении определенного диапазона явлений (простые и сложные), по наблюдаемости или не наблюдаемости (гипотетичности) объясняемого содержания и объясняющих оснований, и другим основаниям (Г.И. Рузавин, И.И. Ильясов).

Указанные основания позволили сформулировать ряд объяснительных оснований и гипотез о функциональной структуре умственных действий, которыми необходимо овладеть для осуществления психической ориентировки в различных типах и способах объяснений.

Функциональная структура теоретического мышления формируется по мере овладения формами психической ориентировки, которые обеспечивают объяснение явлений на основе организации умственных действий с гипотетическим содержанием. Проблемные ситуации, которые не могут быть разрешены эмпирическим путем, образуют теоретические задачи. В качестве искомого в таких задачах выступает поиск объяснительных оснований.

Теоретическое мышление, имеет отличительные особенности в функциональной структуре операций и действий. Операции и действия в составе теоретического мышления, обеспечивают построение и реализацию объяснений предметов и явлений исходя из неявных, гипотетичных, мысленно конструируемых предметов, связей и отношений. Реализация механизмов «анализа через синтез» и «абстрактного синтеза» в теоретическом мышлении предполагает включение в их организацию операций и действий, обеспечивающих актуализацию в умственном плане представлений о гипотетических объектах, моделях, их связей и свойств. Образы и представления теоретических «объектов» задаются с помощью знаково-символических средств (терминов, графических изображений, логико-математических моделей). При этом как в аналитико-синтетические механизмы, так и в механизмы абстрактного синтеза включаются: а) знаково-символические средства, актуализирующие теоретические понятия; б) содержание теоретических объяснительных оснований; в) объясняемые предметы и явления; г) способы построения объяснений.

Таким образом, формирование эмпирических понятий исходно обеспечивается механизмами аналитико-синтетического преобразования объектов и явлений, а последующие эмпирические обобщения реализуются на основе механизмов абстрактного синтеза. Теоретические понятия исходно «конструируются» и вводятся на основе механизмов абстрактного синтеза, а уясняются с опорой на механизмы анализа через синтез.

Существуют особенности формирования умственных действий на основе механизма интериоризации при овладении теориями и теоретическими объяснениями. Гипотетические объяснительные основания материально доступны только в знаково-символической форме и задаются с помощью знаково-символических средств. В силу таких особенностей, в определенных условиях интериоризироваться могут лишь опера ции преобразования теоретической модели без операций и действий соотнесения такоГ модели с объясняемыми фактами и явлениями. Отсутствие операций соотнесения, свою очередь, может быть причиной того, что гипотетическая модель или гипотетиче ский объект начинают «наделяться» эмпирическими признаками и свойствами, начина ют рассматриваться как рядоположные с эмпирическими объектами и перестаю выполнять объяснительные функции.

Во второй главе «Знаково-символические средства в функциональной струк туре теоретического мышления. Функциональная структура рефлексивных дейст вий» анализируются лингвистические и семиотические аспекты функциональног включения языковых и знаково-символических средств в организацию умственных дей ствий человека. Рассматривается структура «знаковой ситуации». На этой основе выде ляются ошибочные способы интерпретации функциональных характеристик знаково символических средств, которые встречаются в научной и учебной литературе. Это тен денция интерпретировать обмен сообщениями между людьми по аналогии с теорие информационных процессов, когда языковые средства рассматриваются как систем внешних материальных носителей, в которых «содержится объективная информация)

Это сведение друг к другу: а) семантических отношений между знаком и его значением; б) гносеологических отношений между психическим (идеальным) образом объекта и самим объектом. Такое смешение ведет к приписыванию знакам значений «истинности» и «ложности». - Значения ложности и истинности могут характеризовать психические образы и действия человека, но не знаки. Это смешение вопросов: а) об адекватности результатов познания познаваемому объекту; б) с вопросами об использовании тех или иных знаково-символических средств для фиксирования и воспроизведения результатов познавательной активности субъекта. Такое смешение ведет к ошибочной интерпретации образов, представлений, понятий как знаков. Знаки не могут рассматриваться в качестве самостоятельной формы познания, альтернативной психическим образам и понятиям. Знаки - это средства фиксирования, организации и актуализации образов и понятий (JI.K. Науменко, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, Л.Ф. Чертов).

Далее в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов к объяснению психических явлений анализируются психологические (психолингвистические) закономерности включения знаково-символических средств в функциональную организацию действий и мышления человека.

Отличительной особенностью использования языковых и знаково-символических средств выступает наличие у них определенной предметной отнесенности и фиксированных значений, что обеспечивает возможности межсубъектной коммуникации («единство общения и обобщения»). Использование знаково-символических средств: а) изменяет внутреннюю структуру психических функций и деятельности субъекта, б) позволяет на основе межсубъектной коммуникации транслировать и фиксировать культурно-исторический опыт. (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев и др.). Знаки в качестве особых средств, совмещают две основные функции: а) посредников между субъектами (коммуникация), б) посредников между субъектом и объектом (познание). Выделяются центральные направления овладения субъектом умениями использовать знаково-символические средства.

Функциональное включение знаково-символических средств в организацию умственных действий характеризуется рядом этапов. Исходно умственные действия организуются с помощью знаков, направленных на ребенка другими людьми - посредством речевых указаний взрослых. На этой основе ребенок овладевает умениями организовывать с помощью самостоятельных речевых указаний протекание аналогичных умственных действий у взрослых. Далее, опираясь на внешнюю и внутреннюю речь, ребенок начинает организовывать собственные умственные действия. Способами самостоятельного использования знаков и символов ребенок исходно овладевает не рефлексивно. Возникает знаменитый психологический феномен - «эффект стекла». Знаки и символы выступают в качестве стихийно используемых средств, позволяющих организовать умственные действия.

Осознание содержания (значения) знаков и символов, а также способов их использования являются условиями перехода мышления человека на более высокие по эффективности функциональные уровни. Знаки и символы начинают выступать в качестве средств самостоятельной произвольной ориентировки субъекта в системе значений, а также самостоятельной организации умственных действий и способов использования других знаков и символов. Этим обеспечивается совершенствование произвольной рефлексивной ориентировки в способах выполнения умственных действий.

Далее показывается, что стихийное (не рефлексивное) функциональное включение языковых и других знаково-символических средств в мыслительные действия часто при-

водит к искажениям их предметно-семантического содержания. Во-первых, дискретность и статичность знаков затрудняет фиксирование, описание и объяснение непрерывности (континуальности) явлений (процессов и объектов), а также присущих им неаддитивных свойств. Во-вторых, объективная линейная последовательность (сукцес-сивность) речевых способов фиксирования содержания сообщений в высказываниях и текстах может затруднять и искажать их интерпретацию, понимание и воспроизведение в тех случаях, когда требуется одновременность (симультанность): а) в представлении структурно-пространственных связей и отношений между объектами или между понятиями, б) в представлении одновременно протекающих процессов с предметами или явлениями.

Анализ использования знаково-символических схем и моделей в познавательной и учебной деятельности позволил сделать вывод, что в процессе овладения пространственно-графическими схемами и моделями полезно разводить: а) уяснение их значения, на основе наполнения предметным содержанием; б) активное использование субъектом таких знаково-символических схем и моделей для организации собственного мышления с целью ориентировки и решения задач в определенной предметной области. Интерио-ризация используемых субъектом пространственно-графических схем и моделей ведет к формированию квазипространственных схем организации возможных мыслительных

действий, которые в зависимости от задач могут менять свою функциональную структуру-

Последующий анализ психологических механизмов формирования и развития рефлексивных действий в контексте деятельностного культурно-исторического подхода к объяснению психических явлений позволил противопоставить неосознаваемые и осознаваемые уровни рефлексивных действий, а также выделить два типа осознаваемой рефлексивности в мышлении человека. В качестве первого критерия рефлексивности выступает вторичное опосредствование представлений и понятий знаками и символами. Этот критерий можно назвать «эпистемологическим», т.к. рефлексия актуализируется как объективное выражение одних знаний через другие знания - организация, построение и контроль одной ориентировочной основы действий с помощью другой ориентировочной (метаориентировочной) основы действий. Второй критерий определяе рефлексию как такую осознаваемую систему ориентировочных действий, на основе которой реализуется ориентировка субъекта в себе самом - ориентировка в особенностях организации собственных умственных действий, собственного мышления. Такой крите рий рефлексивности можно обозначить как «гносеологический».

На основе выполненного анализа выделяются особенности таких умственных дей ствий, которые характеризуют как собственно рефлексивные:

1. Рефлексивные умственные действия это опосредствованные языком, знаками символами осознаваемые (т.е. актуализируемые с помощью речевых действий) системь ориентировочных операций и действий.

2. Такие ориентировочные операции и действия имеют как минимум два уровн осознаваемой ориентировки, опосредствованной знаками и символами: а) осознаете ориентировка в организации и выполнении действия и б) осознается способ контрол над его выполнением - контроля с определенных познавательных позиций («эпистемо логический» тип рефлексивности).

3. В состав указанных систем ориентировочных операций и действий могут вклю чаться свойства и характеристики субъекта. Ориентировка и организация действий на чинает осуществляться субъектом не только по отношению к целям действий и способах

их достижения, но и по отношению к осознаваемым свойствам и характеристикам: своего «Я»; своим способностям и возможностям; своим знаниям и умениям; мотивам, ценностям, убеждениям и т.д. («гносеологический» тип рефлексивности).

При этом рефлексивные действия при их многократной организации субъектом могут приобретать автоматизированные формы умственных операций и перестают осознаваться. Осознаваемым уровням рефлексии можно дать ряд характеристик: а) рефлексивная позиция субъекта может опираться на разнообразные основания и включать различные направления ориентировки; б) рефлексивная позиция субъекта может иметь различную степень обобщенности; в) рефлексия может быть иерархически организована, включать несколько оснований, позиций, уровней и выступать в качестве мощного средства контроля и произвольной организации познавательно-ориентировочных и практических действий.

Анализ механизмов формирования рефлексивных действий позволил сделать вывод, что в форме феноменов (словесных самоотчетов) субъектом фиксируются и выражаются не психические функции как таковые, а результативные составляющие умственных действий, которые удается субъекту зафиксировать и выразить с помощью языковых средств (П.Я. Гальперин, Л.М. Веккер). При этом в зависимости от предметной направленности языковых или знаково-символических средств, можно выделить несколько основных направлений формирования и развития рефлексивных способностей, которые проявляются в различных типах феноменов, регистрируемых субъектом.

1. Рефлексия фиксирования и организации взаимодействий и общения между людьми. В этом случае знаки и символы «располагаются» между субъектом и другими людьми. Предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) знаково-символических средств выступают различные характеристики людей, а также межличностных отношений.

2. Рефлексия выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют предметы и явления окружающего мира. Знаки и символы располагаются между субъектом и явлениями окружающего мира. Их предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) выступают характеристики предметов и явлений: свойства, связи, отношения.

3. Рефлексия выделения и фиксирования свойств, связей, отношений, которые характеризуют самого субъекта. В этом случае знаки и символы располагаются между субъектом и его собственными свойствами, качествами, характеристиками. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств будут свойства и характеристики самого субъекта.

4. Рефлексия, возникающая на основе использования субъектом языка, знаков и символов в качестве средств выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют используемые субъектом языковые средства, знаки и символы. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств в этом случае будут выступать другие знаки и символы: их материальная форма, предметная отнесенность, значения, способы их использования и т.д.

Высокоразвитые формы научного мышления опираются на рефлексивное, произвольное использование знаково-символических средств, которые обеспечивают организацию и управление субъектом процессами актуализации умственных действий.

Знаково-символические схемы и модели в науке выступают средствами организации содержания, структуры и порядка умственных преобразований - реализации систем умственных действий. В связи с этим необходимо разводить использование понятия

«схема»: а) в приложении к содержательной организации систем умственных действий, которые лежат в основе понятий, обобщений, значений и б) в приложении к знаково-символической фиксации такой системы умственных действий в материализованной или материальной форме. В связи с этим важно разводить понятие «схема умственных действий» («схема мышления») и понятие «знаково-символическая схема».

Без специальной организации знаково-символических схем, схемы умственных действий формируются стихийно. Являясь носителем стихийно интериоризированной схемы умственных действий, субъект не может: а) осознавать моментов ее включения в мыслительный процесс; б) контролировать верность протекания умственных действий и качество результатов умственной деятельности. В связи с этим, возможны два дефекта, при овладении учащимися теоретическими знаниями. Во-первых, понимание теорий оказывается искаженным в силу возникающего «эффекта стекла», когда неорганизованное, стихийное использование знаков и символов в процессе учения ведет к такому же неорганизованному и хаотичному, а иногда и неверному формированию предметного содержания умственных действий (мыслительных схем). Во-вторых, ситуации, когда учащиеся не уясняя предметного содержания теории, устанавливают и фиксируют связи и отношения преимущественно между знаками и символами. Знаки перестают выполнять функцию средств организации мышления и превращаются в предмет плохо осмысленного манипулирования.

Специфические для каждой системы научных объяснений особенности фиксируются в знаково-символических средствах. Овладение такими способами мышления заключается в овладении не только содержанием, но и способами верного использования знаково-символических средств. Поэтому по отношению к теоретическому познанию (и объяснению) явлений окружающего мира, наблюдается «сильный» знаково-символический детерминизм: знаково-символические средства, которым приписывается гипотетическое содержание, детерминируют актуализацию определенных форм теоретического мышления, способов построения объяснений и прогнозов. Поэтому формирование обобщенной рефлексивной ориентировки в составе теоретических знаний включает два взаимосвязанных аспекта: а) уяснение общих методов и приемов эмпирического и теоретического познания в науке (знакомство с логикой организации современных научных знаний); б) уяснение способов фиксирования знаний с помощью знаково-символических средств.

С опорой на знаково-символические средства в учебной деятельности могут быть заданы важнейшие основания для произвольного рефлексивного контроля в организации теоретического мышления. Во-первых, рефлексия области приложения теории -ориентировка в диапазоне явлений, фактов, эмпирических закономерностей, которые объясняет теория. Во-вторых, рефлексия соответствия (адекватности) теории тем предметам и явлениям, которые объясняются. В-третьих, рефлексия внутрисистемных связей теории, которая складывается: из семантических и терминологических отношений, задаваемых понятийной базой теории; из правил установления формально-логических субъ-ектно-предикатных, силлогистических и др. связей и отношений. В-четвертых, рефлексия обоснованности объяснительных принципов в составе разных теорий, которые претендуют на объяснение одних и тех же явлений и т.д. Такой рефлексивный контроль не обязательно включает осознаваемую ориентировку субъекта в собственной позиции по отношению к теоретическим знаниям; он только осуществляется субъектом с тех или иных позиций, задаваемых объективными структурными отношениями внутр: системы знаний (эпистемологический критерий рефлексивности).

Самостоятельная преднамеренная организация мышления и активная произвольная ориентация в разнообразных теориях предполагает более высокий уровень рефлексии, соответствующий второму, «гносеологическому» критерию рефлексивности. Отвечать этому критерию будут такие умственные действия, которые направляются субъектом на контроль качества своих собственных теоретических знаний, умений, позиций, а также особенностей собственного теоретического мышления.

На основе реализованных направлений теоретического анализа в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов, формулируется ряд принципиальных объяснительных оснований, которые характеризуют функциональную структуру теоретического мышления:

1. Теоретическое мышление - способ ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных оснований. В основе теоретического мышления могут лежать обыденные, религиозно-мистические и научные теории (гипотезы), а также строящиеся на их основе объяснения, предсказания и теоретические обобщения различных явлений.

В содержании объяснительных принципов могут фиксироваться гипотезы о: а) свойствах; б) составе и структуре; в) функциональных связях; г) закономерностях формирования и развития (генезиса) определенного диапазона явлений. При этом содержание объяснительных принципов и базирующихся на них способов объяснения может: а) носить стихийно-интуитивный и эвристический характер; б) приобретать рефлексивные формы произвольно-преднамеренной организации умственных действий.

1.1. Научная теория - это система эмпирически подтверждаемых и методологически обоснованных гипотез в составе научных знаний, которые определяют представления о причинах, факторах, условиях, детерминирующих определенный диапазон явлений.

Основные функции теории в научном познании: объяснение и предсказание предметов, явлений, событий. Производная функция - теоретическое обобщение фактов и явлений. В этой связи следует различать два типа научных обобщений: а) эмпирические обобщения (понятия), которые обеспечивают объединение и классификацию предметов и явлений по эмпирическим - опытно регистрируемым и измеряемым основаниям; б) теоретические обобщения (понятия), которые обеспечивают объединение и классификацию предметов и явлений с позиций единого способа объяснения.

1.2. Состав научной теории образуют логически взаимосвязанные компоненты: а) предметная отнесенность теории - диапазон фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может быть использована теория; б) объяснительные принципы теории - предположения, аксиомы, постулаты, модели, фиксирующие гипотетические (идеализированные) «объекты» (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) правила (образцы) построения объяснений и прогнозирования следствий.

2. Развитие теоретических форм мышления обусловлено развитием различных видов человеческой деятельности, которые ставят человечество перед необходимостью разрешать возникающие теоретические проблемы.

2.1. Необходимость формирования и развития теоретического мышления в жизнедеятельности человечества; а) исторически первично вытекает из задач общественной предметно-практической деятельности, когда препятствием к ее реализации (достижение определенных целей, получение результатов) выступает не наблюдаемость и не известность межпредметных связей и отношений; б) исторически производно вытекает:

Из задач деятельности ориентировочно-познавательной, а еще позднее - научно-теоретической, когда известные факты и явления начинают требовать своего объяснения и возможности их прогнозировать.

Из задач научной деятельности, когда новые факты начинают вступать в противоречия с теоретическими предсказаниями.

Из задач трансляции общечеловеческого опыта, когда овладение научными теориями и теоретическими формами мышления становится необходимым условием для воспроизведения новых видов человеческой деятельности.

2.2. В онтогенезе теоретическое мышление формируется в составе познавательных действий, которые обеспечивают субъекту ориентировку и решение задач на основе использования объяснительных гипотез.

Исходно «нерефлексивное» теоретическое мышление зарождается у детей в процессах совместного с взрослыми объяснения явлений на основе стихийного включения в организацию умственных действий ребенка гипотетических представлений и понятий, которые задаются взрослыми с помощью языковых и других знаково-символических средств. Производно в рамках учебно-познавательной деятельности функционально дифференцируются и интегрируются иерархически соподчиненные уровни стихийной и рефлексивной психической ориентировки, которые опираются на научные теории и обеспечивают объяснение явлений.

3. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение какого-либо диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы объяснительных принципов.

3.1. Проблемные ситуации, которые не могут быть разрешены эмпирическим (опытным) путем, образуют теоретические проблемные ситуации, составляющие основу для формулировки теоретических задач, решение которых возможно только на основе объяснительных гипотез.

Теоретическая проблемная ситуация может разрешаться на основе модификации уже известных теорий или известных способов построения объяснений, а также на основе выдвижения гипотез и конструирования новых объяснительных оснований.

В качестве искомого в таких задачах может выступать поиск объяснительных принципов или способов их подтверждения, а также построение объяснений или прогнозов по отношению к определенной группе явлений или фактов.

3.2. В качестве предмета преобразования и средств, обеспечивающих преобразования, в теоретическом мышлении человека выступают:

Содержательно - объяснительные гипотетические понятия (теоретические зна ния), образующие сложные системы ориентировочных операций и действий, опираю щиеся на гипотетическое содержание и обеспечивающие установление межпредметны; отношений и связей в определенной предметной области с целью объяснения, предска зания и обобщения предметов и явлений.

Формально - знаково-символические средства, которые в форме логико терминологических, пространственно-графических и буквенно-математических схем I моделей: а) обеспечивают фиксирование теоретических знаний - способов ориентиров

ки и организации умственных действий, лежащих в основе построения объяснений; б) служат опорой для актуализации и фиксирования результатов умственных действий и операций субъекта при решении задач с теоретическим содержанием.

3.3. При анализе состава операций и действий в функциональной организации теоретического мышления полезно разводить:

Две взаимосвязанные линии функционального развития: а) овладение предметным содержанием различных гипотез и теорий; б) формирование и развитие специфических для теоретического мышления операций и действий, обеспечивающих объяснение, предсказание и обобщения предметов и явлений в разных предметных областях.

Два типа операций и действий: а) операции и действия соотнесения теоретического содержания с опытно данным содержанием - с фактами и явлениями; б) операции и действия, осуществляемые над теоретическим (гипотетическим) содержанием, которое фиксируется с помощью знаково-символических средств (изображений, терминов, схем, моделей) и может становиться предметом самостоятельных умственных преобразований.

3.4. Действия и операции в организации теоретического мышления образуют функциональные структуры обратимых умственных преобразований, направленных на построение объяснений и реализацию предсказаний по отношению к определенным предметным областям явлений. В таких функциональных структурах присутствуют:

Стихийно формирующиеся операции, обеспечивающие ориентировку, планирование, исполнение, контроль и коррекцию умственных действий, направленных на объяснение или предсказание явлений, которые могут выделяться и фиксироваться с помощью знаково-символических средств и преобразовываться в произвольные рефлексивные умственные действия.

Осознаваемые и произвольно регулируемые умственные действия, обеспечивающие объяснение или предсказание явлений, которые, сокращаясь и автоматизируясь, могут преобразовываться в операции, обслуживающие решение все более сложных теоретических задач.

3.5. Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными операциями и действиями; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями. Дедуктивные действия и операции преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления. Эвристические и интуитивно-творческие операции характеризуют теоретическое мышление, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется: а) самостоятельно строить новые объяснительные принципы (выдвигать и формулировать объяснительные гипотезы); б) применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

3.6. Теоретическое мышление имеет ряд содержательных особенностей в функциональном составе операций и действий, которые могут приобретать рефлексивные формы организации. В составе таких операций и действий можно выделить:

Ориентировочные операции и действия, которые предполагают установление отношений и связей: а) между эмпирически регистрируемыми свойствами явлений и теоретическими моделями; б) между гипотетически сконструированными «объектами» и моделями. Поэтому следует различать: а) ориентировку в содержании объяснительных оснований различных теорий; б) ориентировку в объясняемом содержании, по отношению к которому могут использоваться объяснительные принципы.

Операции и действия планирования, которые обеспечивают постановку целей, а также последовательную организацию и связанность познавательно-ориентировочных, исполнительных и контрольно-корректировочных действий и операций при реализации умственных действий, направленных на решение теоретических задач.

Исполнительные операции и действия, которые заключаются в решении теоретической задачи на основе установления связей и отношений между объяснительными принципами, теоретическими моделями и объясняемыми предметами и явлениями.

Операции и действия контроля, которые могут опираться на различные рефлексивные критерии: а) разведение эмпирических и теоретических предметных составляющих в составе мыслительных действий, разведение объясняемого содержания и содержания объяснительных оснований; б) контроль над верным установлением связей и отношений между объясняемым содержанием и объяснительными основаниями; в) контроль по отношению к способам использования знаково-символических средств, обеспечивающих организацию теоретического мышления и фиксирование теоретических знаний и т.д. При этом в научно-теоретическом мышлении предполагается соблюдение двух условий: 1) объясняемое или прогнозируемое содержание должно выводиться из объяснительных оснований, 2) объяснительные принципы и выводимые из них объяснения и прогнозы не должны противоречить известным явлениям и фактам.

3.7. Может быть выделен ряд направлений функционально-содержательного развития теоретического мышления: операции и действия выдвижения предположений (гипотез) о причинах явлений; операции и действия выделения, построения и фиксирования с опорой на знаково-символические средства содержания гипотез и гипотетических объектов; операции и действия содержательно-логического разведения: а) знаний явных, эмпирических и знаний гипотетических; б) объясняемого предметного содержания и содержания объяснительных оснований; операции и действия, обеспечивающие объяснения и предсказания предметов и явлений на основе гипотетико-дедуктивного установления межпредметных отношений и связей: а) от фактов и явлений - к их объяснению с опорой на теоретические гипотезы; б) от теоретических гипотез к предсказанию, прогнозу фактов и явлений; операции и действия классификации и иерархизации знаний (способов ориентировки), которые основываются на уровнях объяснений и способах объяснений и т.д.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых средств, изображений, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы.

4.1 Знаково-символические средства в составе теоретических знаний, фиксируют и актуализируют содержание теорий, а также структуру умственных преобразований. В связи с этим полезно противопоставлять два понятия: а) «схема умственных действий» («схема мышления»); б) «знаково-символическая схема», фиксирующая и актуализирующая схемы умственных действий.

4.2. Знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий и способы построения объяснений, выступают средствами для произвольной рефлексивной организации теоретического мышления. При этом уяснение содержания теорий и теоретических объяснений осуществляется в процессе обучения сукцессивно - умственные действия организуются в соответствие с заданной знаково-символическими средствами последовательностью. Применение теоретического содержания зависит от конкретных целей и задач деятельности и требует установления си-

мультанных (квзипространственных) отношений между объяснительными принципами и объясняемым содержанием.

В третьей главе «Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности» ставится проблема недостаточности в современной системе образования таких форм организации учебной деятельности, которые способствуют развитию теоретического мышления. В связи с растущей гипотетичностью теоретических знаний в старших классах, учащиеся сталкиваются с затруднениями, которые обычно не осознаются как учителями, так и самими учащимися (см. ниже: таблица 9)

Вместе с тем, предпосылки для формирования теоретического мышления могут задаваться организацией проблемного обучения. Структура проблемной организации познавательной деятельности учащихся может моделировать в упрощенной форме процессы научной творческой деятельности, включая процессы выдвижения альтернативных объяснительных, гипотез (A.M. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Е.Л. Мельникова). В начальной школе гипотетическое мышление детей может быть организовано во внешних формах общения детей и учителя при обсуждении различных точек зрения на объяснение одного и того же явления. Развитие мышления, опирающегося на гипотезы, находится в зоне их ближайшего развития (С.Ф. Горбов, Е.В. Чудинова). Если такие линии взаимодействия с детьми реализуются, то к подростковому возрасту в мышлении детей появляются качества, необходимые для овладения научными теориями -создаются предпосылки для интериоризации теоретических способов мышления. Существует ряд исследований (Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов), в которых показано, что эффективным средством формирования и развития способностей к выдвижению гипотез с целью объяснения явлений и фактов выступает материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния точек зрения участников совместного действия. Сотрудничество учащихся в учебной деятельности, при котором каждый участник занимает определенную теоретическую (основанную на гипотезе) позицию с целью объяснения какого-либо явления, может быть положено и в основу овладения научными теориями и развития теоретического мышления.

В отечественной теоретической психологии можно выделить три центральных направления исследований, в которых затрагивается проблема развития теоретического мышления в учебной деятельности:

Во-первых, это исследования развития теоретического мышления в контексте разработки развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). В.В. Давыдовым обоснована необходимость разведения эмпирических и теоретических обобщения в учебной деятельности. Это линия исследования теоретического мышления, опирается на анализ особого способа мышления, ведущего к «содержательным обобщениям». Основу ориентировки составляет выделение «всеобщего отношения» («единицы-клеточки») в данной предметной области, фиксирование его в знаково-символической форме с последующим моделированием и, наконец, «движение от абстрактного к конкретному» в процессе объяснения. Теоретическое обобщение - это обобщение на основе ненаблюдаемых отношений, которые лежат в основе построения (умственного моделирования) возможных внутренних «механизмов» порождения и развития предметов и явлений. При организации содержания теоретических учебных дисциплин рекомендуется соблюдать ряд принципов. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный, теоретический характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Знания, лежащие в основе данного учебного предмета или его основных разделов

должны усваиваться учащимися в процессе анализа условий происхождения, развития или построения предметов или явлений. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их в плане внешнем, и обратно.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь: а) обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее предметное содержание и структуру познаваемого объекта; б) воспроизводить его в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в «чистом» виде; в) конкретизировать такое отношение в системе частных знаний о нем так, чтобы обеспечивались мысленные переходы от частного к всеобщему (от конкретного к абстрактному) и обратно.

Предлагаемый в данном подходе способ ориентировки в теоретических объяснениях имеет ряд ограничений. Во-первых, недостаточно полно представлены особенности учебной деятельности при овладении теоретическими знаниями. Во-вторых, в разработке подхода выраженное предпочтение отдается теоретическому познанию в ущерб эмпирическому. В-третьих, теоретические объяснения сводятся к одному общему их типу, недостаточно развернут анализ предметной отнесенности теорий. Вместе с тем нельзя отрицать высокой эффективности предложенного В.В. Давыдовым способа ориентации учащихся в теоретических знаниях.

Второй подход предложен З.А. Решетовой и является синтезом системного подхода к анализу явлений при организации познавательной деятельности и приложения теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий к познанию сложных системных объектов и их объяснению. Это организация теоретических обобщений на основе системно-структурного типа ориентировки. Аналогичный тип организации ориентировки в теоретических знаниях намечен также в работах Г.П. Щедровицкого.

Системный подход не производит новых научных знаний, а лишь направляет познавательную деятельность и задает способы анализа и организации научных знаний. При этом понятия системной организации объекта выполняют инструментальную и рефлексивную функцию при анализе конкретных явлений. В рамках системного подхода бытие вещей рассматривается: а) в виде систем разного уровня: макро, мезо, микро; б) в виде систем разного качества: физических, химических, биологических и др. Системно-структурный тип ориентировки строится путем выделения связей горизонтальных (ря-доположных) и связей вертикальных (иерархических, уровневых), с последующим установлением четырех типов отношений: а) система - среда; б) система - подсистемы; в) система - структурные элементы; г) система - иерархические отношения и связи между уровнями (подсистемами) системы и между их элементами.

Организация учебной деятельности и предметы учебной деятельности фиксируются в трех системах понятий. Во-первых, понятия, фиксирующие предмет в категориях системного анализа (система, элементы, связи, структура...). Во-вторых, понятия фиксирующие компоненты, составляющие познавательную деятельность по получению соответствующих знаний (цель, предмет, средства...). В-третьих, понятия, фиксирующие изучаемые предметы в терминах соответствующей науки.

На наш взгляд, за универсальностью системно-структурного анализа могут теряться качественные, специфические особенности изучаемой области знаний и используемых объяснений (теорий). Терминология системного подхода (система, подсистемы, элементы, связи, уровни и т.д.) наиболее эффективно «работает» в качестве мощного методологического средства рефлексивной организации обобщенного анализа научного

познания и его результатов, но не в качестве ориентировки в способах построения объяснений при исследовании явлений. Системность знаний достигается на основе четкого разведения знаний эмпирических описательных, которые фиксируют непосредственно наблюдаемые свойства и связи явлений, и разнообразными способами объяснения таких явлений и их свойств. При этом разные стороны (свойства) одного и того же явления могут иметь различные способы объяснения, которые не должны смешиваться.

Третий подход к организации условий для развития теоретических форм мышления учащихся, опирающийся на систематическое категориальное обобщение знаний, сформулирован в работах И.И. Ильясова. Организация ориентировки в теоретических знаниях предполагает разведение знаний конкретных и обобщенных, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических с последующим систематическим описанием характеристик предметов и явлений по их категориям (объекты и процессы, их свойства, состав, структура, отношения и связи и т.д.). Вслед за этим анализируются способы объяснения соответствующих предметов и явлений. Наиболее адекватной признается такая форма уяснения научных знаний, когда учащиеся сначала получают эмпирические знания о явлениях и фактах, которые требуют своего объяснения. Далее вводятся теоретические знания о сущности теоретических объяснительных принципов. Наконец, в ходе учебного процесса, учащиеся овладевают способами объяснения и прогнозирования соответствующих фактов и явлений.

Три существующих в отечественной психологии теоретических подхода к анализу теоретического мышления и закономерностям его развития в учебной деятельности могут рассматриваться как взаимно дополнительные. При этом как проблемная организация овладения теоретическими знаниями с разведением эмпирических и теоретических обобщений, так и два способа организации обобщенной ориентировки (системный и категориальный) в структуре научных знаний и познавательной деятельности - необходимые составляющие, обеспечивающие формирование различных сторон теоретического мышления, а также рефлексивного анализа и уяснения современных научных теорий.

При этом категориальный способ ориентировки на наш взгляд в наибольшей степени воспроизводит логику процессов научного познания, логику организации его результатов. При системном способе ориентировки учащиеся не вникают в суть основных типов построения и способов применения научных теорий, что может затруднять ориентировку, обеспечивающую анализ и разведение фактов и гипотез, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических.

С целью организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих уяснение современных научных знаний, теоретическое мышление полезно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах: во-первых, как специфический способ познавательной активности, который опирается на гипотезы и направлен на объяснение явлений; во-вторых, как процесс овладения субъектом конкретными теориями, фиксированными с помощью различных знаково-символических средств. Уяснение научной теории предполагает организацию ориентировки в предметной отнесенности, в содержании объяснительных оснований, в способах построения объяснений.

Ориентация в предметной отнесенности теоретических объяснений затрудняется в связи с тем, что у теоретических понятий отсутствует прямая, непосредственно данная предметная отнесенность. Формирование в индивидуальном сознании теоретических представлений и понятий осуществляется не со стороны предметной отнесенности, а со стороны знакомства с гипотезами, постулатами, моделями, которые фиксированы в знаково-символических средствах и служат объяснению эмпирических фактов и явле-

ний. Поэтому при овладении теоретическими знаниями возникает необходимость осознания функциональной роли знаково-символических средств. Предметная отнесенность теоретических понятий (и научных теорий) устанавливается опосредствованно - путем указания области фактов и явлений, фиксированных и обобщенных в эмпирических понятиях, на которое «проецируется» гипотетическое содержание теоретических понятий.

Ориентация в особенностях объяснительных принципов и в способе объяснения может быть организована на основе множества направлений рефлексивного анализа: Во-первых, уяснение типа объяснения: по характеру обоснованности и верифицированное™ - научное или ненаучное, эмпирическое или теоретическое. Во-вторых, по содержанию объясняющих оснований: объяснения через внутренние свойства объектов или через их связи с другими объектами. В-третьих, по наличию или отсутствию последующих объяснений: однопорядковые или многопорядковые, линейные или уровневые.

Для ориентировки учащихся в содержании теорий и теоретических объяснений в учебной деятельности нами были выделены операциональные формы, обобщенно отражающие способы их построения:

Атрибутивные теории предполагают: а) выделение гипотетических признаков, свойств у предмета или явления с целью объяснения наблюдаемых или регистрируемых свойств или признаков; б) установление связей между выделенными признаками и свойствами, которые позволяют объяснить и предсказать появление одних свойств через связи с другими свойствами у одного и того же предмета, явления.

Составно-структурные теории предполагают: а) эмпирическое или гипотетическое разделение подлежащего объяснению предмета или явления на составляющие компоненты, части, элементы; б) установление свойств и признаков составляющих предмет частей, компонентов; в) эмпирическое или гипотетическое установление отношений и связей между выделенными частями, элементами, компонентами; г) объяснение определенных свойств предмета или явления путем их выведения в качестве следствий из ранее установленных особенностей состава и структуры.

Функциональные теории предполагают: а) установление эмпирических или гипотетических связей предмета или явления, особенности которого подлежат объяснению, с другими предметами и явлениями; б) установление характера влияний предметов, объектов, явлений друг на друга; в) объяснение определенных предметов, явлений через их место, роль и функцию во внешней объемлющей их системе, в которую они входят как компоненты.

Ггнетические теории и объяснения предполагают: а) эмпирическое установление качественно различающихся этапов, стадий, периодов, в развитии какого-либо процесса или явления; б) введение гипотезы о едином основании (причине), которая лежит в основе установленных качественных различий этапов, стадий (в качестве такого гипотетического основания может выступать сложное структурное или функциональное образование); в) установление отношений и связей между таким гипотетическим основанием (теоретическими объяснительными принципами) и объясняемыми явлениями.

Используя анализ теорий в учебной деятельности, следует учитывать, что в сложных научных объяснениях одновременно может присутствовать совокупность указанных способов объяснений (смешанные типы объяснений).

Вместе с тем существует множество других важных оснований для формирования рефлексивной ориентировки в содержании теоретических объяснений: какова «направленность» объяснения: причинно-следственное или телеологическое; наблюдаемы или

не наблюдаемы объяснительные основания (сущности) и в какой форме они выступают - в виде неявных связей, в виде неявных объектов и связей между ними; аддитивный или неаддитивный характер носит объяснение и, в связи с этим, формализуемы или не формализуемы объяснительные принципы; что является исходным делением объекта при теоретическом анализе - целое-часть или процесс-результат (Г.П. Щедровицкий); достаточно ли обоснованы объяснительные принципы: произвольно постулированы, подтверждены с эмпирических позиций, обоснованы теоретически и т.д. При уяснении конкретной теории часто требуется ориентация в смежных теоретических объяснениях -сопоставление усваиваемой теории с другими, близкими к ней по предметной отнесенности или объяснительным принципам теоретическими системами. При этом теории могут выступать по отношению друг к другу в качестве взаимно дополнительных, а могут и исключать друг друга.

Таким образом, формирование обобщенной рефлексивной ориентировки в составе теоретических форм мышления заключается в уяснении: а) общих методов и приемов эмпирического и теоретического познания (уяснение логики научного познания), б) основных способов построения теоретических объяснений, в) общих особенностей фиксации теоретических знаний в знаково-символических средствах и овладении способами их использования.

С целью подтверждения выдвинутых теоретических оснований и гипотез, был последовательно реализован ряд эмпирических исследований.

Исследование 1. Выявление стихийной ориентировки учащихся в содержании эмпирических и теоретических знаний. В исследовании принимало участие 215 испу-туемых (117 учащихся старших классов; 98 студентов). Проводился опрос в аудиториях студентов и старшеклассников, который заключался в выполнении (в письменной форме) следующих заданий: 1) Что такое теория?; 2) Перечислите 3-4 наиболее известные Вам теории; 3) Выберите одну наиболее известную вам теорию и напишите ее основные положения; 4) Что объясняет рассмотренная Вами теория? Укажите область явлений, на которые распространяется теоретическое объяснение. При этом каждое последующее задание предъявлялось только после выполнения предыдущего.

Ответ на первый вопрос предполагал экспликацию интуитивного представления или знаний учащихся о сущности теории. Второе задание было направлено на актуализацию предварительной ориентировки учащихся в тех теориях, которые они субъективно считают известными. Следующее задание предполагало воспроизведение содержания наиболее известной учащемуся теории в краткой форме. Последний вопрос направлен на указание предметной отнесенности наиболее известной учащемуся теории (таблица 1).

Ответы на первый вопрос явно разделились на три основные группы. Первую группу составили ответы, которые включали в свой состав существенные признаки. Например: «Теория - это какая-либо гипотеза, основанная на каких-либо опытах или предположениях, возникших в процессе деятельности». Вторая группа ответов характеризовалась не существенностью признаков и обыденностью представлений о теории: «Теория - это то, что когда-то кто-то доказал, а мы это учим», «Теория - это путь к знаниям, знать теорию это не значит понимать ее». Третья группа характеризовалась либо полной неадекватностью ответа, либо неспособностью дать ответ.

Результаты выполнения третьего задания разделились на четыре категории. Первая группа характеризовалась верным указанием некоторых объяснительных принципов (оснований) теории. При этом а) приводимые принципы перечислялись рядоположно с некоторыми определениями и следствиями теории, б) некоторые из объяснительных ос-

нований упускались. Особенностью второй группы является подмена объяснительных оснований определениями каких-либо понятий, связанных с теорией. Третья группа учащихся ограничилась неопределенным описанием того, о чем говорится в теории. Учащиеся последней группы выполняли задание неверно.

Результаты выполнения четвертого задания составили две группы ответов: первая группа ответов заключалась в обобщенном указании предметной отнесенности или указании 1-3 фактов и явлений; вторая группа характеризовалась неадекватностью ответа, который свидетельствовал о непонимании и незнании тех явлений, которые объясняет теория.

Таблица 1

Распределение ответов учащихся по разным категориям

| количество | %

1. Вопрос: что такое теория?

Определение включает существенные признаки 37 17%

Называются несущественные признаки 104 48%

Неадекватный ответ 74 1 35%

3. Задание: Выберите наиболее известную Вам теорию и напишите ее основные положения

Указываются некоторые объяснительные принципы 38 18%

Определения каких-либо понятий или указание на предметную область 109 51%

Неадекватный ответ 68 31%

4. Задание: Укажите область явлений, которые объясняет рассмотренная Вами теория?

Обобщенные указания 117 54%

Неадекватный ответ 98 46%

Полученные результаты позволили выявить ряд феноменов:

1. Отсутствие развернутых ответов на первый вопрос (о сущности теории). При всем этом качество ответов на вопросы зависело, прежде всего, от содержания учебного материала, усваиваемого учащимися в настоящее время, и качества его предъявления.

2. Выраженное непонимание многими старшеклассниками и студентами того, что теоретическое объяснение предполагает предметную отнесенность. Только отдельные учащиеся смогли указать, что объясняет теория.

3. Старшеклассники могут иметь более качественные и определенные представления об особенностях теоретических знаний, чем студенты. Феномен свидетельствует о том, что развитие теоретического мышления в большой степени определяется качеством и содержанием обучения.

Полученные на основе опросов данные послужили основой для анализа результативности уяснения учащимися содержания научных теорий.

Исследование 2. Анализ возможности стихийного уяснения теории при «тра диционной» форме ее изложения. Студентам (62 испытуемых) на занятиях по психологии излагались психологические теории, содержание которых было структурировано ^ соответствие с отношениями: объясняемое содержание, объяснительные принципы, ил люстрации способа объяснения. Несмотря на то, что в предъявленном студентам содер жании присутствовали все основные логические разведения и характеристики теорий самостоятельное воспроизведение теорий учащимися характеризовалось недостаточно" полнотой и смешением содержания по различным основаниям. По результатам опросо выделилось 4 группы студентов с разной степенью уяснения теорий: • 8% студентов не уясняют содержание теории: не могут указать основных положений теории и привести адекватных примеров объяснения фактов.

• 47% ограничиваются общими определениями отдельных понятий и формулируют 2-3 теоретических суждения о содержании объяснительных оснований.

• 39% испытуемых обобщенно описывают объяснительные основания. При этом отсутствуют примеры объяснений и не указываются факты и явления, которые объясняет теория.

• 6% студентов воспроизводят содержание теории в относительно полном составе, обобщенно описывая объяснительные основания и указывая на некоторые факты и явления, которые позволяет объяснить теория.

Подтвердилось предположение, что даже в условиях достаточно полного и структурированного изложения теорий, отсутствие обобщенной рефлексивной ориентировки в структуре теоретических знаний существенно сказывается на качестве их усвоения.

Исследование 3. Выявление роли знаково-символической схематизации при уяснении текстов с теоретическим содержанием. Исследование проводилось в двух группах студентов Марийского госуниверситета (32 испытуемых). Использовался отредактированный текст (на основе материалов книги: Энциклопедия для детей. Т. 16. Биография физики), который включал две альтернативные гипотезы, на основе которых строилось объяснение. Текст включал изложение двух философских позиций, направленных на разрешение «парадокса возникновения».

Текст зачитывался по четыре раза в каждой группе. Условия предъявления и воспроизведения текста различались и предполагали три этапа работы над уяснением текста. Студенты первой группы дважды прослушивали текст, затем им требовалось воспроизвести его в письменной форме (первое воспроизведение). Далее предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста, после чего текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (второе воспроизведение). Вслед за этим текст зачитывался еще раз с установкой на повторное более верное воспроизведение и конкретизацию (третье воспроизведение). Студентам второй группы после двукратного прослушивания текста предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста (первое воспроизведение, результаты которого не регистрировались). Затем текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (конкретизация схемы - второе воспроизведение). После четвертого предъявления предлагалось воспроизвести текст в письменной форме (третье воспроизведение). Вся процедура четырехкратного ознакомления студентов с текстом и трехкратного его воспроизведения занимала 1 час 15 минут в каждой группе.

Результаты письменной и схемно-графической формы воспроизведения текста анализировались по критерию установления основных смысловых связей и отношений. В тексте были выделены два уровня смысловых отношений. Первый уровень - «внешние» основания, по которым противопоставляются две картины мира:

• Два древнегреческих философа - две разные позиции на устройство мира.

• Два способа разрешения «парадокса возникновения» как причины, которые определяют две различные позиции на устройство мира - две картины мира.

• Отношение «внутри» парадокса между «старым» и «новым»; возможностью - не возможностью «старого» и «нового».

Второй («глубокий») уровень смысловых связей - выявление противоположных способов разрешения парадокса, которые служат причиной построения различных картин мира разными философами:

• Утверждение Гераклита и его обоснование: «новое содержится в старом».

• Следствие, вытекающее из предположения: существуют взаимные переходы бытия в небытие. Мир - единство и борьба изменчивого и неизменного.

• Утверждение Парменида и его обоснование: «новое невозможно; бытие и небытие не могут существовать одновременно».

• Следствие, вытекающее из положений Парменида: Мир един и неизменен. Существуют мир Истины, постигаемый умом, и мир мнения, данный в чувственном восприятии.

Заметим, что обобщенно-описательное понимание содержания текста предполагает преимущественное установление смысловых отношений первого уровня. Установление смысловых отношений второго уровня предполагает ориентировку в гипотетических причинно-следственных основаниях, на которые опираются противоположные позиции.

В исследовании принимало участие 32 человека, по 16 студентов в каждой группе. Соответственно, общее количество возможных отношений первого уровня, которые могли установить студенты в каждой группе равно 48 (100%), отношений второго уровня - равно 64 (100%). Полученные результаты для каждой группы в количественном и процентном выражении представлены в таблице 2. Подсчитывалось количество верного и не верного установления смысловых отношений в тексте на двух различающихся по глубине смысловых уровнях на разных этапах воспроизведения (уяснения) текста.

Таблица 2

Результаты воспроизведения содержания текста при разных условиях схематизации

1 этап: выделенное количество отношений в тексте после 2 чтений 2 этап: схематизация отношений после 3 чтений 3 этап: выделенное количество отношений в тексте после 4 чтений

Всего из: 48 | 100% 64 | 100% 48 ] 100% 64 | 100% 48 | 100% 64 | 100%

1 группа Верно: Не верно: 1 уровень 27; 56,3% -7 14,6% 2 уровень 15; 23,4% -13 20,3% 1 ур< 25; -7 эвень 52,1% 14,6% 2ур 10; -8 эвень 15,6% 12,5% 1 ур 35; -3 звень 72,9% 6,25% 2ур 21; -11 звень 32,8% 17,2%

2 группа 1 уровень 2 уровень 1 уровень 12 уровень 1 уровень 2 уровень

Верно: Не верно: строилась схема без воспроизведения 35; -2 72,9% 4,17% 30; -6 46,9% 9,4% 40; -3 83,3% 6,25% 34; -8 53,1% 12,5%

Полученные результаты могут быть разделены на две группы: 1) общие для обеих групп особенности уяснения и воспроизведения текста; 2) различия в группах по особенностям уяснения и воспроизведения текста. Сходство в результатах уяснения и воспроизведения текста проявилось в следующем:

• В обеих группах наблюдается отставание в уяснении глубоких смысловых отношений от поверхностных: В первой группе на последнем этапе воспроизведения установлено 72,9% отношений первого уровня и 32,8% отношений второго уровня. Во второй группе на последнем этапе воспроизведения установлено 83,3% отношений первого уровня и 53,1% отношений второго уровня.

• В обеих группах, по мере уяснения новых смысловых компонентов текста, наблюдается избавление от первоначально неверно установленных отношений при появлении других ошибочно устанавливаемых смысловых отношений. Большее количество неверных смысловых отношений устанавливается на более глубоких уровнях уяснения текста.

• В обеих группах при воспроизведении смысловых отношений между частями текста отсутствуют словесные средства, указывающие на характер логических и категориальных отношений, а также указывающие на качественные особенности соотносимых

частей («основание - причина - следствие»; «гипотеза - объяснение - вывод» и др). Это свидетельствует о стихийности уяснения и анализа содержания в теоретических текстах.

Различия между результатами схематизации текста и его итогового воспроизведения, полученные в разных группах проявились в следующем:

• Более качественной и полной оказалась схематизация смысловых отношений текста во второй группе, где отсутствовало предварительное письменное воспроизведение текста: В первой группе в схемах отражено 52,1% отношений первого уровня и 15,6% отношений второго уровня. Во второй группе в схемах отражено 72,9% отношений первого уровня и 46,9% отношений второго уровня.

• Схематизация смысловых отношений в первой группе в большей степени оказалась подчиненной исходному линейному воспроизведению содержания текста в письменной форме и исходно сложившемуся уровню уяснения. Уяснение и последующее письменное воспроизведение содержания текста оказалось намного более качественным у студентов во второй группе, где предварительная ориентировка в содержании текста с самого начала опиралась на схематизацию и выявление его смысловых отношений и связей.

• Большее относительное количество ошибочно установленных смысловых связей зарегистрировано в первой группе. Это различие между группами особенно выражено на последнем этапе воспроизведения текста. Если в первой группе при 32,8% верно выявленных смысловых отношений имеется 17,2% неверно установленных смысловых отношений на «глубоком» уровне, то во второй группе при 53,1% верно выявленных смысловых отношений имеется 12,5% неверно установленных смысловых отношений и связей. На «поверхностном» уровне установления отношений различия между группами выражены не так значительно.

Результаты исследования показали, что организация умственных действий соответствующих теоретическому содержанию текста зависит от способов использования знаково-символических средств, а также позволили сделать ряд предварительных выводов:

1. Линейное воспроизведение сложного текста с теоретическим содержанием без специальной работы над его уяснением ведет к ограничению последующей ориентировки в его смысловых отношениях и связях. Это проявляется в том, что: последующее уяснение содержания текста во многом подчиняется неверной логике его первоначального уяснения и воспроизведения. Предварительное квазипространственное соотнесение смысловых связей и отношений в теоретическом тексте путем его схематизации обеспечивает более глубокое и верное воспроизведение содержания текста, что свидетельствует о глубине его уяснения. Вероятно, это связано с тем, что схематизация текста требует более глубокой ориентировки в смысловых связях и отношениях и более высокого уровня их осознания.

2. При отсутствии ориентировки учащихся в структуре теоретических знаний и навыков анализа содержания теоретических текстов, уяснение их смысловых компонентов протекает стихийно и поддается лишь частичному осознанию и контролю. Уяснение содержания теоретического текста строится на основе выделения семантических компонентов (частей) текста и их соотнесения путем установления смысловых отношений и связей. Такие смысловые отношения и связи могут иметь характер временного или «квазивременного» следования и характер пространственного или «квазипространственного» взаимного расположения. Поэтому устанавливаемые смысловые отношения и связи

могут иметь линейно и (или) пространственно упорядоченный характер. При этом про странственные и квазипространственные связи и отношения могут подменяться линей ными. В нашем исследовании это косвенно проявилось в том, что первоначально воспроизведение текста в линейной форме первой группой студентов, затрудняло после дующее выделение и уяснение квазипространственных смысловых связей в тексте.

Исследование 4. Подтверждение гипотезы о возможности построения обоб щенной рефлексивной ориентировки учащихся в теоретических знаниях. Был спла нирован и проведен «формирующий эксперимент» в форме занятий с учащимися 10." (28 испытуемых; контрольная группа) и 10Б (26 испытуемых; экспериментальная груп па) классов средней школы г. Йошкар-Олы. С помощью опроса, представленного в ис следовании 1, был проверен исходный уровень ориентированности учащихся разнообразных научных объяснениях. Ориентированность в содержании теорий и теоре тических объяснениях у учащихся 10А класса статистически не отличалась от ориенти рованности учащихся экспериментального 10Б класса.

Вслед за этим в экспериментальном классе (ЮБ) была проведена письменная кон трольная работа: требовалось привести примеры объяснений из изучаемых в школе раз делов физики, химии, биологии и истории. По результатам выполнения этого задани ответы учащихся разделились на следующие группы: Из 26 человек 9 учеников смогл привести примеры объяснений с указанием на то, что объясняется (явление) и чем объ ясняется. При этом только 3 учащимся удалось верно справиться с заданием в отношенш ко всем указанным предметным областям. Следующую группу составили 6 учеников, ко торые вместо объяснений давали определения понятий из данной научной области ил указывали на то, что изучает наука. Остальные 11 учащихся дали неадекватные ответы (Например: «Химия объясняется химическими свойствами»; «История - события проис ходящие в прошлом»).

В течение 6 недель с учащимися было проведено 8 занятий, на которых им задава лась ориентировка в сущности теоретических и эмпирических знаний, в различных спо собах объяснений в науке и в предметной отнесенности объяснений. Над каждой часть учебного материала, проводилась работа по фиксированию пройденного материала знаково-символической форме и последовательному связыванию отдельных частей в це лостную схему, позволяющую выполнять ориентировку в содержании теоретически знаний. Итоговая сокращенная схема ориентировки имела следующий вид:

После проведения занятий, учащиеся выполняли ряд контрольных заданий. Уча щимся было предложено еще раз привести примеры конкретных объяснений из содер жания тех же самых школьных предметов. При этом в задание вводилось условие

которое запрещало использовать объяснения, приводимые в качестве примеров на предыдущих занятиях. Результаты представлены в таблице 3:

Таблица 3

Неадекватные ответы. Подмена объяснения определением или указанием на предметную область. Примеры объяснений из некоторых предметных областей. Примеры объяснений из всех предметных областей.

До занятий. 42% 11человек 23% 6 человек 23% 6 человек 12% 3 человека

После занятий. 8% 2 человека 8% 2 человека 30% 8 человек 54% 14 человек

Следующим заданием, которое использовалось в качестве контроля, было нахождение учащимися конкретных теоретических объяснений в учебниках по физике и биологии. Задание формулировалось следующим образом: приведите примеры физических и биологических объяснений конкретных явлений, которые может наблюдать каждый из нас в окружающем мире. При этом дополнительно подчеркивалось, что следует указать, что объясняется и как объясняется. Это задание предложено было выполнить как экспериментальной группе учащихся, так и учащимся параллельного 10А класса, с которыми специальные занятия не проводились (контрольная группа). Задание выполнялось в течение одного урока (45 минут). Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные результаты поиска объяснений в экспериментальной и конт

юльной группах

среднее коли-II указывается, I указывается, | всего объяс-чество обьяс-1 что обьясня-1 как объясня-1 нений дан-нений (на 1 | ется 1 ется | ных всеми учащегося) | || || учащимися всего подмен объяснений всеми учащимися

экспериментальная I 5 1 4 1 4 I 133 группа (26 человек) 1 12

контрольная группа 1 3 I 1 1 2 1 75 (28 человек) 1111 31

Значимые различия проявились в среднем количестве объяснений, приводимых учащимися разных групп. При этом характеристики объяснений учащимися значительно различались по умению выделять предметную отнесенность (что объясняется?) и попытке дать описание способа объяснения. Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами наблюдались в абсолютном количестве объяснений, которые давались учащимися. При этом у учащихся экспериментальной группы наблюдалось значительное сокращение подмены объяснений определениями и суждениями, а также: а) увеличилось абсолютное количество выделенных объяснений по всем основным типам; б) уменьшилось относительное количество атрибутивных (наивных) объяснений у учащихся экспериментальной группы за счет увеличения относительного количества со-ставно-структурных, функциональных и генетических типов объяснений.

В связи с полученными результатами особый интерес вызывал вопрос: на каком качественном уровне используются научно-теоретические знания, полученные в средней школе и получаемые в вузах.

Исследование 5. Анализ умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения различных явлений. С этой целью разным группам испытуемых предлагались задачи, имеющие следующее содержание: «Обучаясь в средней школе,

33

каждый из вас имел возможность познакомиться с множеством научных объяснена различных явлений. При этом в каждой области научных знаний (физика, химия, биоло гия, обществознание и др.) имелись свои способы объяснения изучаемых явлений. Поста райтесь привести примеры научных объяснений, на которые опираются в физик химии, биологии, обществознании. При этом укажите, что объясняется (объясняемо явление) и как объясняется (содержание, способ объяснения). Пожалуйста, коротк сформулируйте в письменной форме по 2 научных объяснения, соответствующие каж дой из указанных областей научных знаний».

Специально подчеркивалось, что примеры объяснений должны носить научны характер. На доске графически задавались ориентиры:

• В научном объяснении указать: что объясняется?; как объясняется?

• По 2 примера объяснений из научных областей знаний: физика, химия, биология, об ществознание.

В опросе принимали участие 123 студента исторического, экономического и пси хологического факультетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. Общее максимально количество всех ожидаемых ответов составляло 1244 объяснения (100%). Полученны данные содержательно разделились на ряд основных категорий (которые выделялись во всех изложенных ниже результатах опросов). Во-первых, это подмена объяснений ка кими-либо определениями, суждениями, высказываниями. Ответы, относящиеся к это" категории, позволяют делать вывод о полном отсутствии ориентировки в том, что пред ставляет собой объяснение. Например: «Химия предназначена для распознавания пред назначения различных веществ. Все окружающие нас является трудом химиков: лаки краски...». «Цитология - наука, изучающая химический, структурный и физиологиче ский состав клетки». Во-вторых, это обыденные объяснения, которые не требуют науч ных представлений и знаний научной терминологии, которые опираются н повседневный опыт человека. Например: «Предмет упал на пол, потому что существуе притяжение». «Металлы передают ток, так как они способны его передавать». «На улиц сверкает молния и попадает в дерево. В результате дерево загорается». В-третьих, эт ошибочные объяснения с привлечением научных понятий. Эта категория объяснени" носит неверный или искаженный характер либо по причине неточного уяснения соот ветствующих понятий, либо из-за неверного их приложения к объяснению конкретног явления. Например: «Вода кипит, потому что молекулы начинают двигаться быстрее выталкивают друг друга». Последняя, четвертая категория приводимых объяснений объяснения, опирающиеся на научные понятия, которые не имеют характера очевидной данности. Например, к этому типу были отнесены следующие формулировки: «Возникновение радуги. Радуга - это спектр цветов. Главным источником такого явления становятся капли дождя. После того, как солнечные лучи попадают на водную поверхность, происходит их преломление и отражение. Солнечные лучи разделяются в виде радуги».

Из 1244 (100%) ожидаемых ответов по всем областям знаний было получено только 791 (63,6%). При этом 486 примеров объяснений (39%) составили не адекватные ответы или ненаучные (обыденные) объяснения; 68 (5,5%) - примеры неверно используемых научных понятий при объяснении каких-либо явлений (искажение научных объяснений) и только 246 ответов (19,8%) составили примеры научных объяснений.

Распределение объяснений в зависимости от качества ориентировки в научно-теоретических знаниях имело следующий характер: Только 9,9% опрошенных оказались способными актуализировать и предложить такие объяснения, большая часть которых имеет научный характер. При этом у 32,7% респондентов полностью отсутствовало

представление о том, что такое объяснение. Вместо примеров объяснений приводились определения различных понятий, либо указывалась область явлений, изучаемых данной наукой. У 37,7% респондентов преобладали обыденные объяснения, и у 19,8% респондентов наряду с обыденными объяснениями применялись научные способы объяснения явлений.

Таблица 5

Количественное распределение опрошенных в зависимости от качества ориентировки

в содержания научных знаний

Нет понятия Преоблада- Имеется 3 и Преоблада-

о сути объ- ют обыден- более науч- ют научные

яснения ные ных объяс- объяснения

объяснения нений

Студенты истории, фак. 16 15 4 2

4 курс. 37 человек 43% 40% 11% 5%

Студенты эконом, фак. 4 14 1 2

1 курс. 21 человек 19% 67% 5% 9%

Студенты психол. фак. 18 21 21 5

1-2 курс. 65 человек 28% 32% 32% 8%

Аспиранты 10 9 2 5

26человек 38% 34% 8% 19%

Учителя физики. 5 2 4 2

13 человек 38% 15% 31% 15%

Всего: 162 человека 53 61 32 16

32,7% 37,7% 19,8% 9,9%

Таблица 6

Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений,

Составно- Структурно- Функцион. Генетические

структурные функцион. объяснения объяснения

объяснения объяснения

Студенты историч. фак. 22 13 7

Студенты эконом, фак. 10 2 17

Студенты психол. фак. 35 36 63 2

Аспиранты 8 18 7

Учителя физики 6 7

Всего: 253 примера 81 (32%) 69 (27%) 101 (39,9%) 2 (0,8%)

При активном воспроизведении учащимися различных объяснений, преобладают функциональные и составно-структурные объяснения. Крайне редко приводятся генетические объяснения. При этом преобладание тех или иных типов объяснений зависит от категории учащихся. Так студенты исторического факультета привели больше примеров составно-структурных объяснений, а студенты экономического и психологического факультетов - функциональных; у аспирантов же преобладали составно-структурные объяснения. Вероятно, самостоятельное воспроизведение определенных типов объяснений зависит от специфики предметной ориентировки в соответствующих областях знаний.

Исследование 6. Исследование умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения повседневных явлений Испытуемым предъявлялись задачи: «Укажите известные Вам научно обоснованные способы объяснения предлагаемой группы явлений. При этом укажите возможно большее количество известных Вам факторов, которые могут причинно обусловливать каждое явление. Постарайтесь привести не менее 4 объяснений. Содержание каждого предлагаемого Вами объ-

яснения изложите в форме 1-4 предложений». Вслед за этим еще раз подчеркивалось что все объяснения должны носить научный характер. Содержание объясняемых яв лений прописывалось на доске (Кипение воды при ее нагревании. Возгорание спички прг взаимодействии с поверхностью спичечного коробка. Заболевание гриппом. Умение че ловека читать книги»),

В опросе принимали участие 72 студента исторического и экономического фа культетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. В качестве результата мы ожидали полу чить данные о том: а) какое количество объяснений научных (и не научных) буде использовано по отношению к указанным явлениям; б) сколько будет приведено обы денных объяснений вместо научных объяснений; в) сколько будет приведено примеро научных объяснений, и какими они будут по способу построения.

Полученные результаты показали, что при объяснении явлений, с которыми ка дый человек встречается повседневно, учащиеся чаще всего продолжают опираться н обыденные представления и знания - 60% от общего числа ответов; 16 % ответов сост вили объяснения, где использовалась научная терминология и искаженные научные п нятия; только 24% ответов составили примеры научных объяснений (таблица 7).

Таблица

Распределение полученных объяснений по различным категориям учащихся_

Количество по- Количество не- Ошибочные Верные приме-

лученных объ- адекватных и объяснения с ры научных

яснений. обыденных привлечением объяснений.

объяснений научных поня-

тии

Экон. фак. I курс 204 126 34 44

21 человек 100% 62% 17% 22%

Истор. фак. 4 курс 250 171 28 51

37 человек 100% 68% 11% 20%

Аспиранты. 296 179 50 67

26 человек 100% 60% 17% 23%

Учителя физики. 110 39 26 45

13 человек 100% 35% 24% 41%

Всего: 97 человек 860 515 138 207

100% 60% 16% 24%

Это еще один факт, который позволяет утверждать, что при отсутствии у учащихс (даже высоко успешных!) ориентировки в структуре современных научных знаний и способах построения теоретических объяснений, научные знания усваиваются формаль но, и далеко не всегда могут привлекаться для объяснения повседневных явлений.

Таблица

Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений, _различающихся по способу построения:__

Составно- Структурно- Функцион. Генетические

структурные функцион. объяснения объяснения

объяснения объяснения

Студенты историч. фак. 39 12

Студенты эконом, фак. 33 8 3

Аспиранты 29 29 8 1

Учителя физики 34 11

Всего: 207 объяснений 135 (65%) 37 (18%) 34 (16%) 1 (0,5%)

Результаты для сравнения (исследование 5) ___

1 Всего: 253 примера | 81(32%) | 69(27%) | 101(39,9%) | 2(0,8%) ~|

По способу организации все приведенные научные объяснения распределились следующим образом: преобладали составно-структурные объяснения - 65%; меньшее количество составили структурно-функциональные - 18% и функциональные объяснения - 16%. Из 207 научных объяснений только одно имело характер генетического.

Реализованные направления теоретического анализа, а также данные эмпирических исследований показывают, что при отсутствии средств рефлексивного контроля над качеством усвоения теоретических знаний, стихийное овладение теоретическими объяснениями в различных областях знаний приобретает искаженный характер. Это проявляется в преобладании обыденных представлений при объяснении повседневных явлений; в смешении теоретических и эмпирических знаний; в отсутствии понимания многими учащимися при овладении естественнонаучными теориями того, что объяснение предполагает объясняемое явление и объяснительные основания; неумение приводить примеры объясняемых явлений и способов их объяснения, а также выделять их при анализе учебных и научных текстов.

Синкретичность теоретических знаний у большей части учащихся может объясняться отсутствием или неполнотой функционального состава операций и действий, необходимых для полноценного протекания теоретического мышления и овладения научными теориями (объяснениями). Состав таких операций и действий представлен в таблице 9.

Таблица 9

Функциональный состав операций и действий, необходимых _для успешного овладения научными теориями_

Действие или операция, обеспечивающая теоретическое мышление. Феноменологические и эмпирические особенности мышления, наблюдающиеся при отсутствии указанной операции или действия.

1. Разведение объясняемого содержания (предмета или явления) и объясняющих оснований (объяснения). Неумение привести примеры конкретных научных объяснений с указанием, что объясняется и как объясняется. Неспособность выделять объясняемое явление (объясняемый предмет) и способ объяснения из текстов.

2. Разведения эмпирических знаний и знаний теоретических (разведение описательных и объяснительных знаний). Неосознаваемое смешение эмпирических и теоретических знаний при ответах на вопросы, предполагающие объяснение. Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядо-положным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неумение указать область предметной отнесенности теории; отсутствие ориентации в явлениях и фактах, которые объясняются конкретной теорией.

3. Выделение теоретических характеристик в объяснительных предметах, моделях, гипотезах и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристик. Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядо-положным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неосознаваемая убежденность в неопровержимости теоретических объяснений, оценка их с позиций веры и эмоциональной привлекательности, а не с позиций подтверждаемости в эксперименте или на практике.

4. Разведение: а) объяснений эмпирических характеристик явлений; б) объяснений одних теоретических предметов с помощью других теорий (объяснения объяснений). Неумение выделять гипотезы и основания объяснений, на которые опирается субъект. Неумение обосновывать научную корректность теорий. Неумение объяснять конкретные факты и явления, исходя из имеющихся теоретических знаний. Неумение сопоставлять разные теории и объяснения.

5. Операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений. Неумение предложить разные способы объяснения для одного и того же факта, предмета или объекта. Затруднения при обосновании и сопоставлении различных теоретических объяснений. Смешение понятий, принадлежащих разным теоретическим системам.

6. Операции и действия выдвижения гипотез о неявных, характеристиках явлений, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления при построении объяснений. Неумение самостоятельно выдвигать гипотезы. Неумение отделять гипотезы от фактов. Отсутствие вопросов, относящихся к «предсказательной силе», качеству, обоснованности и другим характеристикам теоретических объяснений.

Гипотеза о том, что специальная организация содержания конкретной теории учебном процессе, путем выделения объяснительных оснований, диапазона объясняемы явлений, а также указания способов построения объяснений, будет вести к устранени отмеченных в таблице недостатков, не подтвердилась (исследование 2). Объяснить тако результат можно предположив, что организации содержания научной теории в соотвс ствии с критериями, задаваемыми операциональным составом теоретического мышл ния, недостаточно - необходима рефлексивная ориентировка в структуре современны научных знаний и логике научного познания.

Еще один важный факт заключается в том, что пространственно-графическая сх матизация содержания текстов с теоретическим содержанием повышает качество их уя нения (исследование 3). При этом в ранее проведенных исследованиях нами был показано, что актуализация умственных действий статистически значимо зависит от син таксической организации знаково-символических средств и способов их использования.

В исследовании 4 нашла частичное подтверждение основная гипотеза: для само стоятельной ориентировки в составе научно-теоретических знаний необходима обоб щенная рефлексивная ориентировка в структурных особенностях, способах построения способах использования теоретических объяснений в различных науках. При этом есл умением самостоятельно выделять из текстов объясняемое и объяснение учащиеся овл девают достаточно быстро, то такого вывода нельзя сделать по отношению к ориентаци в системе объяснительных оснований теорий. Это связано с тем, что самостоятельна ориентация в содержании нового объяснения а) требует намного более тщательного уяс нения и отработки и б) предполагает выполнение ряда поисковых (часто творческих мыслительных операций и действий. Другая причина заключена в том, что, несмотря н возможность формально выделить несколько основных типов объяснений, ориентация реальных объяснениях сильно затрудняется такими факторами как: а) синкретичный диффузный характер изложения теорий (объяснений) в учебной и научной литературе; б сложный и смешанный характер многих объяснений, используемых в науке.

Другая значительная трудность, с которой сталкиваются учащиеся - самостоятель ное выделение области тех явлений и предметов, которые объясняет теория. Ориенти ровка в этой области часто представляет сложность даже в том случае, когда учащиес ориентированы в объяснительных принципах теории и знакомы с примерами объяснени конкретных фактов.

Ряд исследований (5,6), был направлен на установление умений использовать на учные объяснения выпускниками школ и студентами, а также аспирантов и учителе школ (последние выборки недостаточны). Мы предполагали, что выделение научны объяснений явлений может быть более очевидным и привычным для учащихся, чем ана

1из научных теорий. Результаты проведенных исследований показывают, что у подав-яющей части испытуемых получающих или имеющих высшее образование наблюдает-я: а) отсутствие самостоятельной ориентировки в способах построения научных бъяснений (исследование 5); б) неумение предложить научные объяснения повседнев-ым явлениям (исследование 6), а также неумение анализировать учебные и научные ексты и выделять явления и способы их объяснения.

Выводы

1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:

• О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.

• О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов.

• О научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).

• Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области.

• О научных способах фиксирования объяснительных принципов, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей).

• О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.

3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.

А) Предметно-содержательные задачи:

• Задачи на умения указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций.

• Задачи на умения указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории.

• Задачи на умения объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.

Б) Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).

• Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов и результатов установления эмпирических (фактических) межпредметных отношений и связей между свойствами явлений (фиксирование способов ориентировки и организации действий, в

39

конкретных предметных ситуациях в форме терминологически верного построени высказываний).

• Задачи на фиксирование в терминах данной науки содержания теоретических гипоте а также отношений и связей между теоретическими (объяснительными) понятиями.

• Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов построения объяснений Такие задачи предполагают в форме терминологически верного построения высказы ваний фиксирование: а) явлений и фактов, которые подлежат объяснению; б) способ их объяснения, который опирается на теоретические понятия.

• Формальные задачи: а) на построение пространственно-графических моделей (схема тических изображений или пространственно-геометрических схем-моделей), которы изображают терминологически фиксированные отношения, как между эмпирически ми, так и между теоретическими понятиями; б) на построение буквенных логико математических моделей (формул), которые обозначают терминологически фиксиро ванные межпонятийные отношения.

• Формальные задачи на приобретение умений осуществлять конкретные математиче ские расчеты, подставляя на место переменных в пространственно-графических и ло гико-математических моделях различные числовые данные.

4. Существующая логика преподавания естественнонаучных дисциплин и логика ор ганизации их содержания в учебной литературе не совпадают, а часто и противореча как логике получения научного знания, так и логике его прикладного применения. Эт во многом связано и с тем, что в психологии отсутствует достаточно разработанная тео рия развития и функционирования теоретического мышления, а в организации учебно деятельности наблюдается дефицит условий и средств, обеспечивающих уяснение тео ретических знаний и развитие теоретического мышления.

Содержание и основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

I. Монографии, учебные пособия:

1. Мапанов, C.B. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста теоретические и методические материалы / C.B. Маланов - М.: МПСИ; Воронеж: НП «МОДЭК», 2001.-160 с.

2. Маланов, C.B. Психологические механизмы теоретического мышления: теории науке и учебной деятельности / C.B. Маланов - Йошкар-Ола: Марийский государствен ный университет, 2001. - 260 с.

3. Маланов, C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление науке и учебной деятельности / C.B. Маланов - М.: Издательство Московского психоло го-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 480 с.

4. Маланов, C.B. Методологические и теоретические основы психологии / С.В Маланов - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 336 с.

5. Маланов, C.B. Общая психология: учебное пособие / C.B. Маланов - Йошкар Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. - 396 с.

6. Маланов, C.B. Системно-деятельностный культурно-исторический подход анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретиче ские положения / C.B. Маланов - М.: Издательство Московского психолого-социальног института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. - 496 с.

II. Статьи в научных периодических журналах, рекомендованных ВАК:

7. Маланое, C.B. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности / C.B. Маланов // (Начальная школа: плюс До и После». 2001. № 1. - С. 39-42.

8. Маланов, C.B. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления / C.B. 1аланов // «Мир психологии». 2001. № 1. - С. 145-155.

9. Маланов, C.B. К вопросу о теории сознания в культурно-историческом и дея-ельностном подходах к объяснению психических явлений / C.B. Маланов // «Мир пси-ологии». 2003. № 2. - С. 95-103.

10. Маланов, C.B. Проблемы организации содержания научных знаний и овладе-ия научными объяснениями в учебной деятельности / C.B. Маланов // «Начальная шко-а: плюс До и После». 2003. № 8. - С 23-29.

11. Маланов, C.B. Научные знания в системе начального образования / C.B. Мала-ов // «Мир образования - образование в мире». 2003. № 4. - С. 113-121.

12. Маланов, C.B. Культурно-историческая теория JI.C. Выготского и ее значение пя анализа психолого-педагогической практики / C.B. Маланов // «Начальная школа:

плюс До и После». 2004. № 9. - С. 34-41.

13. Маланов, C.B. Д.Б. Эльконин и психологические закономерности развития и обучения ребенка / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2004. № 10. -С. 54-61; 2004. № 11. - С. 64-67.

14. Маланов, C.B. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений (1 часть) / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2005. № 1. - С. 71-74; 2005. № 2. - С. 62-69; 2005. № 3. - С. 52-55;

2005.№5.-С. 61-65.

15. Маланов, C.B. Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2005. № 6. - С. 16-21; 2005. № 7. - С. 74-77; 2005. № 11. - С. 60-67.

16. Маланов, C.B. Петр Яковлевич Гальперин и его вклад в отечественную психологию / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2006. № 7. - С. 77-80;

2006. № 9. - С. 74-77; 2006. № 10. - С. 77-80; 2006. № 11. - С. .55-58.

17. Маланов, C.B. В.В. Давыдов. Теоретические обобщения в составе развивающих форм обучения / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2007. № 12. - С. 63-66.

18. Маланов, C.B. И.И. Ильясов. Структура процесса учения в контексте деятель-ностного подхода / C.B. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2008. № 4. -С. .57-62.

19. Маланов, C.B. Влияние синтаксической организации языковых средств на эффективность актуализации умственных действий / C.B. Маланов // «Мир психологии». 2009. №2.-С. 140-147.

20. Маланов, C.B. Предметный образ, «гипотеза уподобления» и генезис образа мира / C.B. Маланов // «Мир психологии». 2009. № 4. - С. 67-76.

III. Статьи в научных периодических журналах и сборниках:

21. Маланов, C.B. Теоретические знания и процесс обучения / C.B. Маланов // Всероссийская научно-практическая конференция "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности". Тезисы докладов. Часть 4. -Йошкар-Ола, 1996.-С 28-29.

22. Маланов, C.B. Организация обобщенной ориентировки учащихся в теоретиче ских знаниях: Методические материалы по психологии для учащихся старших классо студентов, учителей и преподавателей / C.B. Маланов - Йошкар-Ола, 1997. - 25 с.

23. Маланов, C.B. Логико-психологические особенности преподавания теоретиче ских учебных дисциплин / C.B. Маланов // Материалы всероссийской школы-семинар "Россия на рубеже веков". - Йошкар-Ола, 1997. - С 34-38.

24. Маланов, C.B. Проблемы овладения теоретическими объяснениями в процесс учения / C.B. Маланов // «Школа 2100...». Образовательная программа и пути ее реали зации. Выпуск 3. - М., «Баласс», 1999.

25. Маланов, C.B. Психолого-педагогические проблемы овладения научными тео риями в учебной деятельности / C.B. Маланов // «Школа 2100». Непрерывное образова ние: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5. - М., «Баласс», 2001. - С. 34-43.

26. Маланов, C.B. К проблеме овладения учащимися теоретическими знаниями C.B. Маланов // Журнал практического психолога. 2001. № 3-4. - С. 27-36.

27. Маланов, C.B. Творческие и рефлексивные операции в теоретическом мышле нии учащихся: организация условий и возможные направления диагностики / C.B. Ma ланов // Сборник статей IX Всероссийской конференции «Духовность, здоровье творчество в системе мониторинга качества образования». - Казань: Центр инновацион ных технологий, 2001.-С. 108-129.

28. Маланов, C.B. Теоретические знания: противоречия логики учебной деятельно ста и логики научного познания / C.B. Маланов // Качество образования и управление п результатам. Сборник научных трудов. Часть 1. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ 2001.-С. 8-20.

29. Маланов, C.B. Развитие теоретического мышления и проблема предметной со отнесенности теоретических понятий / C.B. Маланов // Современное образование: пси холого-педагогические проблемы, поиски, решения: Сборник научных статей. / Под ре А.Г. Смирнова, Ю.Е. Шабалина. - Йошкар-Ола: Марийский гос. ун-т, 2002. - С. 12-17.

30. Маланов, C.B. Овладение способами использования знаково-символически средств в учебной деятельности / C.B. Маланов И «Школа 2100». Пути модернизацш начального и среднего образования. / Под научной ред. А.А.Леонтьева. Выпуск 6. - М. «Баласс», 2002. - С. 196-204.

31. Маланов, C.B. Психолого-педагогические проблемы организации содержан теоретических знаний в учебной деятельности / C.B. Маланов // Десять лет в систем высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. На учные труды по материалам Международной юбилейной конференции. - Москва Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 24-25.03.2003. - С. 80-83.

32. Маланов, C.B. Теоретическое содержание понятия «действие» в культурно историческом и деятельностном подходе к объяснению психических явлений / C.B. Ma ланов // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100 летаю А.Н. Леонтьева). Материалы международной конференции. - Москва: 28-30 м 2003 г. / Под общ. Ред. A.A. Леонтьева. - С. 91-94.

33. Маланов, C.B. Организация обобщенной ориентировки учащихся в системе ее тественнонаучных знаний / C.B. Маланов // «Школа 2100» как образовательная система Сборник материалов. Выпуск 8. - М.: Баласс», Издательский Дом РАО, 2005. - С. 153 165.

34. Маланов, C.B. Развитие теоретического мышления как условие социальной г личностной безопасности человека в системе общественных отношений / C.B. Малано

езопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен нау-и практики. Девятые Вавиловские чтения: Сб. Статей / Под ред. Проф.В.П. Шалаева — осква - Йошкар-Ола, Map ГТУ, 2006. - С 159-168.

35. Маланов, C.B. Онтология психических явлений: механизмы переработки ин-рмации или ориентировочно-исследовательская активность? / C.B. Маланов // «Мето-логия и история психологии». 2006. Том 1. Выпуск 1. - С. 147-159.

36. Маланов, C.B. Методы научного исследования: Учебно-методический ком-екс для специальности: 030301 «Психология» / C.B. Маланов - Москва - Йошкар-Ола: ФМОСУ, 2006.-75 с.

37. Маланов, C.B. Методологические основы психологии: Учебно-методический мплекс для специальности: 030301 «Психология» / C.B. Маланов - Москва - Йошкар-а: МФ МОСУ, 2006.-60 с.

38. Маланов, C.B. Генезис теоретического содержания понятия «действие» в куль-рно историческом и системно-деятельностном подходе к анализу и объяснению пси-ческих явлений / C.B. Маланов // Психологическая теория деятельности: вчера, годня, завтра. - М.: Смысл, 2006. - С. 100-116

39. Маланов, C.B. Некоторые проблемы системы школьного образования / C.B. аланов // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. - М.:

асс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 45-50

40. Маланов, C.B. Проблема овладения студентами ориентировкой в содержании учно-теоретических знаний / C.B. Маланов // Формирование личности современного ециалиста как гражданина и профессионала: Материалы межвузовской научно-актической конференции. - М.: МОСУ, 2007. - С. 217-227.

41. Маланов, C.B. Проблема предметной отнесенности теоретических понятий в оцессах овладения научными теориями / C.B. Маланов // Современные проблемы пе-гогики и психологии высшей школы: Сборник материалов научной конференции / р. гос. ун-т. - Йошкар-Ола. - 2007. - С. 38-59.

42. Маланов, C.B. К вопросу о психологических механизмах, образующих обще-ебные умения / C.B. Маланов // Системный подход к образованию студентов, обеспе-вающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». Сборник териалов. - М.: Баласс, 2008. - С. 86-89.

43. Маланов, C.B. Функциональная структура обобщенной ориентировки учащихся предметном содержании научных знаний / C.B. Маланов // Новое в психолого-

агогических исследованиях. №1 (1) январь-март, 2008. - С. 101-115.

44. Маланов, C.B. Методы объяснения в структуре психологического знания: от ютез к явлениям? / C.B. Маланов // «Методология и история психологии». 2008. Том Выпуск 1.-С. 107-116.

45. Маланов, C.B. Функционально-психологическая структура действий, обеспечи-щих овладение предметным содержанием научно-теоретических знаний / C.B. Ма-ов // Университет как центр непрерывного образования. Сборник статей. - Йошкар-а: Марийский гос. ун-т, 2008 - С. 61-67.

46. Маланов, C.B. К вопросу о психологическом анализе учебных действий в раз-отке и реализации Образовательной системы «Школа 2100» / C.B. Маланов // Фор-

рование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях изации новых образовательных стандартов и вузовский учебник. Сборник материа-. - М.: Баласс, 2009. - С 229-240.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 01. 03. 2010г. Заказ № 5/10, Формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 3,4. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Маланов, Сергей Владимирович, 2010 год

5

ГЛАВА 1.

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ).

ГЛАВА 2.

ОПИСАТЕЛЬНАЯ И ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.

2.1. Определение и описательная характеристика мышления.

2.2. Теоретические подходы к анализу и объяснению мышления в психологии.

2.3. Теоретические позиции деятельностного культурно-исторического подхода к анализу и объяснению мышления.

2.4. Функциональная структура теоретического мышления.

2.4.1. Характеристика теоретического познания и его результатов в гносеологии (в теории и логике научного познания).

2.4.2. Исследования теоретического мышления в психологии.

2.4.3. Способы построения вне научных и научно обоснованных объяснений.

2.4.4. Факты, феномены и теории в современной научно ориентированной психологии.

2.4.5. Функциональная структура и психологические механизмы теоретического мышления.

ГЛАВА 3.

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЫШЛЕНИИ ЧЕЛОВЕКА. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА

РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

3.1. Состав и структура языковых и знаково-символических средств в функциональной организации деятельности и мышления человека лингвистические и семиотические аспекты).

3.2. Психологические закономерности включения знаково-символических средств в функциональную организацию действий и мышления человека.

3.3. Психологические механизмы формирования и развития рефлексивных действий в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений.

3.3.1. Виды рефлексивности в организации мышления и действий человека. Знаково-символические средства в организации рефлексивных умственных действий.

3.3.2. Формирование рефлексивных действий.

3.3.3. Феноменологические самоотчеты субъекта как продукт рефлексивных операций и действий.

3.3.4. Знаково-символические средства в организации теоретического мышления.

3.3.5. Рефлексивность в организации теоретического мышления.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ФОРМ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Развитие теоретического мышления и психологические условия овладения теоретическими знаниями в процессе учения.

4.2. Психолого-дидактнческие аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий) в процессе учения.

4.3. Теоретические основания построения психологических моделей теоретического мышления.

4.4. Исследования рефлексивной ориентировки в составе теоретических знаний и организации теоретического мышления у старшеклассников и студентов.

4.5. Анализ полученных результатов, обобщения и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности"

Актуальность исследования. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности, позволяющих ориентироваться в окружающем мире на основе обобщений, образующих научные теории. Теоретические обобщения обеспечивают объяснение и предсказание явлений и фактов. Несмотря на постоянно увеличивающийся объем теоретических знаний, на которые необходимо опираться современному человеку в различных видах деятельности, можно утверждать, что специфические особенности и закономерности формирования и развития функциональной структуры теоретического мышления, а также психологические условия овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности проанализированы и исследованы недостаточно.

В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, умения и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и, часто, «не по причине, а вопреки» характеру организации учебного процесса. При этом достаточно развитыми и рефлексивно организованными формами теоретического мышления владеют далеко не все учителя и преподаватели.

Большая часть учебных пособий также имеет существенный недостаток — отсутствие противопоставления и относительного разведения двух областей знаний: описательных, эмпирических и объяснительных, теоретических. Это ведет к неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и теоретических моделей. У учащихся формируется две параллельные системы представлений и понятий — обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние, в свою очередь, имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в «квазиматериальные объекты» рядоположенные по онтологическим характеристикам с объектами реального мира. Теоретическим предметам и моделям, имеющим онтологический статус абстрактно-синтезированных гипотез, некритично приписываются эмпирические характеристики.

Объяснительные принципы различных теорий не всегда преподносятся учащимся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы («теоретические объекты»), представляющие собой предположения о существовании неявных, скрытых от чувственного познания оснований, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, в большей или меньшей степени опытно подтвержденных, а как достоверно установленных «фактов», не отличающихся от фактов, устанавливаемых эмпирически, часто ведет к формированию неосознаваемой убежденности учащихся в неопровержимости таких теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают эмоционально отвергаться, и рассматриваются с позиций интуитивной убежденности и веры в «истинность» сложившейся системы представлений, а не с позиций верификации фактами или практикой.

Отмеченные проблемы, возникающие как в процессе обучения, так и при решении разнообразных профессиональных задач, привлекают внимание специалистов. Однако конструктивные пути их решения в настоящее время разработаны недостаточно. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же некоторые работы В.В. Краевского. Более широко проблемы овладения теоретическими знаниями исследуются в психологии. Это работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и другие, в которых представлены определенные направления анализа теоретического мышления, а также особенностей овладения теоретическими знаниями в процессе учения. Наиболее основательно психологические аспекты теоретического мышления проанализировал В.В. Давыдов. Ему принадлежит обоснование необходимости разведения эмпирических и теоретических форм мышления, а также широкая организация б психолого-педагогических исследований, направленных на выявление закономерностей развития теоретических обобщений у учащихся.

Развитие мышления человека в учебно-познавательной деятельности опирается на знаково-символические средства, с помощью которых актуализируются и организуются умственные действия. Поэтому при анализе функциональной структуры теоретического мышления следует также учитывать закономерности, представленные в лингвистике, психолингвистике и семиотике (A.A. Леонтьев, Н.Г. Салмина, А.Р. Лурия, Л.М. Чертов и другие.).

Следует отметить, что широкий диапазон исследований, направленных на выявление особенностей научно-теоретического мышления, представлен в философско-методологических направлениях анализа научной деятельности и результатов научного познания (эпистемологии, гносеологии), как отечественными (A.C. Арсеньев, Г.И. Рузавин, B.C. Швырев, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкий, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, B.C. Степин и др.), так и зарубежными учеными (Б.Рассел, К.Поппер, И.Лакатос, Т.Кун). Эти источники также привлекались в качестве оснований на которые опирается исследование.

Вместе с тем, в психологии процессы теоретического познания преимущественно исследуются как развитие и формирование обобщенных способов гипотетико-дедуктивного мышления. Другие важнейшие аспекты — овладение научными теориями и теоретическими моделями, ориентировка в их содержании, а также использование их для объяснения и предсказания явлений, - требуют более глубокого анализа (И.И. Ильясов, H.A. Галатенко, Л .Я. Зорина, Г.А. Берулава, З.А. Решетова).

Изложенные обстоятельства дают основания отметить ограничения, которые характеризуют исследования теоретического мышления в психологии:

Недостаточно исследованы процессы овладения учащимися современными научными теориями и способами построения научно-теоретических объяснений и предсказаний в разных предметных областях. Не ставится как особая психологическая проблема анализ процессов формирования теоретических понятий, которые онтологически имеют статус гипотез, фиксированных с помощью знаково-символических средств.

Психологические особенности теоретического мышления и теоретических обобщений часто сводятся к законам диалектической логики путем указания на процессы «восхождения от абстрактного к конкретному», на движение от «единицы-клеточки» к развитым формам конкретных явлений. Указанием на общий способ мыслительной активности, сформулированный в философской теории познания, подменяется собственно психологическое исследование умственных операций и действий, характеризующих функциональную структуру теоретического мышления. Отсутствие строгого выделения специфических для теоретического мышления операций и действий ведет к тому, что анализ собственно теоретических обобщений часто неявно подменяется анализом эмпирических обобщений.

Недостаточно проанализированы закономерности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. В развитых формах абстрактного теоретического мышления недостаточно исследованы связи между способами использования знаково-символических средств и умственными действиями.

Неясны психолого-педагогические условия овладения теориями и развития у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

В связи с отмеченными обстоятельствами, центральной проблемой исследования выступает противоречие между постоянно увеличивающимся диапазоном теоретических знаний, на которые необходимо опираться субъекту в различных видах профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием достаточно разработанных средств и способов организации условий для усвоения теоретических знаний и развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности — с другой.

Все изложенное служит обоснованием актуальности данного исследования, которое включает три содержательно связанные линии: а) на основе анализа имеющихся в психологии подходов абстрактно-синтетическое построение функциональной структуры теоретического мышления человека; б) выявление закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека; в) выявление 8 психолого-педагогических условий развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - развитые формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, обеспечивающие овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности и развитие у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

Общая теоретическая гипотеза исследования:

Организация психолого-педагогических условий для развития рефлексивных форм теоретического мышления, а также овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности, может быть реализована: а) при выявлении функциональной структуры умственных операций и действий, обеспечивающих теоретические формы мышления человека; б) при выявлении и конструировании на этой основе предметных условий (материализованных с помощью знаково-символических средств), позволяющих актуализировать такие умственные операции и действия, которые обеспечивают обобщенную рефлексивную ориентировку учащихся в основных типах и способах построения теорий и теоретических объяснений.

В качестве основной цели исследования выступает теоретико-методологическое обоснование и разработка практико-ориентированной концепции организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений).

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов к исследованию мышления, выявить функциональную структуру и психологические механизмы мышления; сформулировать центральные теоретические позиции, характеризующие деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления.

2. Выявить функциональные особенности умственных действий и операций, лежащих в основе развития теоретических форм мышления. Рассмотреть специфику умственных действий, образующих функциональную структуру рефлексивных форм теоретического мышления.

3. На основе анализа закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную организацию мышления человека, выявить их роль в развитии рефлексивных форм теоретического мышления.

4. Определить психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления при овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.

5. На основе эмпирических методов исследования сопоставить результаты стихийных и рефлексивно организованных форм овладения учащимися теоретическими знаниями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое мышление — это такой способ психической ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных принципов. В функциональную структуру развитых рефлексивных форм теоретического мышления включаются логически взаимосвязанные компоненты: а) ориентировка в диапазоне фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может применяться теория: б) ориентировка в содержании объяснительных принципов теории, фиксирующих гипотетические (идеализированные) «объекты» (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) умения строить объяснения и прогнозировать следствия на основе установления отношений и связей между объяснительными принципами и объясняемыми фактами и явлениями.

2. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение, обобщение и предсказание определенного диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы гипотез и объяснительных принципов.

3 Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными действиями и операциями, которые могут быть рефлексивно организованы и преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется самостоятельно строить новые объяснительные принципы на основе выдвижения объяснительных гипотез или применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых и терминологических средств, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы. Овладение умениями произвольно использовать знаки и символы - это необходимое условие для организации у субъекта умственных операций и действий обеспечивающих: а) построение и актуализацию предметного содержания теорий; б) использование содержания теорий для анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений. При этом знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий выступают средствами для произвольной рефлексивной актуализации и организации теоретического мышления.

5. Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими и знаниями выступает: а) обобщенная ориентировка в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающая в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) обобщенная ориентировка в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

6. В качестве центральных результатов учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение теоретическими знаниями выступают: а) умственные действия, актуализирующие предметное содержание гипотез, теорий и основывающиеся на таком содержании новые способы анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений; б) развитие рефлексивных форм теоретического мышления, служащие условиями последующего эффективного применения теорий в различных видах профессиональной деятельности.

7. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания: а) о четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций; о научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов; б) о научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей); в) об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области; г) о научных способах фиксирования объяснительных оснований, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей); д) о способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система объяснительных оснований. Учащимся в Учебно-познавательной деятельности требуется овладеть умениями устанавливать отношения и связи между выделенными содержательными и формальными «плоскостями» знаний. Установление таких отношений и связей и образует основной диапазон учебных задач в каждой предметной области теоретических знаний.

Научная новизна исследования:

На основе теоретического анализа выделены и определены объяснительные принципы, лежащие в основе центральных теоретических подходов к анализу мышления. Методологически и теоретически обоснован более высокий объяснительный потенциал деятельностного и культурно-исторического подходов к исследованию мышления.

В контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений определена функциональная структура теоретического мышления. Теоретическое мышление проанализировано как такой способ установления субъектом межпредметных отношений и связей, который предполагает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно сконструированных гипотетических объяснительных принципов. Результативной особенностью теоретического мышления выступает обобщение фактов и явлений на основе единого способа объяснения.

Определена система специфических для теоретического мышления человека умственных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение описательных знаний (эмпирических, феноменологических) и знаний теоретических, объяснительных; б) разведение различных типов объяснений и способов их использования. Выявлена операциональная структура умственных действий, обеспечивающих решение теоретических задач, в состав которой включается: а) ориентировка в содержании теоретических объяснительных гипотез; б) ориентировка в области объясняемых явлений и фактов; в) объяснение и предсказание явлений и фактов с определенных теоретических позиций.

Выявлены особенности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. Показано, что содержательные составляющие теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности формируются с помощью знаково-символических средств, фиксирующих теоретические гипотезы и объяснения явлений. Выделено два взаимосвязанных типа организации рефлексивных действий в составе теоретического мышления, формирующиеся на основе разных способов использования знаково-символических средств. Эпистемологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию умственных действий с теоретическим содержанием с позиции другой системы знаний (теоретических, методологических). Гносеологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию теоретических знаний с позиции знаний субъекта о собственных целях и особенностях познавательного развития.

Сформулированы принципиальные положения, которые могут служить теоретической основой для: а) последующей конкретизации психологической теории развития теоретического мышления; б) организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности, а также развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Выделены, обоснованы и определены психолого-педагогические условия, необходимые для овладения научно-теоретическими знаниями и развития рефлексивных форм теоретического мышления. На этой основе показана возможность формирования обобщенной рефлексивной ориентировки в содержании теоретических знаний у учащихся старших классов и студентов.

Определены методические средства и логика организации содержания учебных пособий, которые выступают в качестве важнейших условий развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии. Это разработка концепции развития теоретических форм мышления человека в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений. Это определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности и развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут служить основой для последующего развития и построения развернутой психологической теории развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования. Представленные в работе результаты позволяют целенаправленно анализировать и конструировать психологические условия, обеспечивающие: а) организацию условий для построения системы ориентировочных действий учащихся в содержании теоретических знаний; б) организацию содержания теоретических знаний в учебной литературе.

Выявлены затруднения учащихся, обнаруживающиеся при выполнении действий и операций, которые предполагают использование теоретических знаний. Это позволило выделить ряд критериев, которые могут быть положены в основу диагностики качественных особенностей развития теоретического мышления у разных категорий учащихся.

Особую актуальность результаты исследования приобретают в контексте преподавания психологии. В связи с этим разработаны и издан ряд учебных пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология».

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях для учащихся вузов, статьях, материалах международных и всероссийских конференций (Москва, Ярославль). Полученные в исследовании результаты апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Марийском государственном университете, марийском филиале Московского психолого-социального института, марийском филиале Московской открытой социальной академии. С этой целью разработаны и изданы учебные пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология», которые используются в вузах России: «Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности»; «Методологические и теоретические основы психологии»; «Общая психология: учебное пособие»; «Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения».

Полученные в исследовании теоретические результаты используются в общероссийской образовательной системе «Школа 2100» при разработке методических средств и организации содержания учебников для средней и старшей школы, обеспечивающих овладение учащимися современными научно-теоретическими знаниями в разных предметных областях.

Методологической основой исследования выступают деятельностный и культурно-исторический, подходы к анализу и объяснению психических явлений (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Запорожец; П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов и другие).

Теоретическими основаниями анализа мышления выступают работы, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Б. Ительсона, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Л.М. Веккера, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.С. Якиманской, Л.Л. Гуровой и других авторов.

При анализе функциональной структуры теоретического мышления и различных типов построения объяснений используются работы A.C. Арсеньева, Г.И. Рузавина, B.C. Швырева, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Лекторского, Б.С. Грязнова, М.А. Розова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, Э.В. Ильенкова, B.C. Степина, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Б.Рассела, К.Гемпеля, и других авторов, а также положения критического рационализма К.Поппера.

Анализ функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию мышления человека базируется на теоретических подходах, представленных в работах по психолингвистике, семантике, семиотике и гносеологии (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р.

Лурия, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов, В.Ф. Петренко, С.Д. Кацнельсон, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, A.A. Брудный, Н.Г. Салмина, Л.Ф. Чертов, А. Соломоник, Г.А. Глотова, Л.К. Науменко, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, В.В. Налимов, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, и другие.

В разработке и определении психолого-педагогических условий необходимых для овладения научными теориями и развития рефлексивных форм теоретического мышления исследование базируется на теоретических подходах к организации учебной деятельности П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, А.З. Зака, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулавы, З.А. Решетовой, A.A. Леонтьева, Н.Г. Салминой, В.В. Краевского и других авторов.

Исследование опирается на методы теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения объяснительных оснований, позволяющих моделировать функциональную структуру теоретического мышления и, на этой основе, конструктивно прогнозировать психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития теоретического мышления учащихся в процессе овладения теоретическими знаниями.

С целью верификации выдвинутых гипотез использовались эмпирические методы опроса и «формирующего эксперимента». В эмпирических исследованиях приняли участие 597 испытуемых: студенты (387), учащиеся старших классов (171), аспиранты (26), учителя (13). Исследование проводилось в 1996-2009 г.г. на безе НОУ ВПО Марийского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что организация умственных действий соответствующих теоретическому содержанию текста зависит от способов использования знаково-символических средств (см. Приложение 1), а также позволили сделать ряд предварительных выводов, которые требуют последующей верификации и конкретизации:

1) Линейное воспроизведение сложного текста с теоретическим содержанием без специальной работы над его уяснением ведет к ограничению последующей ориентировки в его смысловых отношениях и связях. Это проявляется в том, что: а) последующее уяснение содержания текста во многом подчиняется неверной логике его первоначального уяснения и воспроизведения; б) эффективность последующей схематизации смысловых отношений и связей внутри текста, оказывается намного менее эффективной с точки зрения организации более глубокой ориентировки в уяснении содержания текста.

2) Предварительное квазипространственное соотнесение смысловых связей и отношений в теоретическом тексте путем его схематизации обеспечивает более глубокое и верное воспроизведение содержания текста, что свидетельствует о глубине его уяснения. Вероятно, это связано с тем, что схематизация текста требует более глубокой ориентировки в иерархии смысловых связей и отношений, а также и более высокого уровня их осознания.

3) При отсутствии ориентировки учащихся в структуре теоретических знаний и навыков анализа содержания теоретических текстов, уяснение их смысловых компонентов протекает стихийно и поддается лишь частичному осознанию и контролю.

4) Уяснение сложного текста с теоретическим содержанием строится на основе выделения смысловых компонентов (частей) текста и их соотнесения путем установления смысловых отношений и связей. Такие смысловые отношения и связи могут иметь характер временного или «квазивременного» следования и характер пространственного или «квазипространственного» взаимного расположения. Другими словами, устанавливаемые смысловые отношения и связи могут иметь линейно и (или) пространственно упорядоченный характер. При этом пространственные и квазипространственные связи и отношения могут подменяться линейными. В нашем исследовании это косвенно проявилось в том, что первоначальное воспроизведение текста в линейной форме первой группой студентов, ограничивало их последующее более глубокое противопоставление смысловых частей в содержании линейно воспроизведенного текста, затрудняло выделение и уяснение квазипространственных смысловых связей в тексте.

Между смысловыми компонентами текста и устанавливаемыми между ними смысловыми отношениями и связями не всегда можно провести четкую грань. Между исходно выделяемыми смысловыми частями текста устанавливаются смысловые отношения и связи. В свою очередь, каждая смысловая часть текста может делиться на другие смысловые части, между которыми устанавливаются свои смысловые отношения и связи и т.д. Сложные тексты с теоретическим содержанием имплицитно всегда имеют иерархический характер смысловой организации (см. выше). Как минимум это противопоставление «объясняемое содержание - содержание объясняющих оснований». Вероятно, существует разные неосознаваемые стратегии установления отношений и связей между смысловыми частями текста:

Во-первых, выделение смысловых частей в тексте и установление отношений между ними производится параллельно и одновременно -симультанно. Такие процессы могут протекать стихийно, а также быть результатом автоматизированных навыков произвольной организации смысловой ориентировки в содержании текстов.

Во-вторых, выделение смысловых частей в тексте и установление отношений между ними производится последовательно — сукцессивно. При этом возможно два типа сукцессивного установления смысловых отношений: а)

390 сначала выделяются смысловые части текста, а вслед за этим устанавливаются смысловые отношения между ними; б) сначала устанавливается отношение между частями текста, а затем конкретизируются сами смысловые части. В нашем исследовании можно было найти соответствующие примеры уяснения смысловых компонентов текста: 1) когда схематизируются или воспроизводятся и смысловые части и смысловые отношения; 2) когда схематизируются или указываются смысловые отношения, а смысловые части четко не воспроизводятся; 3) когда схематизируются или указываются отдельные смысловые части без установления отношений между ними.

Можно предположить, что все три типа уяснения смысловых отношений будут сохраняться на разных этапах уяснения и воспроизведения содержания различных текстов со сложной структурой у разных испытуемых. При этом тип уяснения текста - это одна из индивидуально-психологических особенностей мыслительной ориентировки. Можно также предположить, что такие особенности осмысления текста могут зависеть от различных факторов: а) от особенностей грамматической и логической организации текста; б) от «глубины» устанавливаемых смысловых отношений; в) от особенностей психологических механизмов уяснения знаний, которые сформированы и которыми владеет субъект и др.

В соответствие с выдвинутыми гипотезами был реализован ряд экспериментов, направленных на выявление влияния грамматических средств организации текста на актуализацию соответствующих умственных действий субъекта, обеспечивающих уяснение и воспроизведение семантического содержания, результаты которых представлены в Приложении 1.

5) Следует также подчеркнуть, что способы анализа и фиксирования теоретического содержания с помощью знаково-символических средств и приемов схематизации носят стихийный характер и почти не поддаются рефлексивному анализу и контролю.

Исследование 4. Проверка гипотезы о возможности построения у учащихся обобщенной рефлексивной ориентировки в теоретических знаниях.

С этой целью был организован и проведен ряд занятий с учащимися 1ОА (контрольная группа) и 10Б (экспериментальная группа) классов 27 средней школы г. Йошкар-Олы. Для этого потребовалось разработать специальную учебно-экспериментальную программу. Был спланирован и проведен «формирующий эксперимент». Программа, в соответствии с которой проводились учебные занятия, представлена в Приложении 2. Заметим, что программу не следует считать завершенной и лишенной недостатков.

Прежде всего, был проверен исходный уровень ориентированности учащихся в разнообразных научных объяснениях. Эта процедура выполнялась следующим образом: учащимся было предложено выполнить те 4 задания, которые позволили выяснить степень осознанности учащимися разнообразных объяснений в науке (см.: Таблица 1; Приложение 3. Таблица 1.1).

Для многих учащихся уже само понимание сущности объяснения в науке представляет определенную трудность. Более того, многие учащиеся при ориентации в теоретических разделах научных знаний не осознают даже того, что теоретическое объяснение предполагает два аспекта — объясняемое и само объяснение. Хотя учащиеся опираются на разнообразные объяснения, которые черпаются из содержания приобретенных в школе теоретических знаний, но такие объяснения, как правило, характеризуется неосознаваемостью того, что конкретно объясняется и как объясняется. Поэтому объяснения оказываются неполными, несистематизированными, рядоположными с обыденными объяснениями и не позволяют учащимся критично отнестись к своим теоретическим знаниям.

Таким образом, при стихийном (нерефлексивном) формировании теоретических знаний научные теоретические объяснения, которыми овладевают учащиеся, характеризуются диффузностью и синкретичностью.

Другая процедура исследования исходного уровня ориентированности учащихся в теоретических знаниях, проводившаяся только с учащимися экспериментального 10Б класса, заключалась в устном и письменном выполнении задания: привести примеры объяснений из изучаемых в школе разделов физики, химии, биологии и истории. По результатам выполнения этого задания ответы учащихся разделились на следующие группы:

Из 26 человек 9 учеников смогли привести примеры объяснений с указанием на то, что объясняется (явление) и чем объясняется. При этом только 3 учащимся удалось верно справиться с заданием в отношении ко всем указанным предметным областям. 4 ученика верно привели примеры объяснений только из физики и химии.

Следующую группу составили 6 учеников, которые вместо примеров объяснений давали определения каких либо понятий из данной науки или указывали на то, что изучает данная наука.

Остальные 11 учащихся дали неадекватные ответы. (Например: «Химия объясняется химическими свойствами»; «История - события происходящие в прошлом».)

Интерес представляет то, что примеры объяснений из разделов физики смогли (или попытались) привести 15 учащихся, из разделов химии — 14, из разделов биологии 11, из разделов истории только 8 учеников. Такие результаты связаны, вероятно, с объективным соотношением описательных и объяснительных знаний в указанных школьных предметах, а также с недостаточной определенностью и очевидностью применения объяснений в биологических и исторических разделах изучаемых в школе предметов.

Всего с учащимися было проведено 8 занятий, в течение которых им давалась ориентировка в сущности теоретических и эмпирических знаний, в различных способах объяснений в науке и в предметной отнесенности объяснений.

Занятия проводились следующим образом. Сначала учащиеся были поставлены в проблемную ситуацию, которая явилась результатом неспособности выполнить два вышеизложенных задания. Результаты выполнения этих заданий, как уже указывалось, одновременно показывали исходный уровень ориентированности учеников в теоретических знаниях. Затем следовало обсуждение результатов и предложение научиться такой ориентировке с тем, чтобы учащиеся приобрели ряд новых умений (см. приложение 2). Далее следовала «формирующая часть» занятий. Она складывалась из последовательности действий над каждой из вводимых частей содержания ориентировки:

• Введение очередной части учебного материала путем устного изложения с иллюстрацией излагаемого содержания конкретными примерами из различных областей знаний.

• Предложение учащимся совместно или самостоятельно привести аналогичные примеры, выполнить ряд заданий и ответить на вопросы в устной или письменной форме.

• После этого следовало обсуждение и ответы на вопросы учащихся.

Параллельно с такой работой над каждой частью учебного материала, проводилась работа по фиксации пройденного материала в знаково-символической форме и последовательному связыванию отдельных частей в целостную схему, позволяющую выполнять ориентировку в содержании теоретических знаний. Итоговая сокращенная схема ориентировки имела следующий вид:

После проведения занятий, учащиеся выполняли ряд контрольных заданий. Прежде всего, учащимся было предложено еще раз привести примеры конкретных объяснений из содержания школьных предметов. При этом в задание вводилось дополнительное условие, которое запрещало использовать те объяснения, которые уже приводились в качестве примеров на предыдущих занятиях. Результаты повторного выполнения такого задания представлены вместе с результатами первоначального выполнения в таблице 3 и на гистограмме:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хотелось еще раз отметить, что в психологии отсутствует достаточно разработанная теория развития функциональной структуры теоретического мышления, а в учебной деятельности отсутствуют конвенциональные средства, обеспечивающие анализ и уяснение учащимися содержания теоретических знаний и научных теорий.

Существующая несогласованность логики современного научного познания и логики организации научных знаний на страницах учебной литературы, а также и в учебной деятельности, предопределяет множество явных и скрытых проблем возникающих у учащихся при овладении теоретическими знаниями, а также ряд серьезных недостатков в формировании и развитии теоретических форм мышления.

Отсутствие психологической концепции функциональной структуры теоретического мышления проявляется, прежде всего, в учебной деятельности. Это негативно сказывается как на качестве преподавания теоретических знаний, так и на качестве овладения содержанием теоретических учебных дисциплин учащимися старших классов и студентами. При этом психология испытывает недостаток в эмпирических данных, отражающих особенности онтогенетического становления и развития теоретического мышления. Например, отсутствуют данные о том, как учащиеся овладевают различными типами объяснений, что при этом вызывает особые затруднения; недостаточно данных об онтогенетическом развитии способности к объяснениям и недостаточно ясно, как такие способности зависят от способов обучения. Интерес представляют и пока отсутствующие данные о том, как представители различных научных направлений осознают структурные и функциональные особенности знаний в соответствующих областях научных исследований.

Вместе с тем, на основе полученных в ходе исследования результатов, можно сформулировать ряд обобщенных выводов:

1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:

• О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.

• О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов и фиксирования их с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).

• Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области и способах фиксирования их с помощью знаково-символических средств.

• О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.

3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.

• Предметно-содержательные задачи на развитие умений: а) указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций; б) указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории; в) объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.

• Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).

Организация способов ориентировки в различных теоретических разделах современных научных знаний, а также овладение умениями решать большую часть сформулированных выше типов задач, будет намного более успешной при использовании диалогических форм проблемной организации учебного процесса (Матюшкин, 1972; Давыдов, 1996; Цукерман, 1996; Мельникова, 1999, 2002). При этом полезно отметить, что в соответствии с разными типами задач, могут быть выделены и различные типы проблемных ситуаций. Разработка способов организации таких проблемных ситуаций на уроках по естествознанию в старших классах - это методическая проблема, для решения которой требуются серьезные исследования.

В работе остались за рамками анализа важнейшие проблемы, без анализа которых психологические механизмы развития теоретического мышления и процессы овладение теоретическими знаниями в Учебно-познавательной деятельности могут быть представлены только в первом приближении. Прежде всего, требуется четкое построение онтогенетических линий формирования и развития теоретического мышления человека. Второй важнейший аспект - роль мотивационных, эмоциональных и волевых составляющих в процессах развития теоретического мышления человека. И, наконец, тщательного рассмотрения требует проблема влияния разнообразных личностных факторов на формирование и развитие функциональных и содержательных особенностей теоретического мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Маланов, Сергей Владимирович, Йошкар-Ола

1. Аллахвердян, А.Г., Мошкова, Г.Ю., Юревич, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология науки. Учебное пособие / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю.Мошкова, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

2. Бейтсон, Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. - 476 с.

3. Бернштейн, А.Г. Биомеханика и физиология движений. М.; Воронеж, 1997.

4. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.

5. Беспалов, Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. — М.,1984.

6. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения. М.,1964.

7. Брудный, A.A. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972.

8. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика. М.: «Лабиринт», 1998. 336 с.

9. Брунер, Дж. Процесс обучения. М., 1962.

10. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.,1977.

11. Брунер, Дж. Тождество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. -2001.-№4-С. 3-13.

12. Бруиишнский, A.B. Мышление и прогнозирование. М.,1979.

13. Бруиишнский, A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996. Бунге, М. Причинность: место принципа причинности в современной науке. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1962.

14. Валлон, А. От действия к мысли. М.,1956. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. - М.,1967.

15. Васильев, И.А., Поплужный, B.JI., Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998.

16. Величковский, Б.В. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. — Т. 2 М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

17. Венгер, A.A. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста. Дисс.канд. псих. наук. -М.: 1958.

18. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991 Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. М.,1987.

19. Верч, Д. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. — М., 1996.

20. Вестмейер, Г. Научно-теоретические основы классификации, этиологии и диагностики. // Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб.: Питер, 2002. - С. 66-79. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

21. Волкова Е.В. Образ мира глазами химика / Е.В. Волкова // «Мир психологии». 2009. № 4. -С. 187-196.

22. Воронцов, Л.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. 360 с.

23. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология. — М.,1950.

24. Выготский, U.C. Педагогическая психология. М.,1996.

25. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. — Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. — М., 1982а.

26. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. — Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 19826.

27. Выготский, JJ.C. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. - М., 1983а.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология. М.: «Педагогика», 1984.-432 с.

29. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. - М., 19836.

30. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. — Т. 6. Научное наследство — M., 1984.

31. Выготский, U.C., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.-М., 1993.

32. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

33. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. M., 1976.

34. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

35. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998. — 480 с.

36. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет»: Высшаяшкола, 2002. 400 с.

37. Гальперин, П.Я., Кобыльницкая, C.JI. Экспериментальное формирование внимания. -М.,1974

38. Гамезо, М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Дисс.д-ра псих, наук М., 1977.

39. Гемпель, К. Логика объяснения. М., 1998.

40. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М., 1988.

41. Глотова, Г.А. Человек и знак. Свердловск, 1990.

42. Горбов, С.Ф., Чудинова, Е.В. Действие моделитования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы). // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2.-С. 96- 110.

43. Горелов, И.П., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт», 1988.

44. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы организации учебной и самостоятельной работы студентов. М.,1981.

45. Грязное, B.C., Дынин, B.C., Никитин, Е.П. Теория и ее объект. М., 1973.

46. Гурова, Л.Л. Психология мышления. М.: ПЕР СЭ, 2005 - 136 с.

47. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

48. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

50. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

51. Дацюк, М.А. Психологические условия формирования у учащихся теоретических понятий химии. Дисс.канд. психю наук-Киев, 1980.

52. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

53. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.

54. Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта. \\ Психологический журнал. Том 20,-№6,- 1999.

55. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. М.: ООО «Издательство ЮКЭА», 2005. - 832 с.

56. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

57. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

58. Жипкин, НИ. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982.

59. Жгткин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998.

60. Зазнобина, Н.П. Особенности процесса теоретического обобщения при системном типе ориентировки. Дисс. канд псих. наук. — М.,1986.

61. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

62. Зак, А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992.

63. Зак, А.З Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

64. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -М., 1986а.

65. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М., 19866.

66. Запорожег{, A.B. Психология действия. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 736 с.

67. Звеггтцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-312 с.

68. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: «Московский психолого-социальный институт»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.

69. Зинченко, В.П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.

70. Зипченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. -М., 1994.

71. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: «Институт психологии РАН», 2005.-448 с.

72. Зорина, З.А., Полетаева, И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. М.: Аспект Пресс, 2002. - 320 с.

73. Зорина З.А., Смирнова A.A. О чем рассказали «говорящие» обезьяны. — М.: Языки славянских культур, 2006. 424 с.

74. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. М., 1978.

75. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М., 1993.

76. Ильенков, Э.В. Философия и культура. М., 1991.

77. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

78. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

79. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение. // Вопросы психологии. 1996. -№3 - С.138-141.

80. Ильясов, И.И., Галатенко, H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. -М., 1994.

81. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

82. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск: Харвест, 2003. - 896 с.

83. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

84. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. // Психологический журнал. 2003. Т.24. № 5. С. 45-57.

85. Карпов, A.B., Скитяева ИМ. Психологии рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

86. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: ИП РАН, 2004.

87. Кацнелъсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление. Ленинград, 1972.

88. Келасьев, В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. — Ленинград, 1984.

89. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология. М.: ACT-ЛТД, 1998 - 704 с.

90. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983.

91. Клочко, В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. — Караганда, 1987.

92. Кобозева, ИМ. Лингвистическая семантика. М.: Едиториал УРСС, 2004. — 352 с.

93. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

94. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., «Институт психологии РАН», 1997.

95. Корнилов, Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997.

96. Королъкова, Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8-9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания. Дисс. .канд. псих, наук М., 1993.

97. Коршунов, A.M., Мантатов, В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: МГУ, 1974.

98. Кронгауз, М.А. Семантика. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2001. — 399с.

99. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

100. Кузнецов, Б.Г. Эйнштейн. Жизнь, смерть, бессмертие. М.: Наука, 1980. - 680 с.

101. Леви-Стросс, К. Первобытное мышление. М., 1994.

102. JIeeu-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.

103. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

104. Леонтьев, A.A. Психолингвистика. — Ленинград, 1967.

105. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М., 1969.

106. Леонтьев, A.A. Психология общения. — М.: «Смысл», 1997. 365 с. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики. — М., 1997.

107. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения: некоторые соображения. // «Школа 2000.» Концепции. Программы. Технологии. Выпуск 2. М., «Баллас», 1998.

108. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001а. Леонтьев, A.A. Деятельный ум. — М.: Смысл, 20016. - 392 с.

109. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 248 с.

110. Лнндсей, Н., Норманн, Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

111. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

112. Лотман, Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство СПБ», 2001. - 704 с.

113. Лоренц, К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1998.

114. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

115. Лурия, А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

116. Лурня, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. Лурия, А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

117. Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.

118. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2004. — 320 с.

119. Мак-Фарленд, Д. Поведение животных: психология, этология и эволюция. М.: Мир, 1988.

120. Мешаное, C.B. Проблемы овладения теоретическими объяснениями в процессе учения. // «Школа 2100.». Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. — М., «Баллас», 1999.

121. Малапов, C.B. Психолого-педагогические проблемы овладения научными теориями в учебной деятельности. // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5. М., «Баллас», 2001. - С. 34-43.

122. Малапов, C.B. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности. // «Начальная школа: плюс-минус». 2001. № 1. С. 39-42.

123. Малапов, C.B. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления. // Мир психологии. 2001. — №1. — С. 145-155.

124. Малапов, C.B. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и меюдические материалы. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

125. Малапов, C.B. Психологические механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности. Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001.

126. Малапов, C.B. Овладение способами использования знаково-символических средств в учебной деятельности. // «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Выпуск 6. М.: «Баллас», 2002.

127. Малапов, С. В Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 480 с.

128. Малапов, C.B. Методологические и теоретические основы психологии. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005а. - 336 с.

129. Маланов, C.B. Организация обобщенной ориентировки учащихся в системе естественнонаучных знаний. // «Школа 2100» как образовательная система. Сборник материалов. Выпуск 8. М.: Баласс», Издательский Дом РАО, 20056. - С. 153-165.

130. Малапов, C.B. Онтология психических явлений: механизмы переработки информации или ориентировочно-исследовательская активность? // «Методология и история психологии». 2006. Том 1. Выпуск 1.-С. 147-159.

131. Маланов, C.B. Общая психология: учебное пособие / C.B. Маланов Йошкар-Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. - 396 с.

132. Малъская, O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения. Дисс.канд. псх. наук. М„ 1981.

133. Мантатов, В.В. Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980.

134. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

135. Матюшкип, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

136. Матюшкип, A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-сициального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

137. Мельникова, E.JT. Технология проблемного обучения. // «Школа 2ЮО».Образоватсльная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. — М., «Баллас», 1999.

138. Мельникова, E.JI. Анализ уроков изучения нового материала. // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы. Выпуск 4. — М., «Баллас», 2000.

139. Мельникова, E.JI. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.: 2002. — 168 с.

140. Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения. — М., 1965.

141. Миташова, Т.Ф. Особенности усвоения знаний при их категориальном обобщении. Дисс.канд. псх. наук. М., 1995.

142. Морозов, С.М. Диалектика Выготского: внечувственная реальность деятельности. — М: Смысл, 2002.-118 с.

143. Мышление и речь. \ Под ред. Н.И.Жинкина, Ф.Н.Шемякина. М., 1963.

144. Мышление: процесс, деятельность, общение. \ Под ред. A.B. Брушлинского — М., 1982.

145. Назаров, В.И. Эволюция не по Дарвину: Смена эволюционной модели. — М.: Издательство ЛКИ, 2007. 520 с.

146. Найдыш, В.М. Концепции современного естествознания. М.: Гардарики, 2003. - 476 с.

147. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

148. Налимов, В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. — М., 1978.

149. Налчаджян, A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972.

150. Нарский, НС. Проблема значения «значения» в теории познания. \\ Проблема знака и значения. М.: МГУ, 1969.

151. Науменко, JI.K. Монизм как принцип диалектической логики. Алма-Ата: «Наука», 1968.

152. Научное открытие и его восприятие. \ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. -М., 1971.

153. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

154. Норманн, Д. Память и научение. М., 1985.

155. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972.

156. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

157. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

158. Осорина, М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Автореферат канд. дисс. — JL, 1976.

159. Ошанин, Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-512 с.

160. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск, 1997.

161. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

162. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Теоретическая психология. М., 2001.

163. Петухов, В.В. Психология мышления. — М., 1987.

164. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

165. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

166. Пиаже, Ж., Инельдер, Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 416 с.

167. Подгорецкая, H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. — М., 1980.

168. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольника. — М., 1977.

169. Поддьяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами. // Вопросы психологии. 1996. № 4 С. 14-24.

170. Подольский, А.И. Становление познавательного действия. — М., 1987.

171. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

172. Пономарев, Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

173. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.

174. Пономарев, Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач». \\ Психологический журнал №6, - 1996. - 19-29с.

175. Пономарев, Я.А. Психология творения. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480с.

176. Попович, М., Садовский, М. Теория. // ФЭ Т.5. М., 1970.

177. Поппер, К. Открытое общество и его враги. — М.: «Феникс», международный фонд «культурная инициатива», 1992.

178. Поппер, K.P. Предположения и опровержения: Рост научного знания. — М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004 638 с.

179. Практический интеллект. / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002.-272 с.

180. Проблема знака и значения. — М.: МГУ, 1969.

181. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. \ Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., 1977.

182. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. — М.: Смысл, 2006 — 389 с.

183. Психология мышления. Хрестоматия. \ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.

184. Пуанкаре, А. О науке. М.: «Наука», 1990. - 736 с.

185. Пузырей, A.A. Культурно-историческая теория JI.C. Выготского и современная психология. М., 1986.

186. Рассел, Б. Человеческое познание: Его сфера и границы. Киев: Ника-Центр, 2001. — 560с.

187. Реформатский, A.A. Введение в языковедение. М.: Аспект - Пресс, 1997. — 536 с.

188. Решетова, З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. — М., 1986.

189. Решетова, З.А., Самоненко, Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся. Вестник МГУ, сер. 14 "Психология" - 1982 - N1 -С.20-29.

190. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. -М.: «Институт психологии РАН», 1998.

191. Розин, В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М.: Эдигориал УРСС, 2000. - 248 с.

192. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

193. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

194. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

195. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

196. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.; Воронеж, 1996.

197. Рубцов, В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий. М., 1976.

198. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопросы психологии. 1998. - № 5 - С. 49-59.

199. Рузавин, Г.И. Логика и аргументация. М., 1997.

200. Рузавин, Г.И. Научная теория. — М., 1978.

201. Сатина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М., 1981.

202. Сатина, Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

203. Самоненко, Ю.А. функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников. Дисс.д. пед. наук. М., 2002.

204. Ceeepifoe, A.B. Эволюция и психика. М., 1922.

205. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 184 с.

206. Семенов, И.Н Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореферат дисс. докт. псих. наук. М., 1991.

207. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 64 с.

208. Слобин, Д., Грин, Дж. Психолингвистика. М., 1976.

209. Смирнов, СД. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М., 1985.

210. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления / Под ред. A.A. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 480 с.

211. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

212. Сололюник, А. Семиотика и лингвистика. — М., 1995.

213. Соломоник, А. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности) Минск: МЕТ, 2004. - 194 с.

214. Солсо, P.JI. Когнитивная психология. — М., 1996.

215. Степанов, С.Ю., Семенов, ИН. Психология рефлексии: проблемы и исследования. // Вопросы психологии 1985. - №3. - С.31-40.

216. Степаносова, О. В. Современные представления об интуиции. // Вопросы психологии. -2003. -№ 4 -С. 133-143.

217. Степин, B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Тридиция, 2000.

218. Турчин, A.C. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореферат. дисс.канд. псих. наук. -М., 1986.

219. Управление познавательной деятельностью учащихся. \ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 262 с.

220. Управление формированием психических процессов. \ Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977.

221. Усачева, Н.В., Ильясов, ИИ Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М., 1986.

222. Фабри, КЭ. Основы зоопсихологии. М.: МГУ, 1993. Философия и методология науки. Часть 1. -М., 1994. Философия и методология науки. Часть 2. - М., 1994. Флейвелл, Д. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

223. Формирование системного мышления в обучении. / Под ред. Проф. З.А. Решетовой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с.

224. Фресс, П., Пиаже, Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 1 и 2. -М., 1966.

225. Фрумкина, P.M. Психолингвистика. М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 320 с.

226. Халперн, Д. Психология критического мышления. СПб., 2000 - 512 с.

227. Хегенхан, Б., Олсон, М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

228. Хекхаузен,Х. Мотивация и деятельность. М., 1986. '

229. Холл, К, Линдсей, Г. Теории личности. М., 1997.

230. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Томского ун-та; Москва: «Барс». 1997.

231. Хомский, Н. Язык и мышление. М., 1972. Хофман, И. Активная память. - М., 1986.

232. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Основные положения исследования и применение. -СПб, 1997.

233. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование, 1996. -№ 2. С. 27-42.

234. Чаргафф, Э. Горячка разума. // Химия и жизнь. 1978. — № 5 - С. 64.

235. Чертов, Л.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1993.

236. Чудийова, Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина Давыдова. // Вопросы психологии. - 1998. -№ 5 - С. 85-93.

237. Чуприкова, Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.

238. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. — М., 1994.

239. Чуприкова, Н.И Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

240. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность. M.-JL, 1984.

241. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. — М„ 1988.

242. Шехтер, М.С., Потапова, А.Я. О роли и видах образов в познавательных процессах. // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 3 - С. 57-67.

243. Школа 2000.»; «Школа 2100.» Выпуски 1-5. \ Под ред. А.А. Леонтьева. М., 19972001.

244. Штоф, В.А. Моделирование и философия. — М.-Л., 1966.

245. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. М., 1995.

246. Щедровщкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования. \ Избранные труды. -М., 1995.

247. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

248. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности \ Избранные труды. М., 1995.

249. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994.

250. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

251. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. М., 1980.

252. Якиманская, И.С. Психологические основы математического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

253. Ярошевский, М.Г. История психологии. М., 1985.

254. Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

255. Humphreys, P.W. (1989). Scientific explanation: The causes, some of the causes, and nothing but the causes. Minnesota Studies in the Philosophy of Science, 13, 283-306.