Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Бардынина, Виктория Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Бардынина, Виктория Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

БАРДЫНИНА Виктория Алексеевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЭ4ьи I

Курск-2008

003450734

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат философских наук, профессор Ткачев Виктор Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

кандидат психологических наук Кондратьев Игорь Александрович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А. Некрасова»

Защита состоится 17 ноября 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 при Курском государственном университете по адресу: 305000, Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан _ СИШ&г^Я- 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в нашей стране вузы находятся в ситуации, которая диктует необходимость пересмотра подходов к системе профессиональной подготовки будущих специалистов. Совершенствование качества российского образования исходит из необходимости подготовить выпускников вузов к активному участию в жизни общества, профессиональной и личностной самореализации, способности решать те задачи, которые ставит перед ними современная действительность. Будущий специалист должен обладать профессиональной мобильностью, оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в научной и практической деятельности. Развитие человека как активного, творческого субъекта профессиональной деятельности стало целью современного образования. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего психолога.

Профессия психолога в последнее время является перспективной и все более востребованной во многих сферах жизни общества: образовании, медицине, бизнесе, политике и т.д. Главным инструментом профессиональной деятельности психолога является его личность, что инициирует непрерывный профессиональный рост, для осуществления которого специалисту постоянно необходимо проявлять активность и самостоятельность. Психологическая профессия имеет личностную направленность, требует от психолога высокого уровня развития субъектности.

В современной науке разработаны ценные теоретические положения, на которых базируется понимание субъектности (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, O.A. Конопкин, A.C. Огнев, Е.Д. Божович, В.В. Селиванов, В.А. Таенко и др.). В настоящее время имеется множество исследований, посвященных изучению субъектности студентов (Е.Г. Денисенко, Ф.Г. Ивлева, В.Н. Карандашев, Е.В. Крутых, З.Г. Мустафина, Ф.Г. Мухаметзянова, М.Ю. Энеева), педагогов (Г.И. Аксенова, Н.М.Борытко, А.Б. Ваньков, E.H. Волкова, А.Н. Яшкова), младших школьников (H.A. Жесткова), офицеров (М.В. Сыромятников).

Проблемы высшего образования, процесс профессионального становления личности студентов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, Г.В. Акопова, A.A. Вербицкого, A.A. Деркача, М.И. Дьяченко, Г.В. Икрина, J1.M. Митиной, В.Н. Ткачева, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и т.д. В психологической литературе есть работы, рассматривающие профессиональное становление психолога (А.Ф. Березин, Т.М. Бяукас, А.И. Донцов, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова, A.C. Чернышев и др.).

Вместе с тем вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «субъектность психолога», изучением особенностей развития субъектности будущего психолога в новых для него социальных условиях профессионального становления, обоснованием психолого-педагогических условий успешного развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Существующее противоречие между значимостью развития субъектности у будущих психологов и ограниченностью в практике современного вузовского образования научно обоснованных психолого-педагогических технологий ее развития определяет проблему исследования. Проблема нашего исследования заключается в следующем: каковы психолого-педагогические условия, позволяющие достичь успешного развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: определить и научно обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: субъектность личности студентов-психологов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Для более успешного развития субъектности будущих психологов нужна специально организованная целенаправленная учебно-профессиональная деятельность. Развитие субъектности студентов-психологов может быть обеспечено при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) внешних: создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование; 2) внутренних: развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, развитие самопознания, рефлексии, творческого мышления, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:

1) проанализировать степень разработанности проблемы субъектности в психолого-педагогической литературе, определить сущность понятия субъектность, ее структуру, психолого-педагогические условия ее развития у будущих психологов;

2) определить критерии, особенности и динамику развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе;

3) выявить особенности личности студентов-психологов с различным уровнем субъектности, а также определить взаимосвязь между субъектностью, ее компонентами и личностными особенностями будущих психологов;

4) разработать и апробировать экспериментальную программу развития субъектности студентов-психологов.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход к анализу психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.В. Поддубный);

- теоретические положения деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- концептуальные положения о субъекте деятельности и субъекте жизни, о характеристиках субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский).

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение научной литературы по проблеме исследования, сравнительный метод (для

сопоставления результатов развития субъектности у студентов в контрольной и экспериментальной группах), анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент, методы математико-статистического анализа данных (вычисление критериев х2 (хи-квадрат) Пирсона, Н Крускала-Уоллиса, и- критерия Манна-Уитни, коэффициента корреляции рангов Спирмена, Т-критерия Вилкосона) и качественного описания.

В исследовании были использованы следующие конкретные методики исследования: опросник по изучению субъектности И.А. Серегиной, опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз), анкета, направленная на изучение представлений студентов о субъекте профессиональной деятельности (на основе анкеты Г.М. Белокрыловой, А.И. Донцова), самоактуализационный тест (САМОАЛ), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев), методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А.Якунин), методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), тест на определение творческих способностей Дж. Гилфорда (модификация Е.Туник).

Исследование было выполнено на базе Белгородского государственного университета. В нем приняли участие 192 студента-психолога, 146 студентов-экономистов, 134 студентов-педагогов (будущих учителей начальных классов). Всего 472 человека.

Научная новизна заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия субъектность, представляющее собой особый уровень развития личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира;

- определены критерии развития субъектности студентов-психологов, к которым относятся активность, саморегуляция, интернальность, стремление к саморазвитию, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, свобода выбора и ответственность за него;

- выявлена динамика развития субъектности студентов-психологов, которая заключается в увеличении значений показателей субъектности в процессе обучения в вузе;

- определены личностные особенности студентов с различным уровнем субъектности: студентам с высоким уровнем субъекности свойственны профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, стремление к самопознанию, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект — субъектному взаимодействию, выявлены взаимосвязи субъектности и личностных особенностей будущих психологов;

- определены и обоснованы психолого-педагогические условия развития субъектности у будущих психологов в процессе обучения в вузе, к которым относятся создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений преподавателя и студента, обучение через исследование, а также развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации

достижения успеха, потребности в самоактуализации, творческих способностей, самопознания, рефлексии, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям;

- разработана программа развития субъектности студентов-психологов, направленная на реализацию выделенных условий.

Теоретическая значимость заключается в том, что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные преставления о субъекте и субъектности студентов-психологов в психологии. Обобщены результаты современных исследований по проблеме развития субъектности специалиста на этапе профессиональной подготовки в вузе. Представлена структура субъектности будущего психолога, выявлена динамика ее развития и психолого-педагогические условия формирования в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки психологов на этапе обучения в вузе. Выявленные в ходе теоретического и эмпирического исследования результаты могут помочь реализовать эффективный процесс развития субъектности будущих психологов, позволят скорректировать процесс учебно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов. Комплекс методов, примененных в исследовании, может быть использован в мониторинге становления субъектности студентов в процессе обучения. Разработана программа по развитию субъектности у будущих психологов. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов при разработке учебных курсов, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр для будущих и практических психологов в процессе профессиональной подготовки и повышении квалификации. •

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием применяемых методов, адекватных целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки респондентов; содержательным анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур; применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены в десяти публикациях, в которых нашло отражение содержание диссертации, в докладах на пяти конференциях: Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях» (г. Ставрополь, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (г. Курск, 2006 г.); X Международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности качества образования региона» (г. Белгород, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская молодежь: от стихийной самоорганизации к целенаправленному формированию субъектности» (г. Белгород, 2007 г.); Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Психологическое обеспечение качества образования в условиях его модернизации» (Белгород,

2007 г.). Ход исследования и его результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии БелГУ.

Для студентов факультета психологии 3-4 курсов разработаны и проведены спецкурсы «Психология развития субъектности», «Развитие профессиональной субъектности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность является важным свойством личности, обеспечивающим успешное осуществление учебно-профессиональной и профессионапьной деятельности психолога, и представляет собой особый уровень развития личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

2. Субъектность личности студентов-психологов обусловлена спецификой приобретаемой профессии и характеризуется высоким уровнем развития таких параметров как активность, саморегуляция, стремление к саморазвитию, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, свобода выбора и ответственность за него. В основе субъектности лежат потребности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, внутренняя мотивация (представление о себе как о субъекте собственной жизни).

В процессе вузовского обучения субъектность студентов-психологов подвержена динамическим преобразованиям: отмечается увеличение значений показателей субъектности от первого к пятому курсу. Наиболее динамичными образованиями являются свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, гибкость в перестройке регуляторных процессов в связи с изменением внешних и внутренних условий, самостоятельность в организации своей активности.

3. Студентам с высоким уровнем субъектности присущи профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, стремление к самопознанию, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект - субъектному взаимодействию. Результаты корреляционного анализа показали, что между субъектностью, ее компонентами и многими исследуемыми признаками (условиями развития субъектности) обнаружены связи.

4. Комплекс психолого-педагогических условий, активизирующих процесс развития субъектности будущих психологов, включает в себя:

- внутренние условия: развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, развитие творческих способностей, самопознания, рефлексии, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

Реализация развивающей программы, включающей в себя последовательное введение внешних, а затем внутренних условий развития субъектности, способствует развитию у студентов интернальности, стремления к саморазвитию, осознанию собственной уникальности, показателей

саморегуляции (планирования, моделирования, оценки результатов, гибкости и самостоятельности).

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Библиография составляет 210 названий, из которых 4 — на иностранных языках. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы и обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, методология и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретическое исследование проблемы развития субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе» представлен теоретический анализ основных подходов к исследованию проблемы субъектности в современной психологической науке, раскрывается понятие субъектности, анализируются подходы к структуре, показателям, условиям развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Рассматривается также специфика процесса обучения сгудентов-психологов в вузе.

В диссертации анализируются подходы к рассмотрению проблемы субьектности в психологии. Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в настоящее время возрос интерес к исследованию психической реальности в рамках субъектной парадигмы. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно продолжает оставаться предметом изучения.

Методологическая основа изучения субъектности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, и получила свое развитие в работах К.А. Абульхановой и A.B. Брушлинского. Отечественная психологическая наука реализовала идеи С.Л. Рубинштейна об активности, инициативности, самодеятельности, саморазвитии и самодетерминации субъекта.

Существуют различные подходы к определению субъектности. Ряд авторов субъектность определяют:

- как особый уровень развития личности (Б.Г. Ананьев);

- как высшую системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов и свойств, его сознательного и бессознательного (A.B. Брушлинский);

- как свойство личности (E.H. Волкова, И.А.Серегина);

- как целостную характеристику активности человека (А.К. Осницкий);

- как социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека (В.И. Слободчиков) и т.д.

Практически все авторы (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и многие другие) проводят мысль о становлении и развитии субъекта. Развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектности, то есть зависимости человека от внешних условий.

В нашем исследовании субъектность рассматривается как особый уровень развития личности (приобретаемое свойство личности), в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

Несмотря на разнообразие подходов к проблеме субъектности, большинство исследователей понимают под субъектностью интегральное образование человеческой реальности, интегрирующее такие ее характеристики как активность, инициативность, рефлексивность, творчество, самодетерминация, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др.

Проведенный нами анализ наиболее важных качеств специалиста-психолога и особенностей его профессиональной деятельности (Н.И. Исаева, JI.M. Митина, Е.Е. Сапогова и др.) позволяет определить психологическую профессию как профессию с выраженной субъектной направленностью. Среди специфических характеристик профессиональной деятельности психолога выделяются субъект-субъектная направленность взаимодействия, ценностное отношение к другому человеку, необходимость постоянного профессионального и личностного роста. Среди наиболее важных качеств выделяют такие как самостоятельность и критичность мышления, способность к рефлексии, эмпатии, гибкость, ответственность, высокий уровень самоорганизации, способность к преобразованию внутреннего мира и т.д.

Субъектность является интегративной характеристикой. Учитывая качества, необходимые в учебно-профессиональной деятельности студентов и в будущей профессиональной деятельности психолога, мы выделили в структуре субъектности студентов-психологов следующие составляющие: активность, саморегуляцию, стремление к саморазвитию, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, свободу выбора, ответственность. В основе субъектности лежат потребности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, а также внутренняя мотивация (внутренний локус контроля, представление о себе как о субъекте собственной жизни).

Особенности процесса обучения студентов-психологов в вузе обусловлены спецификой предстоящей профессиональной деятельности, а также развитием у студентов тех личностных качеств, которые необходимы в профессиональной деятельности психолога.

Создание психолого-педагогических условий развития субъектности студентов-психологов является необходимой предпосылкой обеспечения включенности в учебно-профессиональную деятельность. Изучив работы теоретиков и практиков высшего образования (Г.И. Аксенова, А.Ф. Березин, Е.Д. Божович, E.H. Волкова, Ф.Г. Мухаметзянова, A.C. Огнев, В.Н Ткачев, О.Д. Черкасова и др.), мы выделили психолого-педагогические условия развития субъектности у студентов-психологов.

Для более эффективного процесса развития исследуемого нами признака (субъектности) необходимо создание соответствующей образовательной среды, т.е. выделение способов организации учебно-профессионального процесса (средств, форм, методов). Далее мы определили, что способствует развшию субъектности будущих психологов, развитие каких качеств, свойств, процессов, умений и навыков.

Мы считаем, что развитию субъектности студентов-психологов может способствовать совокупность следующих внешних и внутренних условий:

- внешние: наличие деятельной среды, которое должно реализовываться через обучение студентов в контексте решения профессиональных задач, в создании для студентов личностно-значимых ситуаций, обучение через исследование (включение студентов в научно-исследовательскую деятельность); наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента;

- внутренние: развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, развитие творческих способностей, самопознания, рефлексии, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

В целом, теоретический этап изучения субъектности студентов-психологов показал, что проблема психолого-педагогических условий, необходимых для развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения вузе, является недостаточно разработанной в современной психологической науке. Другим важным итогом теоретической части исследования является выдвижение гипотезы о комплексе психолого-педагогических условий развития субъектности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе» представлены организация и методы исследования, выявлены особенности и динамика развития субъектности у будущих психологов в процессе обучения в вузе, приводятся результаты эмпирического выявления психолого-педагогических условий развития субъектности будущих психологов, разработана программа развития субъектности студентов, приводится сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов исследования.

Экспериментальное исследование развития субъектности студентов-психологов проводилось нами в два этапа.

Цель первого этапа состояла в определении критериев, особенностей, динамики развития субъектности у студентов-психологов 1-5 курсов, в выявлении личностных особенностей студентов с различным уровнем субъектности, а также связи субъектности, ее компонентов с исследуемыми параметрами.

Анализ представлений о субъекте профессиональной деятельности студентов-психологов, студентов-педагогов и студентов-экономистов показал, что психолог, педагог и экономист должны обладать высокими умственными способностями (умением анализировать, обобщать, гибкостью мышления), знать свой предмет (компетентен в своей профессии), обладать широким кругозором, быть внимательными, наблюдательными, активными, инициативными, трудолюбивыми и ответственными. Как считают студенты, специалист-психолог и специалист-экономист должны быть порядочными, добросовестными и целеустремленными.

Больше сходства отмечено в представлениях о субъекте профессиональной деятельности у будущих психологов и педагогов. Психолог и педагог, по мнению студентов, должны быть общительными, понимать других, обладать обаянием, чуткостью, креативностью, высоким самоконтролем, выдержкой, должны быть эмоционально устойчивы.

Что касается специальных качеств психолога, то психолог-профессионал, в отличие от педагогов и экономистов, по мнению студентов-психологов, должен обладать также эмпатией (х2ЭМп= 19,6; р < 0,05), добротой (у?зт = 18,4; р < 0,05), пониманием (х2эмп=17>5; р <0,05), честностью (х^мп= 22,6; р < 0,05), гуманностью (х2эмп = 20,8; р < 0,05), стремиться к саморазвитию (х2эмп-= 18,7; р < 0,05), уважительно относиться к себе, иметь положительную Я-концепцию (X2™п= 16,5; р < 0,05), проявлять оптимизм (х2эып= 17,3; р < 0,05), чувство юмора (3?змп= 19,2; р < 0,05),субъектаость(х2эм„= 18,8; р < 0,05).

Роль представлений о субъекте деятельности в процессе профессионального становления психолога в вузе не может быть учтена без личностных особенностей самих респондентов.

Согласно полученным данным, студенты-психологи отличаются от будущих педагогов более выраженной внутренней мотивацией (по шкале «Локус контроля - Я» х2эмп=13,7; р < 0,05; по шкале «Локус контроля-Жизнь Х2эмп=19,6; р < 0,01), в большей степени осознают собственную уникальность (Х2эмп=21,6; р<0,01), стремятся к саморазвитию (х\мп=14,5; р<0,05), более свободны делать собственные выборы и нести ответственность за них 0с2эмп=15,8; р<0,05). Выявлены также отличия по некоторым параметрам саморегуляции (по шкалам «Программирование» х2эмп=22,6; р < 0,01; «Оценка результатов» х2эмп=13,8; р<0,05; «Гибкость» х2эмп=14,7; р<0,05), но нет отличий в общем уровне саморегуляции между двумя группами студентов. Не выявлены различия между будущими педагогами и психологами по параметрам «Понимание и принятие другого», «Самосознание».

Будущие психологи, в отличие от студентов-экономистов, имеют более высокие показатели по многим параметрам субъектности: интернальности (по шкале «Локус контроля - Я» х2эмП=16,9; р < 0,01; по шкале «Локус контроля-Жизнь х2э„п=18,5; р< 0,01), самосознания (х2ЭмП=21,3; р<0,01), свободе выбора и ответственности за него (х\мп=18,5; р < 0,01), осознания собственной уникальности (х2ЭмП=20,8; р <0,01), понимания и принятия других (х2Эмп =19,4; р < 0,01), а также по некоторым параметрам саморегуляции (по шкалам «Моделирование» X эмп-15,9; р <0,05; «Оценка результатов» Хэмп—14,2; р < 0,05; «Гибкость» х2эмп=21,4; р < 0,05).

Таким образом, студенты-психологи обладают более высоким уровнем развития по следующим показателям: интернальности, самосознания, осознания собственной уникальности, свободы выбора и ответственности за него, пониманием и принятием другого, стремления к саморазвитию, а также некоторых компонентов саморегуляции, таких как моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость. Выявленные различия очевидны, так как требования к субъекту в профессиональной деятельности экономиста или педагога иные, чем к субъекту профессиональной деятельности психолога. Полученные данные подтверждаются результатами анализа представлений студентов всех специальностей о субъекте профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование состояния субъектности у студентов-психологов 1-5 курсов показало, что лишь 21,4% студентов имеют высокий уровень развития субъектности, т.е. способны проявить себя полноценными субъектами собственной деятельности. Выявлено, что 51,1% студентов,

участвующих в исследовании, проявили средний уровень развития данного признака. Имея данный уровень субъектности, будущий специалист предпочитает быть содеятелем, а не преобразующим творцом своей деятельности. Низкий уровень субъектности имеют 27,5% студентов. Человек с низким уровнем субъектности является ведомым в своей деятельности.

Полученные данные позволяют нам заключить, что не все студенты-психологи являются полноценными субъектами собственной деятельности. Недостаточная развитость субъектных качеств затрудняет процесс профессионального роста, выработки эффективных паттернов поведения, ориентиров в своем профессиональном и личностном развитии, установления гармоничных взаимоотношений с другими субъектами. Поэтому особое значение в профессиональном становлении будущих психологов следует уделять развитию субъектности.

Анализ динамики развития субъектности студентов-психологов 1-5 курсов показал, что по многим параметрам отмечается увеличение значений показателей субъектности от первого к пятому курсу. Между студентами первого и пятого курсов выявлены статистически значимые различия (по критерию и-Манна-Уитни) по показателям внутренней мотивации (иэмп=530, р<0,01; иэмп=544,5; р<0,05), в уровне развития самосознания (Ц,мп=588,5; р<0,05), свободы выбора и ответственности (иэмп=576; р<0,05), осознания собственной уникальности (иэмп =502,5; р < 0,01), понимания и принятия другого (иэмп =590,5; р < 0,05), гибкости в перестройке регуляторных процессов в связи с изменением внешних и внутренних условий (иэмп=588; р < 0,05), самостоятельности в организации своей активности (иэмп=591; р<0,05). На третьем и четвертом курсах отмечается резкое увеличение значений по показателям внутренней мотивации (иэшт=638, р < 0,01), свободы выбора и ответственности (иэмп =604,5, р<0,05), понимание и принятия другого (иэмп=588, р <0,05), саморазвития (иэмп=586, р<0,05). Указанные параметры являются профессионально значимыми свойствами личности психолога. Можно предположить, что такая ситуация наблюдается в связи с началом изучения на третьем и четвертом курсах практико-ориентированных дисциплин, производственной практики. Этот факт подтверждает результаты исследований студентов Н.В Дорониной, Л.Б Кузнецовой, Ю.П. Поваренкова, Т.К. Поддубной, согласно которым 4 курс является критическим в профессиональном становлении будущего специалиста.

Далее мы определили, по каким параметрам у студентов с разными уровнями субъектности есть различия. Полученные результаты математико-статистической обработки данных (по критериям у2 (хи-квадрат) Пирсона и Н Крускала-Уоллиса) показали, что существуют статистически достоверные различия между группами студентов с высоким, средним и низким уровнями субъектности по следующим признакам: профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, в уровне самоактуализации, самопознания, рефлексии, творческих способностей, склонности к субъект - субъектному взаимодействию (р < 0,01). Не выявились значимые различия в выборе ценностных ориентации у студентов с различными уровнями развития субъектности. Однако, отмечены различия по шкале «Ценностных ориентации» самоактуализационного теста (р < 0,01), т.е.

студенты с высоким, средним и низким уровнями развития субъектности в различной степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности - истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, совершенство свершения, справедливость и т.п.

Далее для выявления взаимосвязи субъектности, ее компонентов с исследуемыми признаками был проведен корреляционный анализ (по формуле вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена), который показал, что параметры субъектности положительно коррелируют с мотивацией достижения, с познавательными потребностями, самопознанием, рефлексией, склонности к субъект-субъектным отношениям, творческими способностями.

Однако, выявленные связи субъектности, ее компонентов с исследуемыми параметрами, различия по указанным признакам у студентов с разным уровнем развития субъектности не могут свидетельствовать о причинно-следственной связи между субъектностью и исследуемыми признаками, поэтому следующим этапом нашего исследования было экспериментально проверить, являются ли указанные параметры условиями развития субъектности.

С этой целью был разработан и проведен психолого-педагогический эксперимент, в котором приняли участие 45 студентов-психологов 3-4 курсов, 23 студента составили экспериментальную группу (ЭГ), 22 — вошли в контрольную группу (КГ).

На данном этапе нами была разработана и реализована программа развития субъектности у будущих психологов в процессе обучения с учетом результатов, полученных в первой части экспериментального исследования.

Целью констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента являлась диагностика сформированное™ уровня развития субъектности студентов - будущих психологов обеих групп.

Внешний локус контроля был отмечен у 30,4% ЭГ и 27,3% КГ. Такие студенты отличаются неверием в свои силы контролировать события своей жизни, считают, что многие события их жизни не зависят от их самих. Половина испытуемых имеет средний уровень по указанному параметру. Высокий уровень интернальности отмечен у 17,4% ЭГи 22,7% КГ.

На низком уровне активности находилось 30,4% студентов ЭГ и 31,9% КГ. Такие студенты пассивны, активность возникает спонтанно, ее проявления носят бессистемный характер, отсутствует поиск оптимальных способов деятельности, их выработка и корректировка. Половина испытуемых (52,2% в ЭГ и 54,5% в КГ) имеет средний уровень активности, т.е. они проявляют инициативу, но их активность ограничивается рамками внешней ситуации. Высокий уровень активности отмечен лишь у 17,4% и 13,6% респондентов обеих групп.

Более половины студентов (52,2% в ЭГ, 59,1% в КГ) показали средний уровень по показателю «Самосознание», т.е. такие студенты осознают значимость собственных усилий в достижении успеха, но обладают в недостаточной мере открытой и гибкой Я-концепцией, имеют неадекватную самооценку. Низкий уровень по данному параметру отмечен у 34,8% испытуемых ЭГ и у 22,7% КГ. Это означает, что у данной группы студентов неустойчивая самооценка компетентности, знаний и способностей, важное значение в достижении успеха они приписывают внешним обстоятельствам. Некоторая часть будущих

психологов - соответственно 13% и 18,2% - находится на высоком уровне развития самосознания, имеют открытую, гибкую Я-концепцию.

Низкий уровень развития свободы выбора и ответственности за него отмечен 47,9% студентов ЭГ и 31,8% КГ. У этих студентов свобода выбора ограничивается регламентом, определенным извне и выполнением предписаний, у них также отмечается стремление переложить ответственность на других, любыми путями избежать неприятностей. Способны выбирать виды и способы деятельности, но в рамках определенного извне диапазона 39,1% и 50% респондентов обеих групп соответственно, т.е. находятся на среднем уровне. Свободой выбора и ответственностью как личностной характеристикой владеет малая часть испытуемых: 13% в ЭГ и 18,2 КГ.

По параметру «Уникальность» среди студентов наиболее выражен средний уровень (65,2% в ЭГ и 59,1% в КГ). Это проявляется в том, что большая часть будущих психологов способна к осознанию своих уникальных черт, но при возникновении трудностей, при их оценке и осознании ориентируется на стандарты и шаблоны. Недостаточно высоко оценивают свою уникальность 17,4% и 18,2% студентов обеих групп. Испытывают чувство симпатии к себе, относятся к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что себя уважать 17,4% ЭГ и 22,7% КГ.

Значительная часть респондентов (60,9% в ЭГ и 59,1% в КГ) по шкале «Понимание и принятие других» показала средний уровень, т.е. будущие психологи способны к сотрудничеству и взаимопомощи, однако в сложных ситуациях у них преобладают такие формы поведения как стремление к поиску взаимных уступок и удовлетворения всех имеющихся желаний, либо же доминирует стиль соперничества, при котором студент настойчиво добивается своего, пытается убеждать других в преимуществе своих взглядов. У 21,7% испытуемых ЭГ и 22,7% КГ отмечен низкий уровень понимания и принятия других, такие студенты испытывают затруднения в построении сотрудничества с другими людьми, нетерпимы к недостаткам. Лишь небольшая часть будущих психологов (17,4% ЭГ и 18,2% КГ) способна относится к человеку не как к средству достижения цели, а как к ценности.

Высокий уровень стремления к саморазвитию наблюдается у четверти студентов (26,1% в ЭГ и 22,7% КГ), средний - у половины (56,5% ЭГ и 54,6% КГ). Четверть будущих психологов - 26,1% студентов ЭГ и 22,7% КГ - имеют низкий уровень стремления к саморазвитию, самосовершенствованию.

Что касается регуляторных процессов, реализующих основные звенья саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов) и личностно-регуляторных свойств (гибкость, самостоятельность), то более половины студентов обеих групп находятся на среднем уровне перечисленных параметров, менее четвертой части имеют высокий уровень, около трети испытуемых - на низком. Высокий уровень саморегуляции отмечен лишь у 17,4% испытуемых ЭГ и 18,2% - КГ. У испытуемых с низкими показателями по данному параметру (30,4% ЭГ и 27,2% КГ) потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей.

Таким образом, на констатирующем тестировании было выявлено, что основная масса студентов обеих групп имеют средний и низкий уровни

развития субъектных признаков. В ЭГ и КГ «на входе» статистически значимых различий не было выявлено, иэмп по всем исследуемым признакам превышает икр (икр(р< 0,05) = 180).

Формирующий эксперимент состоял из следующих этапов:

- изучение студентами учебной дисциплины «Психология развития субъектности»;

- проведение практических развивающих занятий, направленных на развитие тех качеств (реализация внутренних условий), которые были определены нами на первом этапе эмпирического исследования: развитие профессиональных, учебно-познавательных мотивов, потребности в самоактуализации, мотивации достижения успеха, самопознания, рефлексии, творческих способностей, склонности к субъект-субъектному взаимодействию;

- осуществлялась реализация обоснованных нами психолого-педагогических условий развития субъектности студентов в процессе лекционных, семинарских занятий по другим дисциплинам (в рамках учебных курсов «Педагогическая психология», «Психологическая служба», «Методика преподавания психологии»).

Со студентами проводились индивидуальные и групповые консультации.

Занятия по дисциплинам «Психология развития субъектности», «Педагогическая психология», «Методика преподавания психологии», «Психологическая служба» разрабатывались и проводились с учетом выделенных нами психолого-педагогических условий и направлены на реализацию, в большей степени, внешних условий развития субъектности будущих психологов, а именно: создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение студентов в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование.

Цель учебной дисциплины «Психология развития субъектности» состояла в расширении и углублении знаний студентов о субъектной парадигме в психологической науке, развитие у студентов субъектных параметров личности психолога, показать возможность практического применения знаний, приобретенных в процессе изучения курса.

При проведении занятий по дисциплинам «Психология развития субъектности», «Педагогическая психология», «Методика преподавания психологии», «Психологическая служба» был реализован субъектно-деятельностный подход, в рамках которого осуществлялось построение субъект-субъектных отношений в учебно-профессиональной деятельности, во взаимодействии преподавателя с учебной группой, которое осуществлялось в следующем (по Г.И.Аксеновой): отношении к студенту как к свободному, равноправному и самоценному субъекту; готовности построить позитивное отношение к студенту даже вопреки его негативному отношению к себе и другим; безусловном принятии учащегося таким, каков он есть; открытости, искренности, стремлении к совместной деятельности со студентом.

Важным элементом экспериментальной программы было то, что развивающая работа была построена в создании для студентов личностно-значимых ситуаций, в контексте квазипрофессиональной деятельности будущих психологов. Студенты применяли имеющиеся субъектные качества

при моделировании своей будущей профессиональной деятельности. Так, например, студентам давалось задание разработать модель развития субъектности личности в контексте психологической службы. При построении модели студенты должны были включить все виды деятельности психолога: психодиагностику, психопросвещение и психопрофилактику, консультирование, коррекционную и развивающую работу. Преподаватель не ставил четких границ для студентов при выполнении данного задания. Будущие психологи могли создать модель развития субъектности, например, педагога, учащихся или менеджеров, ориентируясь на свой собственный выбор. При составлении модели развития субъектности личности студенты имели широкий спектр возможностей: постановка и моделирование проблемной ситуации, поиск вариантов раскрытия проблемы; изготовление и адаптация диагностического материала, осуществление психодиагностики, составление и решение практических задач, поиск вариантов раскрытия вопроса, изготовление стимульного и рабочего материала, определение профессиональной перспективы и др.

В программе практических развивающих занятий в целях развития субъектности применялись упражнения и приемы, которые были определены в рамках следующих разделов:

- развитие самопознания и рефлексии (овладение навыками практического самопознания; развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов рефлексивной культуры; развитие представления о себе на основе самоанализа и обратной связи; развитие эмпатии, понимания и принятия чувств другого человека);

- развитие мотивации достижения (развитие внутренней мотивации, стремления к успеху, достижение снижения уровня мотивации избегания неудач);

-развитие склонности к субъект-субъектному взаимодействию (отработка навыков уверенного, самоутверждающего поведения; развитие коммуникативных навыков, необходимых при построении социальных контактов, а также навыков, связанных с восприятием информации; создание условий для осознания амбивалентного понимания конфликта, анализа собственного опыта конфликтного взаимодействия с точки зрения его конструктивности);

- развитие творческих способностей (развитие умений выдвигать оригинальные, нестандартные, творческие идеи и предложения);

- развитие профессиональных, учебно-познавательных мотивов (формирование активной субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности, будущей профессиональной деятельности; выделение связи между компонентами субъектности и профессионально значимыми качествами личности психолога).

Каждое развивающее занятие включало теоретический, практический и рефлексивный этапы совместной деятельности преподавателя и студентов.

Теоретический этап был нацелен на актуализацию имеющихся знаний и умений по теме занятия, на стимулирование выражения субъектных возможностей и на первичную самооценку студента как субъекта деятельности. На этом этапе было возможно раскрытие новой, дополнительной информации

по изучаемым аспектам субъектности, а также информации по теме занятия. Такую информацию готовил и реализовывал как преподаватель, так и студент.

Практический этап является самым длительным и основным, позволяя студенту в деятельности освоить и применить субъектные свойства. Именно этот этап создавал студенту почву для анализа и оценки, контроля и регуляции, развития и коррекции субъектных проявлений в своей деятельности и себя в ней. В организации и проведении практических упражнений и заданий в роли ведущего участвовали и сами студенты. Таким образом студенты отрабатывали профессиональные умения и навыки в своей учебной группе. Данное активное участие развивало у студентов интерес к самим занятиям, к своей будущей профессиональной деятельности за счет моделирования конкретных личностно-значимых ситуаций.

Этап рефлексии заключался в переосмыслении освоенных и примененных субъектных возможностей в ходе занятия и выполнения заданий. Без осознания сделанного, приобретенного невозможно определить пути совершенствования, развития и исправления, преобразования себя и своих действий. Также мы предлагали фиксировать результаты саморефлексии в дневниках самонаблюдений. Дневник начинали вести студенты ЭГ с первого занятия, на котором они поставили перед собой цель прохождения курса.

Проверка успешности реализации развивающей работы осуществлялась путем сопоставления результатов диагностики и проведения статистического анализа изменений, произошедших в ЭГ и КГ до и после проведения формирующего эксперимента.

Результаты контрольного тестирования в ЭГ показали, что увеличилось количество студентов, которые считают, что происходящие с ними события являются результатом их собственных действий и зависят от них самих, а не от внешних обстоятельств (с 17,4% до 34,8%), уменьшилось количество студентов с низким уровнем интернальности (с 30,4% до 13,4%).

По показателю активности произошли существенные изменения: повышение количества студентов с высоким уровнем активности с 17,4 % до 30,4% . Это значит, что в ЭГ возросло количество студентов, способных оказывать активное влияние на происходящие с ними события. На среднем уровне изменений не произошло (52,2%). На низком уровне активности осталось 17,4 % вместо 30,4%, т.е. наблюдается динамика в сторону уменьшения малоинициативных, малоактивных студентов.

Количество испытуемых ЭГ по шкале «Самосознание» снизилось на среднем и низком уровнях с 52,2% до 47,8% и с 34,8% до 17,4% соответственно. Увеличились показатели на высоком уровне с 13% до 34,8%. Эти студенты имеют открытую, гибкую Я-концепцию, осознают значимость собственных усилий в достижении успеха, уважительно относятся к себе.

Значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем свободы выбора и ответственности (47,9% до формирующего эксперимента и 21,7% после). Свободой выбора и ответственностью в полной мере обладали, т.е. находились на высоком уровне, 13% на констатирующем этапе, после развивающей работы стало 17,4% студентов. Увеличились значения и на среднем уровне с 39,1% до 60,9%. Это означает, что будущие психологи стали

предпочитать самостоятельно осуществлять поиск важных решений или, при необходимости, правильно воспринимать влияние внешних факторов.

С 17,4% до 0 уменьшилось количество студентов с низким уровнем осознания собственной уникальности, количество студентов с высоким уровнем развития осознания собственной уникальности возросло с 17,4% до 30,5%. Это говорит о том, что выросло количество студентов, которые осознают значение своего внутреннего мира при оценке своей личности и своей уникальности.

Во время прохождения курса развивающих занятий многие студенты приобрели опыт построения субъект-субъектных взаимоотношений, которые основываются на отношении к другому как ценности, а не средству достижения своих целей. Это и отразилось в положительной динамике по такому параметру субъектности как понимание и принятие других, а именно: увеличилось количество студентов с высоким (с 17,4% до 30,5%) и средним уровнем (с 56,5% до 60,9%), на низком уровне стало меньше испытуемых на 13,1%.

Определенные позитивные перемены произошли у будущих психологов и в стремлении к саморазвитию, что выражается в уменьшении студентов с низким уровнем по данному параметру после проведения формирующего эксперимента (с 26,1% до 13%) и увеличении на высоком и среднем уровнях (соответственно 17,9% и 56,5% на констатирующем этапе, 26,1% и 60,9% на контрольной диагностике).

Положительная динамика наблюдается при анализе регуляторных процессов и свойств. Высокий уровень саморегуляции отмечен у 30,4% студентов ЭГ, отмечается уменьшение количества студентов с низкой саморегуляцией с 30,4% до 17,4;%.

Таким образом, исходя из анализа полученных данных в экспериментальной группе до и после проведения формирующего этапа исследования,-мы можем констатировать положительную динамику, которая выражается в увеличении количества студентов с высоким и средним уровнем развития субъектности и ее компонентов, уменьшении студентов с низким уровнем.

Анализ различий в уровне показателей субъектности по критерию и-Манна-Уитни в ЭГ до и после проведения развивающей работы показал, что выявлены статистически достоверные различия в уровне развития самосознания (иэмп=157; р < 0,01), осознания собственной уникальности (Ц,мп=117; р<0,01), свободы выбора и ответственности за него (иэмп=182; р<0,05), понимания и принятия других (иэмп=187; р<0,05), стремления к саморазвитию (иэмп=188; р < 0,05), активности (иэмп=188; р < 0,05), общего уровня саморегуляции (иэм„=162; р<0,05) и регуляторных процессов и свойств. Сравнение средних значений компонентов субъектности показал увеличение значений по всем рассматриваемым параметрам. Это значит, что у студентов ЭГ уровень субъектности и ее компонентов на контрольном этапе превышает уровень исследуемых признаков на этапе констатирующей диагностики.

У студентов КГ также произошли изменения в процентном отношении между данными констатирующего и контрольного этапов, в большинстве случаев отмечена положительная динамика, менее значительная. Однако, результаты статистического анализа изменений по критерию и-Манна-Уитни, произошедших в КГ за соответствующий период, показали, что эмпирическое значение критерия и-Манна-Уитни по всем исследуемым признакам

превышает критическое значение при 5%-м уровне достоверности (икр. (р <0,05) = 171). Различия в уровне субъектности и ее компонентов у студентов КГ на констатирующем и контрольном этапах существенными назвать нельзя.

Сопоставляя величины сдвигов исследуемых признаков в ЭГ и КГ, мы вяывили, что в ЭГ средние значения всех компонентов субъектности увеличились на этапе констатирующей диагностики в сравнении с данными контрольной диагностики (рис. 1).

Наиболее интенсивно в течение формирующего эксперимента развивались внутренняя мотивация (прирост по шкале «Локус контроля-Я» 3,08; по шкале «Локус контроля жизнь» - 2,43) осознание собственной уникальности (прирост 1,83), самосознание (прирост 1,57), стремление к саморазвитию (прирост 1,83), а также произошли изменения в средних значениях по показателям саморегуляции: планирования (прирост 1,97), моделирования (прирост 2,34), оценки результатов (прирост 1,78), гибкости (прирост 2,22), самостоятельности (прирост 1,54).

123456789

параметры субъектности

■ До Н После

Примечание: 1 - локус контроля-Я; 2 - локус контроля-Жизнь; 3 - активность; 4 - самосознание; 5 - свобода выбора и ответственность за него; 6 - осознание собственной уникальности; 7 - понимание и принятие других; 8 - саморазвитие; 9 - общий уровень саморегуляции

Рис. 1. Результаты тестирования субъектных параметров в ЭГ до и после формирующего эксперимента

В контрольной группе также отмечается положительная динамика средних значений компонентов субъектности на констатирующем этапе исследования в сравнении с контрольным этапом (рис. 2). Однако, доля прироста средних значений незначительна: самый высокий прирост средних значений отмечен по параметрам «Локус контроля-Жизнь» (прирост 1,09), компоненту «Свобода выбора и ответственность за него» и составляет 0,6, «Программирование» (прирост 0,63).

123456789 параметры субъе>сгности

[ я До в После |

Рис. 2. Результаты тестирования субъектных параметров в КГ до и после формирующего эксперимента

Анализ сдвигов величин признаков по Т-критерию Вилкосона показал (табл. 1), что в ЭГ сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне, а в КГ — не превышает. В КГ сохраняется тенденция к сохранению значений параметров субъектности на прежнем уровне.

Таблица 1

Результаты статистического анализа сдвигов величин признаков в экспериментальной и контрольной группах

Параметры субъектности Эмпирическое значение Т - критерия Вилкосона

ЭГ КГ

Локус контроля - Я 75,5 (р < 0,05) 96

Локус контроля - Жизнь 50,5 (р< 0,01) 78

Активность 76 (р < 0,05) 86

Самосознание 61,5 (р< 0,01) 95,5

Свобода выбора и ответственность за него 67 (р < 0,05) 91,5

Осознание собственной уникальности 71,5 (р < 0,05) 88

Понимание и принятие других 77,5 (р < 0,05) 85

Саморазвитие 82 (р< 0,05) 102,5

Планирование 79 (р < 0,05) 99,5

Моделирование 56,5 (р< 0,01) 94

Программирование 81 (р < 0,05) 86

Оценка результатов 60,5 (р< 0,01) 101

Гибкость 58 (р< 0,01) 85

Самостоятельность 56,5 (р< 0,01) 93,5

Общий уровень саморегуляции 79 (р < 0,05) 84,5

В результате анализа полученных данных мы имеем основания утверждать, что изменения в экспериментальной группе были обусловлены введением развивающей программы.

В заключении обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы.

На основании проведенного исследования были сформулированы следующие выводы:

1. Под субъектностью понимается особый уровень развития личности (приобретаемое свойство личности), в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающей действительности.

2. Студенты-психологи, в сравнении со студентами других специальностей (педагогов и экономистов), обладают более высоким уровнем развития по следующим показателям: интернальности, самосознания, осознания собственной уникальности, свободы выбора и ответственности за него, пониманием и принятием другого, стремления к саморазвитию, а также некоторых компонентов саморегуляции, таких как моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость. Полученные данные подтверждаются результатами анализа представлений студентов всех специальностей о субъекте профессиональной деятельности.

3. Исследование уровня развития субъекгности показало, что незначительная часть студентов-психологов (21,4%) имеет высокий уровень развития по данному признаку, т.е. являются полноценными субъектами своей деятельности, проявляющих себя в качестве активных деятелей, способных творчески, инициативно, преобразовывать себя и свою деятельность. Половина испытуемых находится на среднем уровне развития субъекгности (51,1%). Имея данный уровень субъектности, студент предпочитает быть содеятелем, а не деятелем, творящим и преобразующим. Более 1/4 части студентов (27,5%) находится на низком уровне субъектности, являются ведомыми в своей деятельности. Таким образом, не все студенты-психологи являются полноценными субъектами собственной деятельности.

4. В процессе вузовского обучения субъектность студентов-психологов подвержена динамическим преобразованиям: отмечается увеличение значений показателей субъектности от первого к пятому курсу. Между студентами первого и пятого курсов выявлены статистически значимые различия по показателям внутренней мотивации, в уровне развития самосознания, свободы выбора и ответственности, осознания собственной уникальности, понимания и принятия другого, гибкости в перестройке регуляторных процессов в связи с изменением внешних и внутренних условий, самостоятельности в организации своей активности. На третьем и четвертом курсах отмечается резкое увеличение значений по показателям внутренней мотивации, свободы выбора и ответственности, понимание и принятия другого, саморазвития.

5. Между группами студентов с высоким, средним и низким уровнями развития субъектности определены статистически достоверные различия по следующим признакам: профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, самопознание, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект-субъектному взаимодействию. Результаты

корреляционного анализа показали, что между субъектностью, ее компонентами и многими исследуемыми признаками (условиями развития субъектности) обнаружены связи.

6. Результаты проведенного эксперимента показали, что лежащие в его основе теоретические положения являются релевантным средством развития субъектности будущих психологов, а также, что субъектностъ более интенсивно развивается в специально созданных условиях. Основными условиями, обеспечивающими действенность экспериментальной работы, являются специально организованная учебно-профессиональная деятельность (создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование), а также развитие профессиональных, учебно-познавательных мотивов, мотивации достижения успеха, стремления к самопознанию, рефлексии, творческих способностей, склонности к субъект - субъектному взаимодействию.

Основное содержание и результаты исследования отражены в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК РФ:

1. Бардынина, В. А. Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности [Текст] / В. А. БардынинаИВысшее образование сегодня. -2008.—№3.-С. 39-41. (0,33 пл.)

А также в следующих публикациях автора:

2. Психология развития субъектности : учеб. прогр. дисциплины [Текст] / сост.

B. А. Бардынина. - Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. - 8 с. (0,87 пл.)

3. Бардынина, В. А. Творчество студентов как условие развитая субъектности [Текст] / В. А. Бардынина // Субъектностъ в личностном и профессиональном развитии человека : материалы всерос. науч.-практ. конф., Казань, 28-30 июня 2004 г. / под общ. ред. Г. В. Мухаметзяновой. - Казань, 2004. - С. 195-196. (0,14 пл.)

4. Бардынина, В. А. Развитие субъектности студента в процессе обучения в вузе [Текст] / В. А. Бардынина // Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях : материалы межрегион, науч. конф. - М. ; Ставрополь, 2004. - Вып. 1. -

C. 95-97. (0,14 пл.)

5. Бардынина, В. А. Субъектностъ как фактор формирования здорового образа жизни студентов вуза [Текст] / В. А. Бардынина // Образование и здоровье : материалы регион, науч.-практ. конф., Белгород, 2 марта 2006 г. / под ред. В. И. Ирхина; Белгор. гос. ун-т. - Белгород, 2006. - С. 97-100. (0,33 п.л.)

6. Бардынина, В. А. Проблема субъектности в отечественной психологии [Текст] / В. А. Бардынина // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире : материалы всерос. науч.-практ. конф., Курск, 18-20 окт. 2006 г. / под общ. ред. А. С. Чернышева ; Курск, гос. ун-т. -Курск, 2006. - С. 170-172. (0,25 пл.)

7. Бардынина, В. А. Особенности мотивации учения студентов-психологов с различным отношением к учебно-профессиональной деятельности [Текст] / В. А. Бардынина // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов

социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : материалы X междунар. образоват. форума, Белгород, 24-26 окт.

2006 г. : в 2 ч. / отв. ред.: Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова ; БелГУ, МПГУ, МАНПО. - Белгород, 2006. - Ч. 2. - С. 206-209. (0,33 пл.)

8. Ткачев, В. Н. Развитие субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности [Текст] / В. Н. Ткачев, В. А. Бардынина И Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : материалы X междунар. образоват. форума, Белгород, 24-26 окт. 2006 г.: в 2 ч. / отв. ред.: Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова; БелГУ, МПГУ, МАНПО. - Белгород, 2006. - Ч. 2. - С. 222-225. (0,29/ 0,15 п.л.)

9. Бардынина, В. А. Субъектность как возможность повышения качества профессионального образования будущих психологов [Текст] / В. А. Бардынина // Психологическое обеспечение качества образования в условиях его модернизации: материалы всерос. науч.-пракг. интернет-конф., Белгород, 18 апр.

2007 г. / отв. ред. М. А. Резниченко. - Белгород, 2006. - С. 147-152. (0,33 пл.)

10. Ткачев, В. Н. Развитие субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности [Текст] : учеб. пособие/ В. Н. Ткачев, В. А. Бардынина. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - 112 с. (4,6/2,3 п.л.)

Подписано в печать 01 10 2008. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Уел п л 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 229. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бардынина, Виктория Алексеевна, 2008 год

Ведение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе.

1.1 Теоретические подходы к проблеме исследования субъектности в психологии

1.2 Структурный анализ субъектности будущих психологов

1.3 Особенности процесса обучения студентов-психологов в вузе.

1.4 Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности студентовпсихологов в процессе обучения в вузе

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Реализация психолого-педагогических условий развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

2.4 Анализ результатов исследования субъектности будущих психологов

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

Профессия психолога в последнее время является перспективной и все более востребованной во многих сферах жизни общества: образовании, медицине, бизнесе, политике и т.д. Специфическими характеристиками профессии психолога являются ее субъект-субъектная направленность, необходимость ценностного отношения к другому человеку. Главным инструментом профессиональной деятельности психолога является его личность, что инициирует непрерывный профессиональный рост, для осуществления которого специалисту постоянно необходимо проявлять активность и самостоятельность. Психологическая профессия имеет личностную направленность, требует от психолога высокого уровня развития субъектности.

В современной науке разработаны ценные теоретические положения, на которых базируется понимание субъектности (C.J1. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, О.А. Конопкин, А.С. Огнев, Е.Д. Божович, В.В. Селиванов, В.А. Татенко и др.). В настоящее время 3 имеется множество исследований, посвященных изучению субъектности студентов (Е.Г. Денисенко, Ф.Г. Ивлева, В.Н. Карандашев, Е.В. Крутых, З.Г. Мустафина, Ф.Г. Мухаметзянова, М.Ю. Энеева), педагогов (Г.И. Аксенова, Н.М.Борытко, А.Б. Ваньков, Е.Н. Волкова, А.Н. Яшкова), младших школьников (Н.А. Жесткова), офицеров (М.В. Сыромятников).

Проблемы высшего образования, процесс профессионального становления личности студентов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, Г.В. Акопова, А.А. Вербицкого, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Г.В. Икрина, JI.M. Митиной, В.Н. Ткачева, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и т.д. В психологической литературе есть работы, рассматривающие профессиональное становление психолога (А.Ф. Березин, Т.М. Бяукас, А.И. Донцов, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова, А.С. Чернышев и др.).

В настоящее время имеется множество исследований в философии, психологии, педагогики и других гуманитарных науках, посвященных изучению проблемы субъектности.

Объект исследования: субъектность личности студентов-психологов.

Гипотеза исследования.

Для более успешного развития субъектности будущих психологов нужна специально организованная целенаправленная учебно-профессиональная деятельность. Развитие субъектности студентов-психологов может быть обеспечено при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) внешних: создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование; 2) внутренних: развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, развитие самопознания, рефлексии, творческих способностей, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

4) разработать и апробировать экспериментальную программу развития субъектности студентов-психологов.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход к анализу психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.В. Поддубный);

- теоретические положения деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- концептуальные положения о субъекте деятельности и субъекте жизни, о характеристиках субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский).

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение научной литературы по проблеме исследования, сравнительный метод (для сопоставления результатов развития субъектности у студентов в контрольной и экспериментальной группах), анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент, методы математико-статистического анализа данных (вычисление критериев %2 (хи-квадрат) Пирсона, Н Крускала-Уоллиса, U- критерия Манна-Уитни, коэффициента корреляции рангов Спирмена, Т-критерия Вилкосона) и качественного описания.

В исследовании были использованы следующие конкретные методики исследования: опросник по изучению субъектности И.А. Серегиной, опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз), анкета, направленная на изучение представлений студентов о субъекте профессиональной деятельности (на основе анкеты Г.М. Белокрыловой, А.И. Донцова), самоактуализационный тест (CAMOAJ1), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А. Якунин), методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), тест на определение творческих способностей Дж. Гилфорда (модификация Е.Туник).

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлена динамика развития субъектности студентов-психологов, которая заключается в увеличении значений показателей "субъектности в процессе обучения в вузе;

- определены личностные особенности студентов с различным уровнем субъектности: студентам с высоким уровнем субъектности свойственны профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, стремление к самопознанию, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект - субъектному взаимодействию, выявлены взаимосвязи субъектности и личностных особенностей будущих психологов;

Теоретическая значимость заключается в том,- что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные преставления о субъекте и субъектности студентов-психологов в психологии. Обобщены результаты современных исследований по проблеме развития субъектности специалиста на этапе профессиональной подготовки в вузе. Представлена структура субъектности будущего психолога, выявлена динамика ее развития и психолого-педагогические условия формирования в процессе обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были представлены в десяти публикациях, в которых нашло отражение содержание диссертации, в докладах на пяти конференциях: Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях» (г.Ставрополь, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (г.Курск, 2006 г.); X Международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности качества образования региона» (г.Белгород, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская молодежь: от стихийной самоорганизации к целенаправленному формированию субъектности» (г.Белгород, 2007 г.); Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Психологическое обеспечение качества образования в условиях его модернизации» (Белгород, 2007 г.). Ход исследования и его результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии БелГУ.

Положения, выносимые на защиту: 1. Субъектность является важным свойством личности, обеспечивающим успешное осуществление учебно-профессиональной и профессиональной деятельности психолога, и представляет собой особый уровень развития личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

В основе субъектности лежат потребности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, внутренняя мотивация (представление о себе как о субъекте собственной жизни).

В процессе вузовского обучения субъектность студентов-психологов подвержена динамическим преобразованиям: отмечается увеличение значений показателей субъектности от первого к пятому курсу. Наиболее динамичными образованиями являются свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, гибкость в перестройке регуляторных процессов в связи с изменением внешних и внутренних условий, самостоятельность в организации своей активности.

3. Студентам с высоким уровнем субъектности присущи профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, стремление к • самопознанию, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект - субъектному взаимодействию. Результаты корреляционного анализа показали, что между субъектностью, ее компонентами и многими исследуемыми признаками (условиями развития субъектности) обнаружены связи.

- внешние условия: создание личностно-значимых для студентов ситуаций, обучение студентов в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование (включение студентов в научно-исследовательскую деятельность); внутренние условия: развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, развитие творческих способностей, самопознания, рефлексии, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Общий объем работы составляет 227 страниц. Библиография составляет 210 названий, из которых 4 - на иностранных языках. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования субъектности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах

Компоненты субъектности Высокий уровень (кол-во в%) Средний уровень (кол-во в%) Низкий уровень (кол-во в%) Ср.знач. (в баллах) U3.MII

Локус контроля — Я до 22,7 50 27,3 20,15 232 после 22,7 54,6 22,7 20,46

Локус контроля -Жизнь до 18,2 59,1 22,7 27,43 214,5 после 22,7 59,1 18,2 28,52

Активность до 13,6 54,5 31,9 4,41 223 после 18,2 54,5 27,3 4,39

Самосознание до 18,2 59,1 22,7 4,77 233,5 после 18,2 50 31,8 5,09

Свобода выбора и ответственность за него до 18,2 50 31,8 3,82 214 после 22,7 50 27,3 4,23

Осознание собственной уникальности до 22,7 59,1 18,2 4,95 191 после 27,3 54,5 18,2 5,55

Понимание и принятие других до 18,2 59,1 22,7 3,41 ' 224 после 18,2 63,6 18,2 3,64

Саморазвитие ДО 22,7 54,6 22,7 4,77 209 после 27,3 54,5 18,2 4,96

Планирование до 22,7 54,6 22,7 4,38 199 после 27,2 59,1 13,6 4,64

Моделирование ДО 18,2 59,1 22,7 5,72 218 после 22,7 54,6 22,7 5,93

Программирование ДО 18,2 59,1 22,7 4,33 226 после 18,2 63,6 18,2 4,96

Оценка результатов до 18,2 63,6 27,2 4,67 218,5 после 27,2 59,1 22,7 5,21

Гибкость до 13,6 59,1 27,2 3,68 206 после 18,2 54,6 22,7 4,02

Самостоятельность до 18,2 59,1 22,7 4,53 184 после 18,2 59,1 22,7 4,88

Общий уровень саморегуляции до 18,2 63,6 27,2 27,84 193,5 после 22,7 59,1 22,7 28,63

Субъектность до 18,2 50 31,8 26,13 199 после 22,7 54,6 22,7 27,22

Примечание: U^ (р<0,05) = 171 Ukp. (р<0,01) = 142

Определенные изменения в контрольной группе произошли в уровне интернальноети: уменьшилось количество студентов на 4,6% по шкале «Локус контроля-Я», на 4,5% по шкале «Локус контроля-Жизнь». По шкалам «активность», «свобода выбора и ответственность за него», «саморазвитие» отмечена следующая тенденция: увеличение количества студентов с высоким уровнем развития данных признаков, количество студентов на среднем уровне осталось прежним, на низком уровне стало меньше респондентов. Это означает, что образовательная среда высшего учебного заведения нацеливает студентов на развитие активности, способности самостоятельно осуществлять выборы и нести ответственность за них, стремление к саморазвитию. Определенные позитивные сдвиги произошли у студентов контрольной группы в осознании собственной уникальности, понимании и принятии других. По параметру «самосознание» количество студентов на высоком уровне осталось прежним, на среднем и низком уровне развития данного признака отмечены отрицательная динамика. По регуляторным процессам также отмечена незначительная динамика.

На основе проведенного анализа мы можем констатировать, что у студентов контрольной группы также произошли изменения в процентном отношении между данными констатирующего и контрольного этапов, в большинстве случаев отмечена положительная динамика, менее значительная. Полученные результаты подтверждаются при сравнении средних значений по рассматриваемым признакам в контрольной группе (таблица 2.11).

Рассмотрим результаты статистического анализа изменений по критерию U-Манна-Уитни, произошедших в контрольной группе за соответствующий период (таблица 2.11). Согласно полученным данным эмпирическое значение критерия U-Манна-Уитни по всем исследуемым признакам превышает критическое значение при 5%-м уровне достоверности (Ukp (р<0,05) = 171). Это означает, что различия в уровне субъектности и ее компонентов у студентов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах существенными назвать нельзя.

Следует отметить, что в экспериментальной группе средние значения всех компонентов субъектности увеличились на этапе констатирующей диагностики в сравнении с данными контрольной диагностики (таблица 2.10). Наиболее интенсивно в течение формирующего эксперимента развивались внутренняя мотивация (прирост по шкале «Локус контроля-Я»

3.08 баллов, по шкале «Локус контроля жизнь» - 2,43) осознание собственной уникальности (прирост 1,83 стенов), самосознание (прирост 1,57), стремление к саморазвитию (прирост 1,83), а также произошли изменения в средних значениях по показателям саморегуляции: планирования (прирост 1,97 баллов), моделирования (прирост 2,34), оценки результатов (прирост 1,78), гибкости (прирост 2,22), самостоятельности (прирост 1,54).

В контрольной группе также отмечается положительная динамика средних значений компонентов субъектности на констатирующем этапе исследования в сравнении с контрольным этапом (таблица 2.11). Однако, доля прироста средних значений незначительна: самый высокий прирост средних значений отмечен по параметрам «Локус контроля-Жизнь» (прирост

1.09 баллов), компоненту «Свобода выбора и ответственность за него» и составляет 0,6 стенов, «Программирование» (прирост 0,63 баллов).

Вместе с тем, как мы уже отмечали выше, в контрольной группе данные первого и второго диагностических срезов не опровергают гипотезу о наличии различий в уровне исследуемых признаков.

Далее мы сопоставили величины сдвигов исследуемых признаков в экспериментальной и контрольной группах. Как мы уже отмечали выше, в экспериментальной группе по всем исследуемым показателям наблюдается положительный сдвиг на контрольном этапе, в контрольной группе также по многим параметрам (субъектность, активность, свобода выбора и ответственность за него, саморазвитие, общий уровень саморегуляции) имеется сдвиг в сторону увеличения. Поэтому следующей нашей задачей было доказать, что в экспериментальной группе положительный сдвиг достоверно больше, чем в контрольной. Для определения статистически достоверных различий в сдвигах значений субъектности и ее компонентов в экспериментальной и контрольной группах мы использовали Т-критерий Вилкосона.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено изучению сущности субъектности будущих психологов, ее структуры, а именно выявлению психолого-педагогических условий развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Обзор психологической литературы показал, что данная проблема является достаточно разработанной, однако ее актуальность определяется изменившейся социально-экономической ситуацией в обществе, переменами в содержании и условиях обучения. Актуальность данной проблемы определяется еще и тем, что от ее решения зависит возможность специалиста не только адаптироваться к возникающим условиям, но и изменять их с учетом новой ситуации профессиональной деятельности, а также преобразовывать свою деятельность и себя в ней. Будущий специалист должен обладать профессиональной мобильностью, быстро реагировать на постоянно возникающие изменения в научной и практической деятельности.

Теоретический анализ научной литературы позволил определить психологическую профессию как профессию, предъявляющую повышенные требования к субъектным параметрам личности специалиста. От уровня развития субъектности у студентов-психологов зависит результативность не только учебно-профессиональной деятельности в вузе, но и результативность будущей профессиональной деятельности. Поэтому важно создать в вузе условия, при которых студент становится суверенным субъектом профессионального становления. Процесс обучения в высшей школе, в ходе которого происходит развитие субъектности будущего психолога, является основой качественной профессиональной подготовки выпускника вуза.

В данной работе представлено описание различных аспектов к пониманию содержания субъектности, проанализированы различные подходы к выделению ее структуры, определены психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе. На основе анализа имеющихся в научной литературе определений мы понимаем под субъектностью особый уровень развития личности (приобретаемое свойство личности), в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

На основе анализа литературы по проблеме исследования мы определили следующие психолого-педагогические условия развития субъектности в процессе профессиональной подготовки в вузе:

- наличие деятельной среды, которое должно реализовываться через обучение студентов в контексте решения профессиональных задач,,. в создании для студентов личностно-значимых ситуаций, обучение через исследование (включение студентов в научно-исследовательскую деятельность);

- наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента; ' развитие учебно-познавательных мотивов, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, потребности в самоактуализации, творческого мышления, стремления к самопознанию и рефлексии, склонности к субъект-субъектным взаимоотношениям.

Экспериментальное исследование развития субъектности студентов-психологов проходило в два этапа.

Целью первого этапа было определить критерии, особенности, динамику развития субъектности у студентов-психологов 1-5 курсов, выявить, какие из выделенных нами в ходе теоретического анализа психолого-педагогических условий способствуют развитию субъектности, т.е. по каким признакам у студентов с разным уровнем субъектности существуют различия, а также выявить связи субъектности, ее компонентов с исследуемыми параметрами.

Мы определили, что студенты-психологи, в сравнении со студентами других специальностей (педагогов и экономистов), обладают более высоким уровнем развития по следующим показателям: интернальности, самосознания, осознания собственной уникальности, свободы выбора и ответственности за него, пониманием и принятием другого, стремления к саморазвитию, а также некоторых компонентов саморегуляции, таких как моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость. Полученные данные подтверждаются результатами анализа представлений студентов всех специальностей о субъекте профессиональной деятельности.

В процессе вузовского обучения субъектность студентов-психологов подвержена динамическим преобразованиям: отмечается увеличение значений показателей субъектности от первого к пятому курсу. Между студентами первого и пятого курсов выявлены статистически значимые различия по показателям внутренней мотивации, в уровне развития самосознания, свободы выбора и ответственности, осознания собственной уникальности, понимания и принятия другого, гибкости в перестройке регуляторных процессов в связи с изменением внешних и внутренних условий, самостоятельности в организации своей активности. На третьем и четвертом курсах отмечается резкое увеличение значений по показателям внутренней мотивации, свободы выбора и ответственности, понимание и принятия другого, саморазвития.

Мы определили, что существуют статистически достоверные различия между группами студентов с высоким, средним и низким уровнями субъектности по следующим признакам: внутренняя мотивация (внутренний локус каузальности и интернальный локус контроля), профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивация достижения успеха, самопознание, рефлексия, творческие способности, склонность к субъект -субъектному взаимодействию. Не выявились значимые различия в выборе ценностных ориентаций у студентов с различными уровнями развития субъектности. Однако, отмечены различия по шкале «Ценностных ориентаций» самоактуализационного теста, т.е. студенты с различным уровнем субъектности в разной степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности: истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, совершенство свершения, справедливость и Т.п. Результаты корреляционного анализа показали, что между субъектностью, ее компонентами и многими исследуемыми признаками (условиями развития субъектности) обнаружены связи.

Выработанные условия легли в основу гипотезы исследования и были реально созданы в процессе психолого-педагогического эксперимента. На втором этапе мы разработали и реализовали программу развития субъектности у будущих психологов. Реализация развивающей программы, включающей в себя последовательное введение внешних, а затем внутренних условий развития субъектности, способствует повышению степени выраженности показателей субъектности студентов.

Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Следует отметить, что данное исследование не претендует на полное решение проблемы развития субъектности будущих специалистов, однако использование результатов и выводов исследования может повысить качество учебного процесса в вузе. Развитие субъектности студентов приводит к дальнейшему личностному и профессиональному росту. Рассматриваемая проблема остается одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Нерешенными еще остаются такие ее аспекты, как психологическое сопровождение субъектности будущего специалиста, развитие субъектности психологов в условиях профессиональной деятельности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бардынина, Виктория Алексеевна, Белгород

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -М: МПА, 1995. 264 с.

2. Абрамова, Г.С. Практикум по психологическому консультированию / Г.С. Абрамова. М: Издательский центр «Академия», 1996.-128 с.

3. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности : методол. пробл. психологии / К. А. Абульханова. М. : Наука, 1973. - 288 с.

4. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности : пробл. методологии, теории и исслед. реальной личности : избр. психол. тр. / К. А. Абульханова ; Акад. пед. и социал. наук. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 218 с.

5. Абульханова, К. А. Субъектная парадигма отечественной психологии / К. А. Абульханова // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности : сб. науч. тр. Казань, 2004. - С. 3-4.

6. Абульханова-Славская, К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина ; РАН, Ин-т психологии. СПб. : Алетейя, 2001.-299 с.

7. Акопов, Г. В. Социальная психология высшего образования / Г. В. Акопов ; под ред. А. Л. Свенцицкого ; М-во образования Рос. Федерации, Сам. гос. пед. ин-т им. В. В. Куйбышева. Самара : СамГПИ, 1993. - 212 с.

8. Аксенова, Г. И. Психология и педагогика становления субъекта / Г. И. Аксенова. М.; Рязань : РИНФО, 1999. - 210 с.

9. Ю.Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : дис. . д-ра психол. наук / Г. И. Аксенова ; МПГУ. М., 1998. - 448 с.

10. П.Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды,: в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М. : Педагогика, 1980. -Т. 1.-230 с.: ил.

11. Ананьев, Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний / Б. Г. Ананьев // Alma mater : вестник высшей школы. 1972. - № 7. -С. 17-26.

12. Бажин, Е. Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е. Ф. Бажин, С. А. Голынкина, А. М. Эткинд // Психологический журнал. -1984. -№3.- С. 152-163.

13. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / А. А. Бодалев, Г. С. Батищев // Вопросы философии. -1995. -№3.- С. 103-129.

14. Березин, А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности : дис. . канд. психол. наук / А. Ф. Березин ; Сев.-Кав. гос. ун-т. Ставрополь, 2002. - 188 с.

15. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. -М: Генезис, 2000. 298 с.

16. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. -С. 35-41.

17. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинта : Наука, 1998.-165 с.

18. Божович, Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -209 с.

19. Божович, JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков : сб. ст. / Л. И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 151 с.

20. Борытко, Н. М. Субъектность педагога в воспитательной деятельности / Н. М. Борытко // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности : сб. науч. тр. Казань, 2004. - С. 38-43.

21. Братусь, Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б. С. Братусь // Гуманистическая и трансперсональная психология : хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. Минск ; М., 2000. - С. 54-71.

22. Брушлинский, А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики / А. В. Брушлинский // Психологический журнал 2000. - Т. 21, №6.-С. 5-11.

23. Брушлинский, А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1994. -Т. 15, №3,-С. 17-27.

24. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. -1991. -Т.12. -№6. -С.3-11.

25. Брушлинский, АВ. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский// Психологический журнал. -1992. Т. 13. - №6. - С.3-12.

26. Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 6. - С. 30-37 ; 1997. - Т. 18, № 2. - С. 18-32.

27. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение : избр. психол. тр. / А. В. Брушлинский. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 387 с.

28. Брушлинский, А. В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 110-121.

29. Буякас, Т. М. О проблемах становления самоидентичности у студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 56-62.

30. Василюк, Ф. Е. От психологической практики ,-к психотерапевтической теории / Ф. Е. Василюк // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - № 1. - С. 15-32.

31. Ваньков, А. Б. Психолого-педагогические условия развитиясубъектности будущего педагога : дис. . канд. психол. наук/ А. Б. Ваньков ;f t ,

32. Тул. гос. пед. ун-т им. JI. Н. Толстого. М., 2006. - 211 с.

33. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие И.В. Вачков, И.Б. Гришпун, Н.С. Пряжников. М: Издательство Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 464 с.

34. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с. : ил.

35. Вишнякова, Т. П. Исследовательская деятельность преподавателей и студентов / Т. П. Вишнякова // Специалист. 2000. - № 3. - С. 21-22.

36. Волкова, Е. Н. Психологические аспекты субъектности педагога / Е. Н. Волкова. Н. Новгород : НГЦ, 1997. - 125 с.

37. Волкова, Е. Н. Субъектность: философско-психологический анализ / Е. Н. Волкова. -Н. Новгород : НГЦ, 1997. 81 с.

38. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика : дис. . д-ра психол. наук / Е. Н. Волкова ; Рос. акад. образования, Психол: ин-т им. Л. Г. Щукиной. -М., 1998. 308 с.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1982-1984. - Т. 2 : Проблемы общей психологии. - М., 1982. - С. 5-361. - (Акад. пед. наук СССР).

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; под. ред. А. М. Матюшкина. М. : Педагогика, 1982-1984; - Т. 3 : -Проблемы развития психики. - М., 1983. - 386 с. : ил. - (Акад. пед. наук СССР).

42. Выготский, JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. М. : Педагогика, 1982-1984. - Т. 4 : Детская психология. - М., 1984. - 433 с. - (Акад. пед. наук СССР).

43. Гаазе-Рапопорт, М. Г. От амебы до робота: модели поведения / М. Г. Гаазе-Рапопорт, Д. А. Поспелов. М. : Наука, 1987. - 285 с. : ил.

44. Габай, Т. В. Педагогическая психология : учеб. пособие / Т. В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1995.- 159 с.

45. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР : сб. ст.: в 2 т. / ред. коллегия: Б. Г. Ананьев и др. М., 1959. - Т. 1. -С. 441-469.

46. Гозман, Л. Я. Самоактуализационный тест / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинска. М. : Рос. пед. агентство, 1995. - 43 с.: ил.

47. Гребнева, В. В. Человекоцентрированное взаимодействие в ВУЗе: теория и практика / В. В. Гребнева. Белгород : Политерра, 2004. - 298 с.: ил.

48. Давыдов, В. В. Деятельность / В. В. Давыдов // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. -М., 1993. Т. 1. - С. 263-264.

49. Давыдов, В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В. В. Давыдов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, № 2. - С. 3-13.

50. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

51. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и пробл. исслед. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

52. Денисенко, Е. Г. Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком (неязыковой вуз): дис. . канд. психол. наук / Е. Г. Денисенко ; Ростов, гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 2006. — 226 с. : ил.

53. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М. : Луч, 1993. - 32 с.

54. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентов-психологов / А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. -1999.-№2.-С. 42-49.

55. Доронина, Н.Н. Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей : дис. . канд. психол. наук / Н.Н.Доронина; БелГУ. Курск, 2006. -169 с.

56. Доценко, Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. JI. Доценко. СПб. : Речь, 2003. - 304 с.

57. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : учеб. пособие / В. Н. Дружинин. -М. : Инфра-М, 1997. 256 с. - (Высшее образование)

58. Дьяченко, Н. Н. Профессиональное воспитание молодежи / Н. Н. Дьяченко. -М. : Высш. шк., 1978. -216 с.

59. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы : учеб. пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — 2-е изд., перераб. и доп. Минск : Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

60. Егорова, М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования / М.А. Егорова // Психологическая наука и образование. 2003. - №4. - С.21-27.

61. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология : энцикл. / М. И. Еникеев. М. : ПРИОР, 2002. - 560 с.

62. Жесткова, Н. А. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассников : дис. . канд. психол. наук / Н. А. Жесткова ; Самар. гос. пед. ун-т. Самара, 2004. - 197 с.

63. Зеер Э.Ф. Управление профессиональным становлением инжерена-педагога / Э.Ф. Зеер // Управление учебной деятельностью студентов. Свердловск: Издательство Сведл. инж.-пед. инта, 1988. - С.5-14.

64. Знаков, В. В. Самопознание субъекта / В. В. Знаков, Е. А. Павлюченко // Психологический журнал. 2002. - Т. 23, № 1. - С. 31-42.

65. Ивлева, Ф. Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ф. Г. Ивлева. -Казань, 2000. 22 с.

66. Ивлева, Ф. Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды : дис. . канд. психол. наук / Ф. Г. Ивлева ; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования Респ. Татарстан. Казань, 2000. - 176 с.

67. Икрин, Г. В. Особенности учебной деятельности и профессионального развития личности студента : автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. В. Икрин. Пермь, 1998. - 23 с.

68. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. - 512 с. : ил. - (Мастера психологии).

69. Каган, М. С. Мир общения : проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с. - (Над-чем работают, о чем спорят философы). - . •

70. Каган, М. С. Общение как ценность и как творчество / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. -№ 4. - С. 25-34.

71. Каган, М. С. Человеческая деятельность: опыт системного, анализа / М. С. Каган. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

72. Калина, Н. Ф. Вопросник самоактуализации личности / Н. Ф. Калина // Журнал практического психолога. 1998. - № 1. - С. 65-75.

73. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова ; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

74. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. М. : Роспедагенство, 1995. - 108 с.

75. Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии Текст. / учеб. пособие / В.Н. Карандашев. СПб.: Питер, 2006. — 250 с.

76. Карандашев, В. Н. Психология: введение в профессию : учеб. пособие / В. Н. Карандашев. М. : Смысл, 2000. - 288 с.

77. Карандашев, В. Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. Н. Карандашев. -СПб., 1994.-32 с.

78. Клименко, И. Ф. Формирование у студентов навыков исследовательской деятельности / И. Ф. Клименко // Специалист. 1998. -№ 10.-С. 17-18.

79. Климов, Е. А. Психология профессионала : избр. психол. тр. / Е. А. Климов ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Изд-во ин-та практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 400 с. -(Психологи Отечества).

80. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

81. Конева, Е. В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности / Е. В. Конева // Психологический журнал. 1996. -Т. 17, №6. -С. 82-94.

82. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. — 2004. № 2. -С. 118-125.

83. Конопкин, О. А. Феномен субъектности в психологии личности / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 148-150.

84. Крутых, Е. В. Становление субъектности в студенческом возрасте : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Крутых ; Кубан. гос. ун-т. Краснодар, 2006.-239 с.

85. Кудрявцев, В. Т. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / В. Т. Кудрявцев, В. Ю. ПГегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

86. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

87. Кудрявцев, В. Т. Творческая природа психики человека / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 113-120.

88. Кузнецова, Л.Б. Особенности проявления внутриличностных противоречий в процессе профессионального становления студентов вуза :автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Б. Кузнецова; КГУ. Курск, 2005. -22 с.

89. Кузьмина, Т. А. Проблема субъекта в современной буржуазной философии: критика некоторых концепций / Т. А. Кузьмина. М. : -Наука, 1979.-200 с.

90. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным : социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д. А. Леонтьев //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1996. -№ 4.-С. 36-39.

92. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций / Д. А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1992. 16 с. - (Психодиагност, серия ; вып. 2)

93. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - № 5. - С. 3-22.

94. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов ; под ред. Ю. М. Забродина, Е. В. Шорохова. М. : Наука, 1984. - 446 с.

95. Любимова, Г. Ю. От первокурсника до выпускника: пробл. проф. и личностного самоопределения студентов-психологов / Г. Ю. Любимова //

96. Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. -С. 48-56.

97. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие / В. Г. Маралов. М. : Академия, 2002. - 256 с.

98. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М. : Знание, 1996.-308 с.1 «

99. Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. -№5.-С. 47-59.

100. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 192 с. - (Психол. наука - школе).

101. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу ; пер. с англ.

102. A. Татлыбаевой. СПб. : Евразия, 1999. - 478 с.

103. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-38.

104. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов /

105. B.И. Моросанова, P.P. Сагиев // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С.134 -140.

106. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 118— 127.

107. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаёв ;"АН СССР, Ин-т соц.-экон. проблем ; под ред. В. Е. Семенова. JI. : Наука, 1983. - 240 с.

108. Мухаметзянова, Ф. Г. Становление образовательной и профессиональной субъектности студента / Ф. Г. Мухаметзянова // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности : сб. науч. тр. Казань, 2004. - С. 53-59.

109. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07 / Ф. Г. Мухаметзянова ; Вят. гос. гуманитар, ун-т. -Киров, 2002. 519 с.

110. Назаретян, А. Г. Универсальная эволюция субъектности: от ретроспекции к прогностике / А. Г. Назаретян // Мир психологии. 2000. -№ 1. - С. 230-242.

111. Новиков, С. Г. Психолого-педагогические аспекты научно-исследовательской работы студента / С. Г. Новиков, О. В. Митасова // Специалист. 1997. - № 8. - С. 29-30.

112. Огнев, А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза / А. С. Огнев ; Воронеж, фил. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. -Воронеж : Изд-во ВФ РАГС, 1997. 121 с.

113. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 72 500 слов и 7 500 фразеол. выражений / С. И. Ожегов ; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. М. : АЗЪ, 1993. - 955 с.

114. Олпорт, Г. Становление личности : избр. тр. : пер. с англ. / Г. Олпорт ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. - 462 с. -(Живая классика).

115. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

116. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности: методы исслед. и диагностики / А. К. Осницкий ; под ред. М. К. Кабардова. М. ; Нальчик : Эль-Фа, 1996. - 125 с.

117. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А. К. Осницкий. М. : Знание, 1986. -77 с.

118. Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1992. -№1-2.-С. 52-59.

119. Ореховский, А. И. Свобода, ответственность, регуляция : пособие к спецкурсу / А. И. Ореховский ; Сиб. гос. акад. телекоммуникаций и информатики. Новосибирск : Изд-во СибГАТИ, 1995. - 86 с.

120. Панов, В. И. Введение в экологическую психологию : учеб. пособие : в 3 ч. / В. И. Панов ; Междунар. независимый экол.-политол. ун-т. -М. : Изд-во МНЭПУ, 2001. Ч. 3. - 144 с.

121. Петрова, Н. И. Динамика самоактуализации у студентов творческих специальностей / Н. И. Петрова // Вопросы психологии. 2005. -№ 1.-С. 45-50.

122. Петровский, А. В. Введение в психологию : учеб. пособие / А. В. Петровский.-М.: Академия, 1995. 496 с. * :

123. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности : учеб. пособие / В.А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. -512 с.

124. Петровский, В. А. Очерк теории свободной причинности / В. Д. Петровский // Вестник Самарского государственного университета. Сер. Психология. 1996. - № 1. - С. 57-80.

125. Петровский, В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 17-30.

126. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский ; Рос. открыт, ун-т. М. : Горбунок, 1992. - 224 с.

127. Петровский, В. А. Феномен субъектности в психологии личности : дис. . д-ра психол. наук 19.00.11 / В. А. Петровский ; Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования. М., 1993. - 76 с.

128. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин ; Акад. наук СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1986.-254 с.

129. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности : дис. . д-ра. психол. наук/Ю.П. Поваренков. Ярославль, 1999. -359с.

130. Поддубная, Т.К. Когнитивный компонент самосознания в процессе профессионализации. : учеб. пособие / Т.К. Поддубная Белгород: Издательство БелГУ, 2000. - 129 с. .

131. Поддубный, Н. В. Психология и синергетика: методол. аспект : учеб. пособие / Н. В. Поддубный. Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2003. - 152 с.

132. Поддубный, Н. В. Системный подход и психология / Н. В. Поддубный // Научные ведомости БГУ. 1997. - № 1(4). - С. 80-92.

133. Подымов, Н. А. Психологический анализ профессиональной деятельности учителя / Н. А. Подымов // Качество педагогическогообразования: история и современность : материалы всерос. науч.-практ. конф. / БелГУ. Белгород, 2000. - С. 130-133.

134. Пономарев, Я. А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» / Я. А. Пономарев // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 19-30.

135. Пономарев, Я. А. Психология творения : избр. психол. тр. / Я. А. Пономарев ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 475 с. - (Психологи Отечества).

136. Практическая психология образования Текст. : учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. -М: ТЦ «Сфера», 2000. 528 с.

137. Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Воронежский гос. ун-т; Под ред Н.И. Вьюновой и др. Воронеж, 2002. - 422с.

138. Психология воспитания : пособие для методистов дошкол. и нач. школ, образования, преподавателей, психологов / А. Д. Грибанова, В. К. Калиненко, JI. М. Кларина и др. ; под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. - М. : Аспект-Пресс, 1995. - 152 с.

139. Рабочая книга практического психолога : пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М: издательство Института Психотерапии, 2001.-3-е изд., 640 с.

140. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Деркача. М, 1996.-372 с.

141. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин, И. С. Аверина, Г. Д. Чистякова и др. ; под ред. А. М. Матюшкина ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1991. - 155 с.

142. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исслед. / под ред. Е. Д. Божович. М.: Per se, 2005. - 400 с.

143. Родина, В. Ю. Совершенствование учебных умений студента /

144. B. Ю. Родина // Студент на пороге XXI века : сб. ст. / отв. ред. Н. И. Рейнвальд ; Гос. ком. СССР по нар. образованию, Ун-т Дружбы народов. -М., 1990.-С. 108-122.

145. Роджерс, К. Р. Становление личности: взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. М. : Эксмо-Пресс, 2001. - 416 с. -(Психол. коллекция).

146. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание: человек и мир /

147. C. Л. Рубинштейн СПб. : Питер, 2003. - 512 с. - (Мастера психологии).

148. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. и послесл. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. СПб. и др. : Питер Ком, 1999. - 712 с. - (Мастера психологии).

149. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности: к филос. основам соврем, педагогики / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-107.

150. Рубцов, В.В. Стратегия развития высшего психологического образования / В.В. Рубцов, А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.- С.34-38.

151. Рудестам, К. Групповая психотерапия : психокоррекционные группы: теория и практика : пер. с англ. / К. Рудестам ; общ. ред. и вступ. ст. JI. А. Петровской. 2-е изд. - М. : Прогресс, 1993. - 367 с.

152. Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997. - № 6. - С. 3-12.

153. Сарычев, С. В. Психолого-педагогические знания в деятельности учителей / С. В. Сарычев. Курск : Учитель, 1999. - 101 с.

154. Селиванов, В. В. Стадии развития субъекта в онтогенезе / В. В. Селиванов // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности : сб. науч. тр. Казань, 2004. - С. 29-35.

155. Серегина, И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / И. А. Серегина ; Моск. гос. открыт, пед. ун-т. М., 1999. - 154 с.

156. Симоненко, В. Д. Профессиональное самоопределение школьников : учеб. пособие / В. Д. Симоненко, Т. Б. Суровицкая, М. В. Ретивых, Е. Д. Волохова. Брянск : Изд-во Брян. гос. пед. ин-та, 1995. - 99 с.

157. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с.

158. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

159. Слободчиков, В. И. Реальность субъективного духа / В. И. Слободчиков // Человек. 1994. - № 5. - С. 21-28.

160. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М. В. Гамезо. М. : Пед. о-во России, 2001. - 128 с.

161. Суворова, Г. А. Психология деятельности : учеб. пособие студентов психол. и пед. вузов / Г. А. Суворова. -М. : ПЕРСЭ, 2003. 176 с.

162. Сыромятников, М. В. Методические аспекты развития профессиональной субъектности офицеров в процессе активного социально-психологического обучения / М. В. Сыромятников, Г. В. Малицкий // Инновации в образовании. 2006. - № 6. - С. 61-79.

163. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев : Просвп-а, 1996. -404 с.

164. Татенко, В. А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В. А. Татенко // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 3. -С. 23-34.

165. Технологии в изучении психологии : учеб. пособие для вузов / А. С. Чернышев, Н. Н. Гребеньков, С. В. Сарычев, А. В. Корнев, Е. И. Дымов ; под ред. А. С. Чернышева. -М. : Пед. о-во России, 2003. 256 с.

166. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления : креативные тесты. СПб. : Дидактика Плюс, 2002. - 47 с.

167. Философская энциклопедия : в 5 т. / гл. ред. Ф. В.Константинов ; АН СССР, Ин-т философии. М. : Сов. энцикл., 1967. - Т. 4 : Наука логики -Сигети. — 591 с.

168. Философская энциклопедия : в 5 т. / гл. ред. Ф. В. Константинов ; АН СССР, Ин-т философии. М. : Сов. энцикл., 1970. - Т. 5 : Сигнальные системы - Яшты. Указатель. - 740 с.

169. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Э. Фромм ; пер. с англ. Д. Н. Дудинского. Минск : Попурри, 1998. - 672 с.

170. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сб. : пер. с англ. и нем. /

171. B. Франкл ; сост. Л. Я. Гозман, Д. А. Леонтьев. М. : Прогресс, 1990. - 366 с. - (Б-ка зарубеж. психологии).

172. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2 т. : пер. с нем. / X. Хекхаузен. -М. : Педагогика, 1986.

173. Хлоповских Ю.Г. Особенности психолого-педагогической деятельности студентов будущих психологов образования Текст.: дисс. . канд. психол. наук /Ю.Г. Хлоповских; Воронежский гос. уа-т. - Воронеж, 2004.-245 с.

174. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. -М. : Интерпракс, 1995. 286 с.

175. Чернышев, А.С. Концептуальные аспекты практических психологов образования / А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, Н.Н. Гребеньков // Подготовка психологов для сферы образования. Выпуск 10. - РГПУ; УМО ОППО; КГПУ. - Курск: издательство КГПУ. - 154 с.

176. Чирков, В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1997. - № 3. -С. 102-111.

177. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. -С. 116-132.

178. Чудновский, В. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В. Э. Чудновский // Психологический журнал. -1993.-Т. 14, №5.-С. 3-12.

179. Чудновский, В. Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 15-25.

180. Шадура, А. Тренинг развития профессиональных навыков / А. Шадура // Школьный психолог. 2007. - № 3. - С. 32-38.

181. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Академия, 2002. - 384 с.

182. Шадриков, В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения : учеб. пособие / В. Д. Шадриков ; Яросл. гос. ун-т. Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 1981. - 72 с.

183. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков ; АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1982.-185 с.

184. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 1979. - 91 с.

185. Шиянов, Е. Н. Развитие саморегуляции в процессе обучения / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова // Личность XXI века : теория и практика : материалы всерос. науч.-практ. конф., Армавир, 20-23 апр. 2000 г. / под. ред.

186. Е. Н. Шиянова, И. Б. Котовой, С. В. Недбаевой ; Армавир, гос. пед. ин-т, Моск. открыт, соц. ун-т, Кубан. фил. Армавир, 2001. - С. 133-140.

187. Штарке, К. Студенты. Становление личности : пер. с нем. / К. Штарке. М. : Прогресс, 1982. - 135 с. - (Социализм: опыт : проблемы : перспективы).

188. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для пед. ин-тов / Г. И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

189. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. -М. : Просвещение, 1986. 142 с.

190. Энеева, М. Ю. Психологические компоненты субъектности студента : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / М. Ю. Энеева ; Исслед. центр качества подготовки специалистов. М., 1999. - 126 с.

191. Эткинд, А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания / А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 20-30.

192. Якиманская, И. С. Принцип активности в педагогической психологии / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - № 6. -С. 5-13.

193. Якиманская, И. С. Развивающее обучение. М. : Педагогика, 1979. - 144 с. - (Б-ка учителя. Воспитание и обучение).

194. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности / Е. JI. Яковлева. М. : Флинта, 1997. - 224 с.

195. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов : учеб. пособие / В. А. Якунин ; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. -М. ; СПб. : Логос, 1994. 156 с.

196. Яшкова, А. Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / А. Н. Яшкова ; МГПИ им. М. Е. Евсевьева. Самара, 2003. - 203 с.

197. De Charms, R. Personal causation; the internal affective determinants of behavior / R. De Charms. New York : Academic Press, 1968. - 398 p.

198. Maslow, A. H. A Theory of human motivation / A. H. Maslow // Psychological Rewiew. 1943. - Vol. 50, № 4. - P. 370-396.

199. Maslow, A. H. Motivation and personality / A. H. Maslow ; rev. by R. Frager. 3rd ed. - New York : Harper and Row, 1987. - 293 p.

200. Rogers, C. R. Freedom to learn for the 80's / C. R. Rogers ; with special contributions by J. A. Allender. Columbus, Ohio : С. E. Merrill Pub. Co., 1983.-312 p.1. Анкета

201. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы.

202. Что Зас побудило поступить на этот факультет?

203. Интерес к учебному предмету

204. Возможность стать высококвалифицированным специалистом

205. Желание получить высшее образование

206. Так сложились обстоятельства

207. Представление о престижности профессии

208. Вуз представляет собой возможность для развития научно-познавательных интересов

209. Привлекает возможность найти спутника жизни

210. Привлекает возможность общения с новыми интересными людьми

211. Почему Вы выбрали именно эту профессию (психолога)?

212. Если бы Вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы Вы свой выбор?а) да; .б) скорее да чем нетв)скорее нет, чем даг) нет

213. Какое удовлетворение доставляет Вам занятие по овладению специальностью?а) очень большое;б) достаточно большое;в)незначительное;г) почти никакого

214. Как Вы считаете, какими качествами должен обладать психолог?