Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика

Носова, Елена Павловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика

Автореферат

Автор научной работы: Носова, Елена Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика"

На правах рукописи

Носова Елена Павловна

Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика (при обучении физике)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003492682

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Ираида Сергеевна Якиманская

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Ирина Алексеевна Зимняя

кандидат психологических наук, доцент Ирина Викторовна Тихомирова

Ведущая организация:

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 15 декабря 2009 г. в 14 часов

на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01

при Учреждении Российской академии образования «Психологический

институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Автореферат разослан 13 ноября 2009 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационной темы определяется коренными изменениями в системе образования; результатами радикальных преобразований в нашей стране. Сегодня основные цели и ценности образования ориентированы на ребёнка, на формирование у него таких личностных качеств, которые делают его готовым к социальному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Такая ориентация целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьника на создание условий, необходимых для развития его личности.

Важно отметить, что за последние два десятилетия педагогами и психологами нашей страны накоплен значительный опыт в разработке фундаментальных и практико-ориентированных подходов к современному образованию.

Состояние системы образования в России на современном этапе характеризуется её психологизацией: формируется такое понятие, как индивидуальная траектория развития личности, указывающая на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости; разрабатывается личностно ориентированное образование, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самоценность, уникальность. Субъектный опыт каждого ребёнка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С. Якиманская). Индивидуальная траектория развития личности, как показывают исследования, есть устойчивая характеристика. Она сопровождает человека всю жизнь, в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. Развитие личности в онтогенезе наиболее активно происходит под влиянием образования. В последнее время активно используется термин индивидуальная образовательная траектория (ИОТ). Эта проблема представлена в различных психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, А.Б. Воронцова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, М.А. Холодная, А.В.Хуторской и др.). В них изложены разные трактовки этого понятия (с позиций проблемно-рефлексивного, деятельностного, личностного, профессионального подхода). В концепции И.С. Якиманской ключевым в понятии ИОТ является психолого-дидактический подход.

Однако определению психологического содержания термина ИОТ уделено недостаточно внимания, трактовка этого понятия неоднозначна. Не разработана в образовательном процессе технология проявления ИОТ каждого ученика. Существующее дидактическое и методическое оснащение предметного содержания не отвечает задаче выявления и поддержки ИОТ. Кроме того, многие учителя, как непосредственные организаторы учебного

процесса, не владеют технологией психолого-педагогического наблюдения для выявления ИОТ в рамках урока.

В этой связи предлагаемое диссертационное исследование является актуальным.

Объект исследования: индивидуальная образовательная траектория ученика: её психологическое содержание.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, позволяющие выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика при обучении физике.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, позволяющих определить индивидуальную образовательную траекторию ученика (при обучении физике).

Гипотеза исследования.

Индивидуальная образовательная траектория ученика, как сложное, субъектное образование, которое отражает личностную структуру учения и проявляется через избирательность способа работы ученика к различному учебному материалу, может быть выявлена если:

• ученику будет предоставлена возможность выбора способов работы с учебным материалом, различающимся типом, видом и формой, что обеспечит использование имеющегося субъектного опыта ученика, учёт тех личностных смыслов, которыми он пользуется в процессе учения;

• на уроках будет использоваться дидактический материал, позволяющий определить избирательность ученика к способам проработки учебной программы, которая обеспечивается доминированием сенсорных систем и операций логического мышления; выявить устойчивость способов учебной работы на разных этапах обучения;

• учитель будет владеть технологией психолого-педагогического наблюдения за познавательной избирательностью каждого ученика и гибко использовать её на уроке.

Цели и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ понимания психологической природы индивидуальной образовательной траектории.

2. Раскрыть психологическое содержание и структуру понятия -индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).

3. Выявить особенности дидактического обеспечения предметного содержания в качестве важнейшего психолого-педагогического условия для становления и проявления индивидуальной образовательной траектории (на материале физики).

тестирование, включённое психолого-педагогическое наблюдение на уроке, интервьюирование); количественный анализ эмпирических данных (методы математической статистики). Основной метод исследования - качественно-индивидуальное наблюдение, позволяющее определить психологическое содержание, а также индивидуальную устойчивость ИОТ в лонгитюдном срезе (7-9 класс).

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребёнка, о внешней и внутренней детерминации этих процессов, (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн); о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Р. Лурия, K.M. Гуревич); общие вопросы методологии инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, Г.А. Щедровицкий и др.), концепция личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская).

База исследования. Экспериментальная работа велась лонгитюдно, на протяжении ряда лет с одним и тем же контингентом учеников на базе ЦО № 975 (г. Москва) и ННОУ «Интеграл» (г. Москва) на уроках физики в 7 - 9 классах. Общая численность испытуемых 67 человек: мальчики и девочки с различной учебной успеваемостью. Каждый ученик в среднем участвовал в 60 экспериментах. Всего было проведено 4200 замеров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Психологическое содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» (ИОТ) ученика раскрыто через анализ способов учебной работы (как процессуальной характеристики учения), источником которых является субъектный опыт.

• Описан психологический механизм проявления ИОТ, который реализуется через индивидуальную избирательность способа проработки учебного материала в зависимости от преобладающего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») к различным задачам.

• Разработана и апробирована методика выявления и поддержки ИОТ, направленная на изучение особенностей личностной структуры учения; определение ведущего компонента мышления; предпочтительности к заданиям, различным по характеру исследования вопросов, форме выражения условия задачи.

Практическая значимость исследования состоит:

в возможности создания на уроке психолого-педагогических условий, позволяющих проявить индивидуальную образовательную траекторию учеников;

в разработке и реализации комплекса учебно-методических материалов, облегчающих на уроках физики выявление индивидуальных

способов учебной работы, в ходе которых и происходит становление индивидуальной образовательной траектории;

в учёте психологических особенностей ИОТ для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения).

Надёжность, обоснованность, достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, апробацией теоретических идей в трёх сериях эмпирических исследований, применением методики в лонгитюдном исследовании, количеством замеров, применением разнообразных методов анализа данных (качественных, качественно-количественых и количественных), статистической обработкой данных, обоснованностью выводов. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы.

2. Индивидуальная образовательная траектория, определяемая через анализ способов учебной работы, может проявляться в соответствии с преобладающим компонентом мышления («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») и обнаруживаться через индивидуальную познавательную избирательность ученика к предметным задачам, различным по характеру исследования вопросов и форме выражения их условия.

3. Выявление ИОТ возможно при соблюдении определённых психолого-педагогических условий. К внешним (педагогическим) условиям мы относим:

- предоставление ученику выбора способов работы с учебным материалом, различающимся типом, видом и формой;

- использование на уроках вариативного дидактического материала (ВДМ), который позволяет сначала выявить, а затем поддерживать индивидуальную избирательность ученика к проработке учебной программы;

- овладение учителем технологией педагогического наблюдения на уроке.

К внутренним (психологическим) условиям относятся:

- использование имеющегося субъектного опыта ученика; учёт личностных смыслов (семантики), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний;

- опора на доминирование сенсорных систем и операций логического мышления, которые обеспечивают избирательность к способам проработки учебной информации;

- выявление индивидуально устойчивых способов учебной работы ученика при оценке его достижений;

- систему оценивания необходимо строить на основе рефлексии, использовать как качественные, так и количественные процедуры оценивания, при этом познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны быть согласованы в образовательном процессе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии ЛОО Учреждения РАО «Психологический институт» (2004-2008), на педагогических и методических советах ЦО №975, ННОУ «Интеграл» (20052009), на конференции участников ГЭП по личностно ориентированному образованию Южного округа г. Москвы (г. Москва, ЦО №975, март 2007г.), на семинаре для директоров Негосударственных образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (ноябрь 2005г.), на II Межвузовской конференции молодых учёных в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (факультет педагогики и психологии МГПУ, 2006г), на семинаре-практикуме учителей физики ЮАО г. Москвы «Методы научного познания» (ноябрь 2008г.). Результаты работы использовались также на курсах аттестации педагогических кадров при МГППУ (2007-2009 г.).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, методические средства их решения; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Индивидуальная образовательная траектория: психологическое содержание и условия её выявления» определены ключевые понятия в понимании термина ИОТ, раскрыты источники её становления. На основании анализа наиболее завершённых психодидактических систем в отечественной науке определены основные положения, на которых базируется метод выявления ИОТ; обоснованы психолого-педагогические условия её становления. Дано описание психодидактического оснащения предметного содержания на примере физики, которое позволяет выявлять ИОТ ученика.

В научно-методической литературе в зависимости от понимания проблемы «био-социо» по-разному описывается и интерпретируется структура и функции ИОТ в развитии личности.

В контексте классического понимания этой проблемы личность формируется под влиянием социокультурных (педагогических) условий. При этом в тени остаются природные, психофизиологические предпосылки личностного развития, те «внутренние условия» (термин СЛ.Рубинштейна), через которые преломляются все внешние (педагогические) воздействия.

В изучении личностно значимых предпосылок в развитии субъекта в отечественной психолого-педагогической науке выделяются два направления исследований: социально-педагогичское и психофизиологическое.

В первом (социально-педагогическом) направлении акцент делается на выделении понятия «отношение» человека к окружающему миру, людям, самому себе (В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, К.А. Славская, В.А. Петровский и др.).

Во втором (психофизиологическом) направлении отношение человека как индивидуальности к окружающему миру рассматривается через призму природных предпосылок (свойств нервной системы, преобладание первой и второй сигнальной системы, межполушарной асимметрии и т.п.). Отметим, что индивидуальный (когнитивный) стиль деятельности есть устойчивая характеристика личности, формируемая уже в раннем возрасте. Обучение «чужому» стилю в этом возрасте даётся ценой больших усилий; при этом дети возвращаются к «своему» стилю, более привычному для них (Э.И.Маствилискер, Г.Е.Дикопольская, 1976). Это проявляется в темпераменте, полезависимости/независимости личности (B.C. Мерлин, В.И.Крупнов и др.).

Таким образом, содержание ИОТ складывается из двух источников: социального и природного в их сложных взаимозависимостях, что определяет личностный потенциал каждого человека.

Личностный потенциал, реализуемый в процессе учения, тесно связан с понятием «способ учебной работы», который характеризует процессуальную сторону учения, интегрирует в себе логические и психологические аспекты, отражает личностную структуру учения.

Способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика как субъекта. В способах учебной работы реализуется субъектная избирательность школьника к виду и форме предметного материала; выбору рациональных приёмов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, лёгкость, прочность, продуктивность усвоения. В связи с этим, можно рассматривать способ учебной работы как основную единицу учения и определять его как «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную сторону познавательной деятельности» (И.С. Якиманская, 1994, с.4). Способ учебной работы характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний.

Индивидуальное отношение человека к окружающему миру всегда избирательно. Это связано с его личностными установками, потребностями, намерениями, их реализацией в поведении, деятельности (в том числе и учебной). Личный, субъектный опыт накладывает свой отпечаток на всю деятельность человека. Его источником является индивидуальная жизнедеятельность, в которой фиксируется сложная био-социальная природа человека.

Субъектный опыт - это опыт жизнедеятельности, накопленный под влиянием социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания человеком мира людей и вещей, собственного отношения к ним. При этом

отмечается сложность структуры субъектного опыта и выделяется личностное отношение к объекту познания (зачем мне это нужно знать), интеллектуальная основа действий (как мне организовать свою работу, какие умственные операции осуществить), эмоциональный настрой (удовлетворение от успеха, разочарование от неудачи, стремление разобраться в сложившейся учебной ситуации) (И.С.Якиманская, 2000).

Субъектный опыт является основным источником индивидуальных предпочтений, привычек, установок школьников, что накладывает свой отпечаток на способы учебной работы, которые составляют психологическое содержание индивидуальной образовательной траектории (ИОТ), отличающейся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления. Это персональный путь реализации в образовании личностного потенциала каждого ученика.

В настоящее время для выявления ИОТ и направленной педагогической работы используются разные подходы.

Многие технологи образования видят её в профилизации обучения через разработку разных учебных программ (распределение учеников на изолированные группы).

В психологии реализуется другой подход, который лежит в основе технологии личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Мы придерживаемся психолого-дидакгического подхода к выявлению индивидуальной образовательной траектории И.С. Якиманской, который проявляется через избирательность к виду и форме учебного материала. Это определяется сложившейся (в силу природных предпосылок) психофизиологической организацией личности (преобладанием первой или второй сигнальных систем и др.). Эти особенности проявляются в интеллекте и темпераменте в первую очередь.

Психофизиологическая теория темперамента В.Д.Небылицина включает в него не только динамические, но и качественные особенности -активность и эмоциональность, которые есть основные психологические компоненты темперамента.

Психофизиологическая организация, основу которой, по мнению Б.М. Теплова, составляют свойства нервной системы, различается не по уровню совершенства нервной системы, а по её своеобразию, что определяет физиологические предпосылки индивидуальных различий. К ним относятся: 1) преобладание первой или второй сигнальной системы; 2) доминирование правого или левого полушария, что проявляется в способах учебной работы.

В соответствии с этим обычно выделяют: «практиков», «образников» и «теоретиков»1. Школьники, опираясь на преобладающий у них компонент мышления, проявляют разные способы учебной работы с предметным материалом: через практическое действие, в плане реальных представлений, на основе логических понятий, разных знаковых образов. В связи с этим,

1 В случае равномерного развития этих компонентов мышления выделяют «смешанный тип».

можно предположить, что ИОТ ученика будет проявляться через индивидуальную избирательность к форме предъявления познавательного объекта (объект представлен в виде конкретной действительности; в виде образа, рисунка, чертежа; в знаковой форме).

Преобладание одного из компонентов мышления (практического, образного или понятийного) может иметь, как показывают психологические исследования, ярко выраженный характер, что проявляется в способах учебной работы. Для этого ученику должна быть предоставлена возможность выбора способов работы с учебными заданиями, различающимися видом и формой.

Выбор создаёт благоприятные условия для развития самостоятельности; обеспечивает возможность реальной индивидуализации обучения; предоставляет хорошие возможности для изучения личности ребёнка.

Особая роль в этой связи отводится созданию вариативного дидактического материала (ВДМ), который с одной стороны, отвечает задачам образовательной программы, а с другой - позволяет каждому ученику выбирать задания, соответствующие способам проработки им этого программного материала. Для создания такого учебного материала нужна специальная классификация, построенная на основах психодидактики. Она должна исходить из индивидуальных особенностей, определяемых психофизиологической организацией, имеющей ярко выраженную устойчивую характеристику. В зависимости от того, какие характеристики являются объектом внимания учителя, организуется соответствующее поле выбора, разрабатывается соответствующий ВДМ.

В силу устойчивости преобладания в способе учебной работы того или иного компонента мышления удалось выявить учеников, различающихся по этому параметру. Им предлагался специально разработанный дидактический материал, предусматривающий работу с понятиями (существенными для усвоения физики) и оперированию ими при решении задач. Работа с понятиями (их применением) - основная для мышления. Вместе с тем, она позволяет проследить устойчивость предпочтений ученика к типу учебного материала. Для этого анализируются те способы, которые выбирают ученики для работы с понятиями, при решении с их помощью задач. Выявляются практические способы, когда происходит практическое действие с объектом; образные, если оперирование осуществляется в плане представлений; теоретические, когда используются словесные понятия и другие знаковые средства.

Особый интерес для нас представляет специфика ИОТ ученика, которая проявляется в избирательности к различным физическим задачам.

Классификация задач по физике очень разнообразна. Задачи делятся на несколько типов в зависимости от содержания, дидактической цели, метода решения, степени сложности, числа решений, недостающих и лишних

данных и т. д. В соответствии с выбором того или иного признака в качестве основания в методической литературе приведено несколько различных классификаций, однако, нет единого подхода в решении данного вопроса.

Для выявления индивидуальных особенностей в зависимости от преобладающего компонента мышления мы использовали задачи, различные по характеру исследования (качественные, количественные, экспериментальные) и задачи, различные по форме выражения условия (словесные, в виде рисунков, графиков, схем). Но, опираясь на традиционную классификацию, ввели более тонкую структуру этих задач.

Основанием для вводимой классификации послужил анализ обязательного минимума содержания основного общего образования по физике, а также анализ задач, представленных в сборниках задач: В.И.Лукашик, Е.В. Иванова «Сборник задач по физике 7-9», рекомендованный Министерством образования РФ (2001); A.B. Пёрышкин «Задачи по физике 7,8,9 класс» (2006); М.А.Ушаков, K.M. Ушаков «Физика. 7,8 класс: дидактические карточки-задания» (2005), тестовые задания для аттестации общеобразовательных школ.

Нами было отмечено, что все задания, представленные в задачниках и тестах, можно разделить на две группы: по характеру исследования вопросов (качественные, количественные, экспериментальные) и по форме выражения условия (слово, рисунок, график). Качественные задачи - такие, где объяснение описываемых явлений осуществляется на основе определений физической закономерности, а вычисления в них либо отсутствуют, либо играют второстепенную роль. Количественные - задачи, в которых деятельность решающего направлена на получение величины искомого и вычислительные операции играют в них значительную роль. Экспериментальные - те, где нужно опытным, практическим путём найти или непосредственную величину искомого или те исходные данные, по которым может быть получен ответ на вопрос задачи.

Вводимая нами классификация задач по физике является более детальной по сравнению с традиционной. Условия каждой из задач, отличающейся по характеру исследования вопросов: качественной, количественной, экспериментальной, - в свою очередь может быть выражено только словами, в виде рисунка или графика, схемы (табл.1).

Таблица 1

Классификация задач по физике_

Характер исследования вопросов Форма выражения условия

Качественная задача Слово

Рисунок

График

Количественная задача Слово

Рисунок

График

Экспериментальная задача Слово

Рисунок

График

Разработанный вариативный дидактический материал (ВДМ), базирующийся на данной классификации предметного материала составляет психолого-дидактическую основу выявления ИОТ ученика.

Выявление и поддержка ИОТ становится возможной, если учитель владеет технологией педагогического наблюдения и осуществляет его на уроке.

При этом учитель решает три задачи:

- выявляет направленность мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») через предпочтительный выбор способов, которые он использует при выполнении учебных заданий;

- анализирует ту форму выражения условия, которую выбирает ученик, решая предпочтительную для него задачу (количественную, качественную, экспериментальную);

- определяет эмоциональный настрой ученика (операциональную составляющую: могу - не могу, потребносгно-мотивационную составляющую: хочу- не хочу) при выполнении каждого задания.

Соотношение этих показателей даёт возможность педагогу, во-первых, выявить ИОТ, во-вторых, проследить устойчивость её проявления и, в-третьих, наметить педагогические пути поддержки, коррекции в ходе обучения.

При выявлении и оценивании содержания индивидуальной образовательной траектории школьника (ИОТ) важно учитывать не столько результат выполнения задания, сколько процесс достижения результата. Соотношение результата и процесса - обязательные составляющие в системе оценивания ИОТ.

Таким образом, разработанная нами классификация вариативного дидактического материала позволила выявить содержание ИОТ; определить его структуру, различающуюся «вкладом» разных компонентов мышления, что проявляется в избирательности к использованию способов учебной работы. Для этого нами была разработана и апробирована психологическая методика определения этой избирательности.

Во второй главе «Методика выявления индивидуальной образовательной траектории» содержится описание её целей, задач и этапы работы.

Эмпирическая часть состояла из двух этапов - констатирующего (пилотажного) и диагностирующего эксперимента.

В ходе констатирующего (пилотажного) эксперимента были проанализированы поведенческие характеристики учащихся, выявлены компоненты их направленности на изучение внешнего мира, восприятия отдельных его сторон; созданы и апробированы методики, позволяющие описать избирательное отношение учащихся 7-9 классов к выбору ими учебного материала при усвоении предметного содержания знаний; их

готовности к работе над проектами. Для этого использовались такие методы как наблюдение, беседа, анализ работы над проектами.

В этой части работы приняли участие 30 человек. Это были ученики 79 классов ННОУ «Интеграл».

Систематическое наблюдение за этими учениками в классной, а также во внеклассной работе (кружки, экскурсии и др.) показало, что они дифференцируются по их избирательному отношению к учебному материалу, его использованию при выполнении проектных заданий. Полученные данные говорят о том, что ученики сознательно выбирают ту информацию, с которой им легче и интереснее работать. Эта информация по преимуществу «практическая», «художественная», «теоретическая».

Важно было выяснить, сохраняется ли эта тенденция при усвоении учебных знаний. Для этого был проведен диагностирующий эксперимент.

Методика строилась на предметном содержании физики, как учебном предмете, т.к. предметный материал физики позволяет выявлять способы работы ученика, определяемые преобладающим компонентом мышления (практическим, образным или понятийным).

Выявление ИОТ ученика заключалось в определении преобладающего компонента мышления; его влияния на избирательность к задачам по физике, различным по характеру исследования вопросов и по форме выражения условия; выяснении устойчивости проявления индивидуальных особенностей способов учебной работы; выявлении преобладающего эмоционального настроя ученика при выполнении заданий; установлении соотношений между этими параметрами. Для этого использовались разные учебные ситуации: усвоение содержания научного понятия и решение разнообразных задач.

Диагностический эксперимент носил лонгитюдный характер и состоял из следующих серий:

• серия I: выявление преобладающего компонента мышления ученика («практик», «образчик», «теоретик», «смешанный тип»), определяющего его избирательность к разным способам работы над учебным материалом (практическому, образному, теоретическому);

• серия II: изучение избирательности ученика к задачам, различным по характеру исследования вопроса: качественным, количественным, экспериментальным;

• серия III: изучение избирательности ученика к форме выражения условия (слово, рисунок, график) предпочитаемых им задач определённого характера исследования вопросов2.

Первая серия эксперимента проводилась на уроках по усвоению содержания научного понятия и по применению этого понятия при решении задач в течение всего периода эксперимента. В течение трёх лет наблюдались одни и те же ученики с 7 по 9 класс включительно.

2 Предпочтительность ученика к таким задачам выявлялась в серии [I

На уроках учащимся предлагалось задание на выбор из карточки 1 или 2 (табл. 2, табл. 3) для самостоятельной работы. Выполнить задание можно было на выбор одним из предложенных способов: практическим, т.е. через реальное действие с объектом; в плане представлений, работая с серией рисунков; или теоретическим, изучая словесный материал с логическим изложением теории.

Таблица 2

Описание ВДМ для выявления преобладающего компонента мышления_

Название карточки Варьируется основной способ, с помощью которого ученик усваивает понятие

Карточка 1. Усвоение содержания научного понятия А Через практическое действие с объектом

Б Решение осуществляется в плане реальных представлений

В На основе словесных понятий и других знаковых средств.

Таблица 3 Описание ВДМ для выявления преобладающего компонента мышления

Название карточки Варьируется основной способ, с помощью которого ученик решает задачу

Карточка 2. Применение научного понятия при решении задач А Через практическое действие с объектом

Б Решение осуществляется в плане реальных представлений

В На основе словесных понятий и других знаковых средств.

После выполнения каждого задания ученики отвечали на вопросы экспресс-опросника, который помогал определить операциональное (могу, не могу выполнить) и потребностно-мотивационное (хочу, не хочу выполнять) отношение к заданию, мотивировку выбора определённого задания и того, насколько случаен был выбор учеником данного типа задания.

Четыре раза в году (один раз в четверть) после выполнения задания ученикам предлагалась более детальная анкета, которая помогала раскрыть стратегию выполнения задания и определить, на какой компонент мышления при использовании способа опирался ученик. Полный перечень вопросов экспресс-опросника и анкеты приведён в тексте диссертации.

По итогам наблюдений за выбором способов выполнения задания, результатам анализа ответов ученика на вопросы экспресс-опросника и анкет в течение года определялся преобладающий компонент мышления ученика.

В результате первой серии диагностического эксперимента мы вьщелили группы учащихся с преобладающим практическим, образным, теоретическим компонентом мышления. Мы относили ученика к группе «практиков», «образников» или «теоретиков», если он выбирал задание А, Б или В соответственно более чем в 65%. Если ученик в равной мере предпочитал задания на разные способы их выполнения, то мы относили его к «смешанному типу».

Вторая серия диагностического эксперимента позволила выявить избирательность «практиков», «образников», «теоретиков» и учащихся «смешанного типа» к задачам, различным по характеру исследования вопроса (качественным, количественным, экспериментальным) и тем самым определить особенности способа их учебной работы. Для этого мы использовали ВДМ, описание которого представлено в таблице 4.

Таблица 4

ВДМ для изучения проявления индивидуальной избирательности школьников к

количественным, качественным и экспериментальным задачам

Название карточки Варьируется характер исследования вопроса

Карточка 3. (условие задач выражено текстом) а Качественная

б Количественная

в Экспериментальная

Эта серия эксперимента обнаружила индивидуальные различия учеников внутри каждой группы, т.е. как бы «расщепила» каждую группу на подгруппы, в соответствии с проявленной избирательностью к задачам, различным по характеру исследования вопросов; определила особенности способов учебной работы учеников-«пракгиков», -«образников», -«теоретиков», -«смешанного типа».

Целью третьей серии диагностического эксперимента было выявить особенности в способах учебной работы через предпочтение к форме выражения условия задачи учениками каждой группы («практики», «образники», «теоретики», «смешанный тип»), проявивших избирательность к качественной, количественной или экспериментальной задаче. Так, например, если ученик - «теоретик», проявил устойчивую избирательность к количественным задачам (т.е. продемонстрировал в способе работы предпочтительность к количественной обработке данных), то третья серия эксперимента должна была выявить, какая форма выражения условия этой количественной задачи является для него более предпочтительной: словесная, в виде рисунка или графика. Используемый в этой серии эксперимента ВДМ представлен в таблице 5.

Таблица 5

ВДМ для изучения проявления индивидуальной избирательности школьников

к учебным задачам, различным по форме выражения условия.

Название карточки Варьируется форма выражения условия

Карточка 4. Качественная задача с. Слово

Р- Рисунок

г. График

Название карточки Варьируется форма выражения условия

Карточка 5. Количественная задача с. Слово

Р- Рисунок

г. График

Продолжение таблицы 5

Название карточки Варьируется форма выражения условия

Карточка б. Экспериментальная задача с. Слово

Р- Рисунок

г. График

Результаты этой серии эксперимента позволили «расщепить» выявленные во второй серии эксперимента подгруппы, на ещё более мелкие подгруппы, обнаруживая тем самым индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика через определение особенностей способа его учебной работы. Так, например среди «образнжов», предпочитающих количественные задачи, есть ученики, которые устойчиво выбирают количественную задачу, условие которой выражено рисунком, а есть ученики, стабильно выбирающие только графическую количественную задачу. Значит, способы учебной работы таких учеников определяются как образные (оперирование осуществляется в плане представлений с рисуночными (в первом случае) или графическими (во втором случае) образами, с предпочтительностью к количественной обработке данных (рис.1).

Рис. 1. Подгруппы НОТ в соответствии со способами работы, определяемыми

избирательностью к различным задачам Условное обозначения подгруппы ИОТ ученика содержит три буквы: первая - обозначает принадлежность ученика к группе «практиков», «образников», «теоретиков», «смешанному типу» (П, О, Т, С); вторая -избирательность ученика к: а. - качественным, б. - количественным, в.-эксперименгальным задачам (а,б, в); третья буква - избирательность ученика к задачам, условие, которой выражено словами, рисунком, графиком (с, р, г). Например, ученик, с индивидуальной образовательной траекторией Т-б-г,

расшифровывается, как ученик - «теоретик», проявляющий устойчивую избирательность к количественным задачам, условие которых выражено графически. А способ его учебной работы определяется как теоретический с использованием графических знаковых средств и количественной обработкой данных.

Данные по всем сериям диагностического эксперимента заносились в карты наблюдений.

Карты наблюдения представляют собой таблицы, в которых по вертикали представлен список учеников всего класса, по горизонтали -проявляемая избирательность ученика к виду и форме учебного материала в каждой пробе, эмоциональный настрой при выполнении заданий. По количеству серий диагностического эксперимента имеем 3 карты наблюдения: №1, №2, №3.

В картах наблюдения №1 фиксировалась избирательность ученика к практическому, образному или теоретическому способу работы в каждой пробе; эмоциональный настрой ученика при выполнении этих заданий.

В картах наблюдения №2 отмечалась избирательность ученика к качественной, количественной или экспериментальной задаче в каждой пробе, а также эмоциональный настрой ученика при выполнении заданий.

В картах наблюдения №3 мы фиксировали избирательность ученика к форме выражения условия задачи (словесное описание, рисунок, график).

Анализ данных, зафиксированных в картах наблюдений в течение учебного года) позволял составить для каждого ученика индивидуальную карту, в которой отмечалась:

- подгруппа НОТ;

- особенности выявленной подгруппы ИОТ:

о при изучении нового материала;

о при применении нового понятия на этапе решения задач;

о при решении задач, различных по характеру исследования вопросов;

о при решении задач, различных по форме выражения условия.

- годовая отметка по предмету;

- преобладающий эмоциональный настрой;

- примечания, которые заполняются по итогам анкетирования;

- выводы и рекомендации по поддержке ИОТ.

Экспериментальная работа велась на протяжении ряда лет с одним и тем же контингентом учеников в 7, 8 и 9 классе на материале физики. Преподавание физики осуществлялось по общеобразовательной программе (автор A.B. Пёрышкин)3. Программа курса рассчитана на 68 часов в учебном году. В рамках программы были проведены пилотажный и диагностический эксперимент по методике, описанной выше.

Разработанная методика проверялась на надёжность и валидность. Надёжность устанавливалась по коэффициенту надёжности, отражающему однородность методик (коэффициент корреляции rS3Mn=0,9), константности

5 A.B. перышкин. Физика 7; 8 -М.: Дрофа, 2006 г.

0"8эмл=0,85) и по коэффициенту стабильности исследуемых свойств (г5змп=0,85). Полученные показатели говорят о том, что надёжность методики удовлетворительная.

Вапидизация проводилась в результате определения прагматической валидности путём сопоставления результатов методики с внешними критериями. В качестве внешних критериев рассматривались субъектный критерий (оценка испытуемым самого себя по специально разработанной анкете) и критерий исполнения (индивидуальные способы выполнения проектных работ). Прагматическая валидность методики была также доказана (коэффициент валидности статистически значим: 0,6).

В третьей главе «Основные результаты эксперимента» содержится описание и анализ полученных в ходе исследования данных.

В результате первой серии диагностического эксперимента был определён преобладающий компонент мышления каждого ученика по его избирательности к практическому, образному, теоретическому способу работы. Были выделены четыре группы: «практики», «образники», «теоретики» (различия в частоте выбора определённого способа работы учениками этих групп статистически значимы: ■¿,т=2Ъ1> х2о,о1=9,210), «смешанный тип» (распределение частот выбора способов работы не отличается от равномерного: ^зт-2< х2о,о5=5,991). Значимые различия в распределении школьников по группам от вида образовательного учреждения, условий обучения, разной наполняемости класса и по гендерному различию выявлены не были (х2змп=0,203<х2о,о5=7,815).

Сопоставление результатов первой серии эксперимента на первом, втором и третьем году обучения физике позволило установить следующую закономерность: на начальном этапе обучения многие учащиеся часто демонстрируют избирательность к способу учебной работы (практическому, образному или теоретическому), что не является их устойчивой характеристикой. На первом году обучения предмету выбор способа чаще обусловлен внешними причинами: интерес к новому оборудованию, к новым видам работы, возможность работать каждый раз с другим материалом, получать одинаковые отметки за более простое (по мнению учащегося) задание, возможность выполнить работу с напарником, который выбрал задание, неинтересное для самого испытуемого и т.д. И только лишь на втором году изучения предмета (в 8 классе) учащиеся начинают проявлять устойчивость в способах работы с определённым типом задания, что позволяет выявить преобладающий компонент мышления. Теперь мотивировка выбора ими задания носит иной характер: теоретик - «из текста мне всегда всё понятно» (Лида Ф.); практик - «когда делаю измерения, начинаю понимать, в чём туг дело...» (Павел Р.); образник - «когда смотрю на рисунки, представляю всё, и сразу приходит решение... »(Солдатов С.).

Ответы учеников показывают, что их выбор способов работы носит осознанный, устойчивый характер.

Интересно отметить, что процент учеников, проявивших устойчивость к определённым способам в соответствии с преобладающим компонентом их

мышления в течение трёх лет изучения физики более высок для учеников с выраженной мотивацией. На первом году обучения физике он составил 72%, а на втором - 80%, на третьем - 92% (причём характер этой мотивации носил отчетливую индивидуальную окраску)4.

Распределение учеников по группам НОТ, определяемым преобладающим компонентом мышления («практик», «образник», «теоретик» и «смешанный тип») в 7,8,9 классах представлено на диаграмме 1. По вертикали представлен процент учеников определённой группы ИОТ («практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа») от общего числа учащихся в 7,8,9 классе.

Диаграмма 1. Процентное распределение учеников по группам ИОТ в 7,8,9 классе

Из диаграммы видно, что в группе «практиков» в 8 классе наблюдается резкое уменьшение числа учеников по сравнению с 7 классом (от 52% до 34%; различия в распределении учеников в группе в 7 и 8 классе значимые: Х2эмп=14,52>х2о,01=1 1,345). А в 9 классе количественный (нужно заметить и качественный) состав группы по сравнению с 8 классом практически не изменяется (х2эмп=0Д42< Х2о,о5=7,8). Сдвиги в частоте использования преобладающего способа работы в 8 и 9 классе у учеников-«практиков» не обнаружены (критерий Вилкоксона: ТЭ„Г,=120>Т0 05=83).

В группе «образников» также наблюдается «скачок» численности учащихся по сравнению с числом учеников этой группы в 7 и 8 классе, но в сторону увеличения (от 12% до 30%; различия в распределении учеников в группе в 7 и 8 классе значимые: х2эмп=14,52>)^о,о1=;1 1,345). К 9 классу (третий год обучения предмету) количественный и качественный состав группы также как и у «практиков» остаётся практически неизменным по сравнению с 8 классом (различия не являются статистически значимыми: Х2эмп==0,156<х2о,о5=7,8). Изменения в частоте применения образного способа работы учениками «образниками» в 8-9 классе не обнаружены (ТЭМП=100>Т0,05=60).

В группах «теоретиков» и «смешанного типа» количественный состав учеников остаётся постоянным в 7,8, классах. На третьем году обучения предмету (9 класс) наблюдается незначительное увеличение доли «теоретиков» (от 15% до 18 %; х2экп=0,142< х2о,о5=7,8) и уменьшение доли учеников «смешанного типа» (от 21 до 18%; х2э«п=0,142< Х2о,о5=7,8). Нужно отметить, что число учеников-«теоретиков» остаётся низким по сравнению с

К выраженной мотивации мы относили ответ ученика, если он мог ясно объяснить основания своего выбора.

численностью других групп на протяжении всего экспериментального периода.

Таким образом, начиная со второго года обучения предмету, происходит устойчивая фиксация ученика в принадлежности к группе «практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа»; его работа становится более устойчивой, что позволяет говорить об индивидуальном способе работы над учебным материалом (практическом, образном, теоретическом) в соответствии с преобладающим компонентом мышления. И можно предположить, что далее, на более поздних этапах обучения предмету, преобладающий компонент мышления ученика, проявившийся ко второму году обучения, будет носить устойчивый характер.

Перейдём к анализу внутригрупповых различий.

Ученики, принадлежащие к одной группе, всё же в разной степени ярко проявляют избирательность к способам работы. Корреляция между индивидуальными и групповыми частотами использования определённых способов работы незначительна: г5з„п=0,5<г5 о,о5=0>7. Так, например, во всех группах есть учащиеся, выбирающие определённый способ (практический, образный, теоретический) в 100 % случаях. Кроме того, есть школьники, никогда не выбирающие какой-либо из этих способов.

Внутригрупповые различия свидетельствуют об индивидуальных особенностях учеников, обусловленных как воздействием обучения, так и природными предпосылками их развития.

Выявлению индивидуальных различий учеников каждой группы («практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа») посвящены дальнейшие серии эксперимента.

Вторая серия диагностического эксперимента была направлена на изучение проявления индивидуальной избирательности школьников каждой группы к задачам, различным по характеру исследования вопросов (качественной, количественной, экспериментальной).

Преимущественный выбор учеником качественной, количественной или экспериментальной задачи не зависит от предварительного обучения и в ситуации свободного выбора проявляется как вполне устойчивая индивидуальная характеристика. «Практики» при выборе из качественных, количественных и экспериментальных задач в большинстве случаев (60%) прибегают к решению экспериментальных заданий. «Теоретики» - к решению качественных задач, требующих в большей степени логической обработки данных (68,5%). Различия в частоте выбора значимые: )(2Эмп=150>х2о,о1- «Образники» и «смешанный» тип в равных пропорциях выбирают разные задачи, отдавая небольшое предпочтение количественным задачам (частота выбора разных задач не отличается от равномерного распределения: х2эмп=2,1<х2о,о5=5,991). Сами учащиеся объясняют это тем, что в учебнике по физике количественных задач, разобранных в качестве примеров, гораздо больше.

Несмотря на то, что каждая группа учеников имеет общую для себя характеристику избирательности к качественным, количественным и

экспериментальным задачам, внутри групп нами обнаружены некоторые различия, которые позволили «расщепить» группу «образников» на три подгруппы (О-а; О-б; О-в), «теоретиков» на две (Т-а; Т-б) и учеников «смешанного типа» натри подгруппы (С-а; С-б; С-в).

Расщепление группы «практиков» не обнаружено. В подгруппу П-в вошли все ученики-«практики» - 23 человека. Мы не зафиксировали учеников-«практиков», предпочитающих решать качественные и количественные задачи. Все ученики этой подгруппы характеризуются тем, что предпочитают из качественных, количественных и экспериментальных задач решать задачи, данные для которых нужно получить на основе непосредственных измерений.

Перейдём к описанию выделенных подгрупп «образников» (всего 20 человек). К подгруппе О-а мы отнесли учеников-«образников» (4 человека), которые продемонстрировали преимущественный (более чем в 65 % случаев) выбор качественных задач. Способ их работы характеризуется тем, что оперирование происходит в плане представлений с объяснением описываемых явлений на основе определений физической закономерности. В подгруппу О-б вошли 9 человек, предпочитающие решать количественные задачи. Соответствующий способ работы: оперирование в плане представлений с получением количественных результатов. 7 учеников сформировали подгруппу О-в: «образники», в большинстве случаев решающие экспериментальные задачи. Способ их работы заключается в оперировании образами, полученными в ходе эксперимента.

Интересно было сравнить способы записи данных, полученных в результате эксперимента, учениками из подгрупп П-в («практики», выбирающие экспериментальные задачи) и О-в («образники», выбирающие экспериментальные задачи). Сильные ученики из этих подгрупп по-разному записывают данные, полученные в ходе эксперимента. Учащиеся подгруппы О-в чаще фиксируют результаты измерений на картинке-зарисовке опыта. А ученики П-в фиксируют данные либо в таблицах, либо в свободной форме с использованием условных обозначений. Ученики-«образники», поставленные в ситуацию выбора из качественных, количественных, экспериментальных задач, выбирая эксперимент, который вроде бы больше характеризует учеников-«практиков», всё же демонстрируют «образный» способ фиксации данных.

Группа «теоретиков» (10 человек) разделилась на две подгруппы: Т-а (7 человек) - преимущественно выбирающие качественные задачи, Т-б (3 человека) - предпочитающие решать количественные задачи. Нами не выявлена подгруппа Т-в, т.е. ученики-«теоретики», предпочитающие решать экспериментальные задачи. Нужно заметить, что качественные задачи (задачи, не требующие вычислений) являются основным показателем усвоения теоретических понятий. Такой тип задач требует выделения основного понятийного аппарата по теме, его анализа. Поэтому логично, что большая доля - 70% учеников-«теоретиков» демонстрируют избирательность к такому типу задач. Но, как было сказано выше, из числа «образников» 4

человека (что составляет 20%) также предпочитают решать качественные задачи. Сравнивая ответы учащихся на вопросы анкет: «Как ты решал? Что делал сначала? Что потом? (см. анкету в главе 2), можно сделать вывод о том, что ученики-«образники» редко или не в полной мере вьщеляют понятийный аппарат, необходимый для решения этого типа задач. Решение задачи они объясняют на основе её зрительного восприятия.

Различия в способах решения количественных задач, которые предпочитают решать и <сгеоретики», и «образники», выявлены не были. Ученики этих подгрупп в большей степени опираются на приём, который демонстрировал учитель при решении количественных задач, т.е. на принятую форму записи, применение нужных формул.

Данные третьей серии диагностического эксперимента по изучению проявления индивидуальной избирательности школьников к форме выражения условия предпочитаемых ими качественных, количественных или экспериментальных задач свидетельствуют о том, что «теоретики» в большинстве случаев (88,5%; различия в частоте выбора значимые Х2эмп=150>х2о,о1) выбирают задачи, условие которых выражено словом. «Практики» среди экспериментальных задач не выделяют задачи, условие которых выражено в определённой форме (в виде словесного описания, рисунка или графика). «Образники» предпочитают различные задачи (качественные, количественные, экспериментальные), лишь бы условие их выражалось рисунком или в виде графика (схемы). Ученики «смешанного типа» не проявляют яркой избирательности к определённой форме выражения условия (частота выбора различных задач не отличается от равномерного распределения: х^ш>=2,1<хо,о5=5,991).

Анализ внутригрупповых показателей, выделенных в третьей серии эксперимента, позволяет «расщепить» определённые во второй серии подгруппы на ещё более мелкие подгруппы и в соответствие с этим классифицировать ИОТ учеников. Нами выделено 23 подгруппы ИОТ (табл. 6).

Таблица 6

Классификация ИОТ__

Группа учеников (количество учеников в группе из 67) 1 Избирательность к задачам, различным по характеру исследования вопросов 2 Избирательность К задачам, различным по форме выражения условия 3 Подгруппы ИОТ 4 Количество учеников в подгруппе ИОТ из 67 5

Практик (23 ученика) в-Экспериментальная с - Слово П-в-с 10

р - Рисунок П-в-р 7

г - График П-в-г в

Образник (20 учеников) а - Качественная р - Рисунок О-а-р 2

г • График О-а-г 2

б - Количественная с-Слово О-б-с 1

р - Рисунок О-б-р 4

г - График О-б-г 4

в -Экспериментальная р - Рисунок О-в-р 4

г - График О-в-г 3

Продолжение таблицы 6

1 2 3 4 5

Теоретик (10 учеников) а - Качественная с-Слово Т-а-с 6

г - График Т-а-г 1

6 - Количественная с - Слово Т-б-с 2

г-График Т-б-г 1

Смешанный тип (Мучеников) а -Качественная с - Слово С-а-с 1

р - Рисунок С-а-р I

г - График С-а-г I

б - Количественная с - Слово С-б-с

р - Рисунок С-б-р I

г - График С-б-г 1

в -Экспериментальная с • Слово С-в-с 3

р - Рисунок С-в-р 2

г - График С-в-г 2

Заметим, что в представленной классификации есть «нетипичные» группы, которые вроде бы противоречат логике проявления ИОТ. Например, группа О-б-с, в которую входит один человек. Катя Т. относится к группе «образников», предпочитает количественные задачи, но условие, которых выражено не рисунком или графиком, как вроде бы ожидается для «образника», а словом. Катя - сильная ученица. Задания всегда выполняет с удовольствием. А свой выбор количественных заданий, выраженных словом, объясняет тем, что, занимаясь на курсах вне школы, решает только такой тип задач. И привыкла записывать условие из словесных задач. Хотя в случаях, когда задача незнакомая, и требуется подумать над её решением, Катя выбирала «рисуночную» задачу (из всех проб она в 60% выбрала словесную задачу, а в 40% - «рисунок»). В данном случае прослеживается влияние педагогических условий на формирование ИОТ, хотя явно выражено и проявление индивидуального способа работы (образного) в незнакомой ситуации.

В ходе эксперимента нами зафиксированы различия в преобладающем эмоциональном настрое учеников в ситуациях, когда им предоставляется выбор способа работы с учебным материалом и в ситуации жесткой детерминации учителем способа, который не совпадает с его индивидуально сложившимся. Одни и те же учащиеся в ситуации выбора чаще демонстрируют желание выполнить задание, чем в случае, когда учитель определяет, каким способом должен работать ученик. В последней ситуации «слабые» учащиеся часто выполняют задание без интереса, либо вовсе отказываются от его выполнения. В ситуации выбора нами не зафиксировано ни одного случая отказа от работы. И, наоборот, в условиях, когда учитель сам определяет для слабого ученика задание, выполняемое определённым способом, не выявлены учащиеся, которые хотели и могли бы его выполнить.

Данные, полученные в ходе эксперимента для каждого ученика, позволяют составить его индивидуальную карту5.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что индивидуальная избирательность учеников к способам проработки учебного материала связана с преобладающим компонентом их мышления. Соотношение же способа работы ученика с его избирательностью к различным задачам, к форме их выражения, а также преобладающий эмоциональный настрой при выполнении заданий позволяет выявить содержание ИОТ. Нами обнаружено, что устойчивость проявления избирательности наблюдается не сразу, а лишь ко второму году изучения предмета. К этому сроку мотивировка, обусловленная на начальном этапе изучения физики внешними причинами, приобретает иной характер и определяется устойчиво сложившимися способами учебной работы. Избирательность ученика в течение второго и третьего года изучения физики остаётся устойчивой, что позволяет говорить об его индивидуальной образовательной траектории.

Изучение избирательности отдельных групп учеников («практиков», «образников», «теоретиков», «смешенного типа») к задачам, различным по характеру исследования вопроса и к форме выражения этих задач, позволяет сделать вывод о том, что внутри групп наблюдается разнообразие способов учебной работы (практических», «образных», «теоретических», «смешанных»). Так, например, нельзя однозначно определить «практика», как ученика, который только прибегает к практическому действию с объектом. Оказывается, что, предпочитая работать с экспериментальными задачами, одни ученики-«практики» тяготеют к словесной, а другие к «рисуночной» форме выражения её условия. Анализ процесса решения ими этих задач обнаруживает, что они используют такие способы, которые типичны и для <сгеоретиков», и для «образников». «Теоретик» - это не только ученик, тяготеющий к работе лишь с понятиями, выраженными словами. Вектор реализации его ИОТ, например, может проходить через устойчивую избирательность к количественным или качественным задачам. Для выявления ИОТ надо иметь в виду работу и с содержанием и с формой задания.

В заключении изложены основные результаты исследования; сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ различных подходов к пониманию природы индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) позволил прийти к следующей характеристике психологического содержания ИОТ: это есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы. Это персональный путь реализации в образовании личностного потенциала каждого ученика. Психологическое содержание ИОТ

5 Содержание индивидуальной карты дано на с. 17.

раскрывается через избирательность способа учебной работы ученика (практического, образного, теоретического, смешанного) к различным задачам в зависимости от его психофизиологической организации. Эта избирательность «задаётся» не только условиями обучения (его организацией), но и индивидуальными предпосылками, имеющимися в субъектном опыте каждого ученика. Структура индивидуальной образовательной траектории определяется сложным соотношением социального и индивидуального (природного и приобретённого) в их связях и взаимозависимостях.

2. Выявление и предпосылки создания условий для конструирования индивидуальной траектории в образовательном процессе возможны при предоставлении ученику выбора способов работы с учебными заданиями, различающимися видом и формой. Использование на уроках вариативного дидактического материала позволяет определить индивидуальную познавательную избирательность к способам проработки учебной программы, выявить их устойчивость на разных этапах обучения. Важную роль при этом играет овладение учителем технологией педагогического наблюдения и осуществление его на уроке.

3. Использование разработанной методики позволило выявить подгруппы ИОТ, которые есть лонгитюдное устойчивое образование, что требует выявления и поддержки в учебном процессе. Своеобразные способы учебной работы складываются, по-видимому, ещё до школы, с ними педагогу следует считаться в ходе обучения.

4. Поддержка ИОТ разработанными средствами обучения позволяет влиять на развитие положительного отношения к объекту познания, позитивный эмоциональный настрой ученика.

5. Разработанная методика выявления ИОТ (на материале физики) может служить полезным инструментом для раскрытия познавательных особенностей личности, выбора профиля обучения. Она даёт возможность проследить в индивидуальном лонгитюдном исследовании становление и развитие компонентов мышления на разных возрастных этапах, их влияние на способы учебной работы, и, тем самым, обеспечить эффективность образовательных воздействий.

6. Экспериментальные процедуры, созданные в работе, позволяют использовать их при обучении многим учебным предметам в школе.

Список работ, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Носова Е.П. Познавательная избирательность учащихся при усвоении физических понятий// «Начальная школа плюс До и После» №12 2007.: Ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал. Министерство образования РФ, российская Академия образования, Московский психолого-социальный институт, ООО «Баланс», с 9-13.

2. Носова Е.П. Индивидуальная образовательная траектория: сущность и механизмы проявления // Известия Российского государственного

педагогического университета им. А.И. Герцена_№ 12(91): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2009. с. 138-144

Публикации по теме диссертации

3. Носова Е.П. Вариативный дидактический материал для выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектория учеников при изучении физики// Сборник тезисов 4 съезда РПО. - Ростов-на Дону, 2007.

4. Носова Е.П. Физика. 7 класс. «Сила Архимеда»// Вариативный дидактический материал на личностно ориентированном уроке: Сб. методических материалов / Под ред. C.B. Зайцева. - М.: ЮОУО Департамента образования г. Москвы, 2007. С. 91-104.

5. Носова Е.П. Выявление стратегии решения качественных задач по физике// Сборник научно-методических статей Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки/ под ред. A.A. Плигина - М.: Департамент образования г. Москвы ЮАУОДООб с.60-65.

6. Носова Е.П. Контрольно-методический срез по физике на определение уровня сформированности мыслительных навыков. 9 класс// Оценка результативности личностно-ориентированного образования. ННОУ «Интеграл». Изд. учебный центр «Перспектива», 2004. с.47,48,51-52.

7. Носова Е.П. Личностно ориентированные уроки физики./ Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2003/2004 учебный год. - М: ООО Издательство «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2004.-448с.

8. Носова Е.П. Педагогические технологии: учебный проект «Наш задачник по физике»// Еженедельная газета «Физика» издательского дома «Первое сентября», № 42, ноябрь 2002г.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 10.11.2009 Тираж 130 экз. Усл. п.л. 1,62 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Носова, Елена Павловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Индивидуальная образовательная траектория ученика: психологическое содержание и условия её выявления.

1.1. Содержание понятия индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в психолого-педагогической литературе.

1.2. Условия проявления индивидуальной образовательной траектории (ИОТ).

1.3. Принципы разработки психодидактического материала, позволяющего выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика в образовательном процессе.

ГЛАВА 2. Методика выявления индивидуальной образовательной траектории.

2.1. Описание пилотажного эксперимента.

2.2. Описание диагностического эксперимента.

ГЛАВА 3. Основные результаты эксперимента.

3.1. Распределение испытуемых на группы, их характеристика.

3.2. Описание групповых и внутригрупповых различий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика"

Особенности развития современного мира, результаты радикальных преобразований в нашей стране оказали существенное влияние на изменения в системе образования. Сегодня основные цели и ценности образования ориентированы на ребёнка, на формирование у него таких личностных качеств, которые делают его готовым к социальному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Эта проблема представлена в различных психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, А.Б. Воронцова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). В них изложены разные трактовки этого понятия (с позиций проблемно-рефлексивного, деятельностного, личностного, профессионального подхода). В концепции И.С. Якиманской ключевым в понятии ИОТ является психолого-дидактический подход.

Однако определению психологического содержания термина ИОТ уделено недостаточно внимания. Не разработана в образовательном процессе технология проявления ИОТ каждого ученика. Существующее дидактическое и методическое оснащение предметного содержания не отвечает задаче выявления и поддержки ИОТ. Кроме того, многие учителя, как непосредственные организаторы учебного процесса, не владеют технологией психолого-педагогического наблюдения для выявления ИОТ в рамках урока.

В этой связи предлагаемое диссертационное исследование является актуальным.

Объект исследования: индивидуальная образовательная траектория ученика: её психологическое содержание.

Индивидуальная образовательная траектория, как сложное, субъектное образование, которое отражает личностную структуру учения и проявляется через избирательность способа работы ученика к различному учебному материалу, может быть выявлена если:

Цели и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

2. Раскрыть психологическое содержание и структуру понятия — индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме), так и эмпирические методы (диагностический эксперимент, анкетирование учащихся с опорой на тестирование, включённое психолого-педагогическое наблюдение на уроке, интервьюирование); количественный анализ эмпирических данных (методы математической статистики). Основной метод исследования — качественно-индивидуальное наблюдение, позволяющее определить психологическое содержание, а также устойчивость ИОТ в лонгитюдном срезе (7-9 класс).

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребёнка, о внешней и внутренней детерминации этих процессов, (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн); о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Р. Лурия, К.М. Гуревич); общие вопросы методологии инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, Г.А. Щедровицкий и др.), концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

База исследования. Экспериментальная работа велась лонгитюдно, на протяжении трёх лет с одним и тем же контингентом учеников на базе ЦО № 975 (г. Москва) и ННОУ «Интеграл» (г. Москва) на уроках физики в 7 - 9 классах. Общая численность испытуемых 67 человек: мальчики и девочки с различной учебной успеваемостью. Каждый ученик в среднем участвовал в 60 экспериментах. Всего было проведено 4200 замеров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Описан механизм проявления ИОТ, который реализуется через индивидуальную избирательность к способам проработки учебного материала в зависимости от ведущего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип»).

Практическая значимость исследования состоит: в возможности создания на уроке психолого-педагогических условий, позволяющих проявить ИОТ учеников; в разработке и реализации комплекса учебно-методических материалов, облегчающих на уроках физики выявление индивидуальных способов учебной работы, в ходе которых и происходит становление индивидуальной образовательной траектории; в учёте психологических особенностей ИОТ для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения); в возможности влиять на развитие положительного эмоционального настроя учеников при изучении предмета за счёт поддержки его ИОТ.

Основные положения, выносимые на защиту.

3. Выявление ИОТ возможно при соблюдении определённых психолого-педагогических условий (как внешних, так и внутренних). К внешним (педагогическим) условиям мы относим: а) предоставление ученику выбора способов работы с учебным материалом, различающимся содержанием и формой; б) использование на уроках вариативного дидактического материала (ВДМ), который позволяет сначала выявить, а затем поддерживать индивидуальную избирательность ученика к проработке учебной программы; в) овладение учителем технологией педагогического наблюдения на уроке.

К внутренним (психологическим) условиям относятся: а) использование имеющегося субъектного опыта ученика; учёт тех личностных смыслов (семантики), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний; б) опора на доминирование сенсорных систем и операций логического мышления, которые обеспечивают избирательность к способам проработки учебной информации; в) выявление индивидуально устойчивых способов учебной работы ученика при оценке его достижений; г) систему оценивания необходимо строить на основе рефлексии, использовать как качественные, так и количественные процедуры оценивания, при этом познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны быть согласованы в образовательном процессе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии JIOO Психологического института РАО (2004-2008), на педагогических и методических советах ЦО №975, ННОУ «Интеграл» (2005-2008), на конференции участников ГЭП по личностно ориентированному образованию Южного округа г. Москвы (г. Москва, ЦО №975, март 2007г.), на семинаре для директоров Негосударственных образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (ноябрь 2005г.), на П Межвузовской конференции молодых учёных в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (факультет педагогики и психологии МГЛУ, 2006г), на семинаре-практикуме учителей физики ЮАО г. Москвы «Методы научного познания» (ноябрь 2008г.). Результаты работы использовались также на курсах аттестации педагогических кадров при МГППУ (2007-2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы и рекомендации: Лида предпочитает теоретический способ работы, логическую обработку информации. Обладает ярко выраэ/сенной избирательностью к словесному изложению учебного материала.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что индивидуальная избирательность учеников к способам проработки учебного материала связана с преобладающим компонентом их мышления. Соотношение преобладающего способа работы ученика, т.е. его избирательности к различным задачам, к форме их выражения, с преобладающим эмоциональным настроем при выполнении заданий позволяет выявить содержание ИОТ. Нами обнаружено, что устойчивость проявления избирательности наблюдается не сразу, а лишь ко второму году изучения предмета. К этому сроку мотивировка, обусловленная на начальном этапе изучения физики внешними причинами, приобретает иной характер и определяется устойчиво сложившимися способами учебной работы. Избирательность ученика в течение второго и третьего года изучения физики остаётся устойчивой, что позволяет говорить об индивидуальном познавательном стиле работы с учебным материалом.

Изучение избирательности отдельных групп учеников («практиков», «образников», «теоретиков», «смешенного типа») к задачам, различным по характеру исследования вопроса и к форме выражения этих задач, позволяет сделать вывод о том, что внутри групп наблюдается разнообразие способов учебной работы («практических», «образных», «теоретических», «смешанных»). Так, например, нельзя однозначно определить «практика», как ученика, который только прибегает к практическому действию с объектом. Оказывается, что, предпочитая работать с экспериментальными задачами, одни ученики-«практики» тяготеют к словесной, а другие к «рисуночной» форме выражения её условия. Анализ процесса решения ими этих задач обнаруживает, что они используют такие способы, которые типичны и для «теоретиков», и для «образников». «Теоретик» - это не только ученик, тяготеющий к работе лишь с понятиями, выраженными словами. Вектор реализации его ИОТ, например, может проходить через устойчивую избирательность к количественным или качественным задачам. Для выявления ИОТ надо иметь в виду работу и с содержанием и с формой задания. Соотношение результата и процесса — обязательные составляющие в выявлении содержания ИОТ.

Нами показано, что проявление избирательности учеников носит устойчивый характер и может быть обусловлено как внутренними условиями развития, так и влиянием обучения.

Своеобразие индивидуальных способов учебной работы определяет персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика, его индивидуальную образовательную траекторию. Но проявление ИОТ происходит не сразу, неодномоментно. Для проявления и поддержки ИОТ ученика необходимо создание определённых психолого-педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития образования актуальной психолого-педагогической проблемы - выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) ученика. Эта проблема должна решаться с позиций психолого-педагогического подхода, который лежит в основе концепции личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская).

Анализ проблемы «био-социо» для понимания психологического содержания термина «индивидуальная образовательная траектория» показал, что, это есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы. Это персональный путь реализации в образовании личностного потенциала каждого ученика, который определяется двумя источниками: социальным и природным в их сложных взаимозависимостях. Ключевым в понимании психологического содержания ИОТ является способ учебной работы, который характеризует процессуальную сторону учения, интегрирует в себе логические и психологические аспекты, отражает личностную структуру учения. Способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика как субъекта. Способ учебной работы представляет собой некое преобразование задаваемого как образец приёма, с учётом целей и мотивов деятельности, психофизиологических особенностей. Он определяется не только обучением, но и природными предпосылками, и может быть обнаружен через изучение избирательности ученика к объекту познания.

Для выявления индивидуальной образовательной траектории ученика нами избран подход, реализуемый в психологии, который проявляется через избирательность ученика к содержанию и форме учебного материала. Это определяется сложившейся (в силу природных предпосылок) психофизиологической организацией его личности.

При таком подходе ИОТ определяется как траектория способа учебной работы через соотношение преобладающего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») с его избирательностью к предметным задачам, различным по характеру исследования вопросов, форме предъявления условия и носит устойчивый характер. Эта избирательность «задаётся» не только условиями обучения (его организацией), а индивидуальными предпосылками, имеющимися в субъектном опыте каждого ученика. Структура индивидуальной образовательной траектории определяется сложным соотношением социального и индивидуального (природного и приобретённого) в их связях и взаимозависимостях. Акцент при этом делается на выявлении индивидуальных особенностей компонентов мышления, которые имеют предпосылки в природной его организации. Поэтому основными параметрами проявления ИОТ являются:

- психофизиологические данные, обеспечивающие познание (приём, переработку, репрезентацию информации);

- мотивация учения — отношение ученика к изучаемому миру вещей, людей, различных объектов познания; осознанная рефлексия себя как личности, оценка своих индивидуальных качеств, их проявлений в учебной (внеучебной) деятельности.

Анализ современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории, изучение основных направлений её решения в практике обучения, проведённое экспериментальное исследование показали, что выявление и предпосылки создания условий для конструирования индивидуальной траектории в образовательном процессе возможны при предоставлении ученику выбора способов работы с учебными заданиями, различающимися содержанием и формой. Использование на уроках вариативного дидактического материала, который по своей функции является психодиагностическим, позволяет определить индивидуальную познавательную избирательность к способам проработки учебной: программы, выявить их устойчивость на разных этапах обучения. Важную» роль при этом играет овладение учителем технологией педагогического наблюдения и осуществление его на уроке.

Использование разработанной методики позволило выявить подгрупзх^х ИОТ, которые есть лонгитюдное устойчивое образование, что требуем выявления и поддержки в учебном процессе. Своеобразные способы учебной; работы складываются, по-видимому, ещё до школы, с ними педагогу следу считаться в ходе обучения.

Поддержка ИОТ разработанными средствами обучения позволяет влиять на развитие положительного отношения к объекту познания: позитивный эмоциональный настрой ученика.

Разработанная методика выявления ИОТ (на материале физики) может служить полезным инструментом для раскрытия познаватель:ыь.:сс особенностей личности, выбора профиля обучения. Она даёт возможности, проследить в индивидуальном лонгитюдном исследовании становление развитие компонентов мышления на разных возрастных этапах, их влияние на способы учебной работы.

Экспериментальные процедуры, созданные в работе, позволяют* использовать их при обучении многим учебным предметам в шкоде обеспечить эффективность образовательных воздействий.

В целом проведённая работа подтвердила выдвинутую гипотезу позволила решить поставленные задачи. Вместе с тем она показал^, необходимость продолжения исследований в данной области и наметил^, перспективные направления, среди которых определение способов учебно^ работы через избирательность к содержанию и форме различного предметного материала; сопоставление способов учебной работы проявляемых при изучении разных дисциплин (гуманитарного ъ естественнонаучного цикла), выявление устойчивых способов учебной работы на протяжении всего периода обучения.

Основные научно-методические положения данного исследования апробированы и внедряются в практику работы общеобразовательных школ г. Москвы.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика. Исследования в этой области могут быть продолжены и углублены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Носова, Елена Павловна, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход М., 1992.- 360 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности ' индивидуальности школьников: учёт и коррекция. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

3. Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика). М.: Сентябрь, 2005. 206 с.

4. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи//Педагогика и логика. 1993. с.378-412.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогическогоtпроцесса. — Минск, 1990. -560 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания: Избранные психол. труды. М.: Институт практ. психол.; Воронеж МОДЭК, 1996. -384 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995.-235 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997. -227 с.

9. Беленок И.Л. Учебные задачи в обучении физике: учебн. пособ/ -Новосибирск: НГПУ, 2000. -113с.

10. Ю.Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся.

11. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 120 с. П.Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. — М.: Педагогическое общество России, 2001 - 320 е.

12. Бетев В.А. О развитии личности в процессе обучения физике/ТНаучное мировоззрения и духовное развитие учащихся: сб. научных ст./ Рос. Академия образования., Самара:Изд-во СГАКИ, 1998. -с.175-180.

13. Блонский П.П. Память и мышление //Избранные педагогические и психологические сочинения. М. 1979. Т.2 с.118-340.

14. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления//Известия АПН ССР. 1949. Вып. 13. с. 175-203.

15. Богоявленский Д.Н Формирование приёмов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1965. №4. — с.74-82.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 224 с.

17. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 77—82.

18. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой и второй сигнальной системы.// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. с.35- 40.

19. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования.- М.: 2002.-288 с.

20. Божович Л.И., Славина JI.C. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

21. Брагина Н.Н., Доброхотова Н.А. Функциональные асимметрии человека.20е изд.перераб. М.: Медицина, 1988. 237 С.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 148с.

23. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.-360 с.25 .Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная теория и ситуация выбора // Культурно-историческая психология развития. — М., 2001. С. 26-34.

24. Вайзер Г.А. Диагностика становления способов учебной работы школьников в условиях стандартизации образования //Стандартизация образования в современной средней и высшей школе. -М., 1997. Т.1. С. 120-121.

25. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.завед/Сост.ИЛЗ.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. 3-е изд., стер.-М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 368с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /под ред. И.С. Якиманской; НИИ общей и педагогической психологии- М.: Педагогика, 1989.-224 с.

27. Воробьёв И.И. Учебная задача как методическая основа построения курса физики: автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02)/ Новосибирск, 2002.

28. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова). М.,1998,226 с.33 .Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика, 1983, 366 с.

29. Выготский JI.C., Мышление и речь//Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982.Т2 с. 5-361.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М., 1991.-380 с.

31. Гальперин П.Я. «Метод срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления// Вопросы психологии. 1966.-№ 4. С. 128-136.

32. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Томского ун-та. 1978. С. 97-112.

33. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 35-45.

34. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993, 304 с.

35. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития: Автореф.дис.докт.психол.наук./ПИ РАО, М., 2002.-48 с.

36. Горкин А.П. (гл. ред.). Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1993.

37. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. — М., 1977, 220 с.

38. Григоренко Е. Л., Лабуда М. С. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости — независимости от поля // Вопросы психологии, 1996. — № 2. С. 52-72.

39. Громыко Ю.В.Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская академия развития образования, 1996.

40. Гуревич КМ. Психологические проявления свойств нервной системы.// Проблемы дифференциальной психологии. Избр. Психол. Труды.- М.: Изд-во «Институт практической психологию), Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. с. 123-135.

41. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986,- 360 с.

42. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии, 1991. №6. с. 12- 33.

43. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии младшего школьного возраста.//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.- С.168 -180.

44. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований: Монография. — М., 1999, 260 с.

45. Дубровина И.В.Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.-140 с.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.52.3ависимость обучения от типа ориентировочного действия/ Под. ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф. -М.: Изд. МГУ, 1968.- 143 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 384 с.бО.Зинченко В.П., Манулов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. №2. С. 3-14.

48. Зубова О.Н. Соотношение творческих и акмеологических способностей . М.: РАГС, 2004, 120 с.

49. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Моск.психол.-соц. институт, 2002. -112 с.

50. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. — 240 с.

51. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/Под ред.Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. — М., 1972. — 280 с.

52. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф.дис.канд,психол.наук. М., 1983.-25с.

53. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций.// Вопросы психологии. 1996, №1. с. 12-34

54. Кабанова- Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблема приёмов умственной деятельности. — М., 1962. -376 с.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи// Вопросы психологии.1970. №5. С.122-130.

56. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников (на материале физики) // Проблемы диагностики умственного развития учащихся под ред. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975, 120 с.

57. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., «Знание», 1979.-48 с.

58. Каменецкий, С. Е. Методическая наука и терминология, применяемая в ней // С.Е. Каменецкий, Смирнов А.В. // Преподавание физики в высшей школе. М., 1996. - N5. - С. 62-69

59. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.- 120 с.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, КГУД968. — 154с.

61. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. /Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6).— Киев, 1999.— С.212-222.

62. Контроль знаний учащихся по физике / Под.ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1982. — 138 с.

63. Косов Б.Б. Особенности усвоения начальных алгебраических знаний школьниками //Вопросы психологии, 1956, №4. с. 44-50.

64. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 263 с.

65. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности// Дидактика средней школы. -М., 1982.- 146 с.

66. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316с.

67. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.- 431 с.

68. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты. СПб., 1995. - С. 27-30.

69. Левочкина И.А., Гусева Е.П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов // Журн. прикладной психологии. — 2000 №4 —с.8-16.

70. Левочкина И.А., Тихомирова И.В. Новые методические подходы к изучению индивидуально-личностных особенностей и их проявлений при формироавнии психологического климата в классе // Журн. Прикладной психологии. — 2004 №2 -с.40-44.

71. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М., 1960, 260 с.

72. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971,279 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

74. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностны: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности/ТВестник МГУ, сер. 14. Психология.-1996. №4. - С. 35-44.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

76. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его использования. Л., 1976. 180 с.

77. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.

78. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление: учебная пособие-хрестоматия. — М.: компания Спутник +, 2007.~c.384.

79. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект. О создании программы деятельности учителя с учетом мотивационного компонента //Учитель. № 4, Самара, 2001. 2023 с.

80. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963.-473 с.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Изд-во МГУ, 1973.- 217 с.

82. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал и его оценка. М.: РАГС, 2001, 146 с.

83. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 280 с.

84. Матюшкин А.М. Прикладная и практическая психология. Изд-во МПСИ, 2003 . — 316с.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972, -240 с.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. -С. 253-268.

87. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

88. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —М.: Педагогика, 1986. — 216 с.

89. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та. 1990.

90. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы/ Под ред. В.П. Орлова, А.В. Усовой. — М.: Просвещение, 1980. ч.1,2.

91. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменений в процессе изменения научных знаний. Дис.какнд. психол.наук. М., 1996.

92. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в ССР. — Т.2.-1960.-С. 110-125.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред.А.А.Бодалева. — М.: Изд-во ин-та практической психологии. 1995, -356 с.

94. Натадзе Р.Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе// Материалы совещания по психологии. — М., 1957. С. 433 - 437.

95. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976, -328 с.

96. Носкова Н.В. Психология выбора в контексте возрастного развития человека // Сибирский психологический журнал. 2004. № 19. С. 24-31.

97. Павлов И.П. ПСС,- М.: Госиздат, 1951 .-394 с.

98. Педагогическая психология: Методики и тесты/Автор-сост.: М.В.Демиденко, А.И.Клюева. — Самара: Бахрах-М, 2004. 144 с.

99. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 480 с.

100. Пёрышкин А.В. Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984. 120 с.

101. Пёрышкин А.В Методика преподавания школьного курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80с.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. -492 с.

103. Петухов В.В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1984,№4. С. 13-21.

104. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., Педагогика 1977. 270 с.

105. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия.-М.: Просвещение, 1996.

106. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.

107. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников/Под научн.ред. И.С. Якиманской. Москва - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. -140 с.

108. Психология. Словарь/Под общ.ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.

109. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии.- В кн.: Зарубежные исследования по психологии познания. М.: ИНИОНД977. с.219.

110. Роджерс К., Фрейберг Д.Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -420 с.

111. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. /Под ред. Равич-Щербо И.В. —М: Педагогика, 1988 234 с.

112. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб, 2005. — 713 с.

113. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1957.- 145с.

114. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности/ТПсихологический журнал. 1984. Т.З №6.,с. 44-50.

115. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

116. Сборник задач по физике для 7-9 классов общеобразовательных учреждений./ Лукашик В.И., Иванива Е.В. -М.: Просвещение, 2001. -224 с.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Народное образование, 1998. — 340 с.

118. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. — Волгоград, 1994. 140 с.

119. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). -М., 1998. -150 с.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 2000.- 240 с.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2000.- 350 с.

122. Славина Л.С. Трудные дети. М.; Воронеж, 1998. - 400 с.

123. Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. — 206 с.

124. Слободчиков В.И. Психология личности. М., 1995. - 440 с.

125. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти// Избранные психологические труды, М.: Педагогика. — 1978, Т.2. — С.6-294.

126. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. 624 с.

127. Соотношение биологического и социального в человеке./ Под. ред. В.М. Банщикова, Б.Ф.Ломова, -М., 1975 —231 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.-343 с.

129. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1985. Т.2, С. 137-168.

130. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -540 с.

131. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий//Вопросы психологии. 1963,№5.

132. Терехова Т.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся./ Учёные записки Тамбовского пединститута. Вып. X., 1956. 240 с.

133. Тестирование детей/Автор-составитель В.Г.Богомолов. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 352с.

134. Тихомиров О.К. Психология: учебник. — М.: высшее образование, 2006. 538 с.

135. Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии, 1988. -№3. — С. 106-115.

136. Тихомирова И. В. Способности и когнитивный стиль // Способности и склонности/ Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 84-102.

137. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и у учителей. М., 2001.

138. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972. — 140 с.

139. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996, -450 с.

140. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. -260 с.

141. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. —М., 1990. 356 с.

142. Ушаков М.А. 7, 8, 9класс Дидактические карточки-задания. -М.: Дрофа, 2002.-208 с.

143. Физика. 7, 8 класс: учеб. Для общеобразовательных учреждений / А.В. Пёрынпсин. -М.: Дрофа, 2006. -191 с.

144. Физиология сенсорных систем./ Под. ред. А.С. Батуева.-JL, 1976, с.208-284.

145. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. - 54 с.

146. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 64 с.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.М., 1986. Т1. 407с., Т.2.- 392с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - Спб.: Питер, 2004. - 384 с.

149. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -2-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 300 с.

150. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для стедентов/ Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

151. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. -383 с.

152. Хуторской А.В. Смысл и цели образования: инновационный аспект. М.: ИНЭК, 2007.- 300 с.

153. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985. -250 с.

154. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М., 1995.-180 с.

155. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М., 1989. -280 с.

156. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.- М., 1995. -240 с.

157. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996. -340 с.

158. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций)/ под.ред. Г.А. Давыдовой. М.: Путь, 2003. 320 с.

159. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. -154 с.

160. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979. -120 с.

161. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. 1995.№3.

162. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985, 76 с.

163. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 95с.

164. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и продукты анализа и оценки ее деятельности// Директор школы. 2003.№6, с.27-36.

165. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии.1999.№3.

166. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования// Московская психологическая школа: история и современность. Т2.М., 2004.

167. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

168. Якиманская И.С.Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.-173 с.

169. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии.1994, №2.

170. Яковлева 3., Немцева Т., Степанов Е. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке//Народное образование. 2004.№9. с. 148-152.

171. Dunn R., Dunn K., Price G. E. Learning Style Inventory. Lawrence. — KS: Price Systems, 1989.

172. GregorcA. R. Style delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.

173. Kolb D. A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. —N. Y: Prentice-Hall, 1976.

174. Kolb D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development.- Englewood Cliffs. N. Y: Prentice-Hall, 1984.

175. Marton F. What does it take to learn? Some implication on an alternative view of learning // Strategies for research and development in higer education / Ed. By N.J. Entwhistle. Amsterdam: Swets and Zeitlenger, 1976. - P. 200-222.

176. Reinert H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language J., 1976. V. 60. - P. 160-168.

177. Riechmann S. W., Grasha A.F.A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument / / J . of Psychology, 1974. — V. 87. -P. 213-223.