автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гузич, Майя Эдуардовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Краткий психолого-педагогический анализ предыстории проектной формы обучения.

§2. Проектная форма обучения в контексте современных инновационных процессов.

§3. Структура психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

§1. Организация учебной деятельности в проектной форме обучения.

§2. Естествознание на «химической» основе как предмет проектной деятельности.

§3. Пилотажное исследование психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В

РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ.

§1. Формирующий метод кГ экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения в условиях общеобразовательной школы.

§2. Экспериментальное исследование психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.

§3. Подведение итогов и обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения"

Если я не доверяю человеку, то я не должен напичкать его информацией по моему собственному выбору, чтобы он не пошел по своему ошибочному пути. Но если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу представить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения. К. Роджерс [217].

Действующая система образования сложилась в Европе около трехсот лет тому назад под влиянием идей эпохи Возрождения и, в частности, реформаторских идей Я.А.Коменского. «С тех пор наука пережила не одну революцию. Многократно менялись принципы материального производства: век лошадиной силы уступил место веку пара, который отодвинут веком электричества, а последний веком атомной энергии. Система же образования эволюционировала медленнее, сохраняя по существу неизменными и принципы Коменского, «чему и как учить», - пишет Г.Н. Волков, пытающийся обобщить в своих работах опыт гуманизации образования [28, с.296].

Один из этих принципов гласит: учащийся должен знать, уметь, называть и понимать все, что «имеет в себе целый мир» и обучать надо «всех всему» [28, с.220]. С тех пор школа постоянно придерживалась этого принципа, стремясь из незнающего ребенка любой ценой сделать знающего. Это требование было прогрессивно во времена Коменского, так как соответствовало собирательной стадии развития науки того времени и давало возможность перехода от заучивания богословских текстов к усвоению естественнонаучных знаний. Однако содержание современного образования не может ограничиваться дискретностью и несвязностью отдельных, пусть и правильных фрагментов знания, оно должно способствовать формированию в сознании ученика целостной научной картины мира, свободной от случайного подбора научных понятий. Оставаясь в целом на консервативных позициях, используя архаично выстроенное в логике истории науки содержание образования, школа не готовит ученика для грядущего творчества - такой вывод мы можем сделать, исходя из массового образовательного опыта и результатов развития образовательных систем к третьему тысячелетию.

Современная жизнь требует от школьника гражданского взросления, интеллектуальной развитости, глубоких знаний, способности к продуктивной деятельности в любой сфере занятости, самостоятельного мышления, преодоления шаблонов и стереотипов. В то же время выпускник школы не обладает достаточными знаниями, не умеет найти своего места в жизни, анализировать проблемную ситуацию, не способен оторваться от шаблонного решения (делай, как я, или делай по образцу), не может учиться, организовывать свою деятельность, а, следовательно, быстро постигать меняющуюся жизненную коллизию.

Изменяющаяся общественная ситуация не только предъявляет новые требования к школьнику, но и изменяет его самого. Дети неизбежно должны становиться более информированными, социально активными. В особой логике социализации происходит осознание ими своих гражданских прав, ученики становятся участниками общественных событий, объединяются по интересам. Все более формализующиеся способы и методы учебно-воспитательной работы, применяемые к таким детям, способствуют отчуждению учеников от школы, ведут к поиску удовлетворения своих интересов в неформальных объединениях, подталкивают их к хамелеонству в поведении и прагматической зависимости от социальной ситуации. Как пишет Волков, «школа оказалась неготовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования к жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность» [14, с.288]. Вполне очевидно, что образование нуждается в глубокой и поистине революционной перестройке.

Ущербность подобного метода - механического передавания знаний от учителя ученику - не была секретом для многих поколений мыслителей. Выход из создавшегося положения, по их мнению, состоит в радикальном переустройстве образования, при котором «учащийся на занятиях был бы не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, то есть человеком, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. Школа должна стать своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что эти открытия не для человечества, а для данного маленького человека», - считает П.П. Блонский [17, с.288].

В соответствии с этим положением проектная форма обучения, в отдельных моментах и компонентах найденная в различных концептуальных построениях и практических опытах, на наш взгляд, может быть психологически наиболее эффективной формой учебного бытия учащегося, поскольку ее цель - не просто запоминание готовых знаний, а их поиск и открытие, т. к. средства ее заключены в эффективной организации ориентировки учащегося на существенные обстоятельства выполнявмых им действий.

В связи с этим актуальность исследования состоит в следующем: : во-первых, современное образование (педагогика и связанные с нею области педагогического знания), находящееся в состоянии кризиса, пытаются найти из него выход за счет изменения содержания обучения и учебной деятельности учащихся, как правило, изолируя эти изменения друг от друга и рассматривая их как самостоятельные сущности, в то время как только согласованное и координированное преобразование форм развертывания этих оснований системы обучения, может являться выходом из создавшегося положения.

Во-вторых, постижение глубокой взаимосвязи содержания обучения и учебной деятельности кардинально меняет роли учителя и ученика в системе обучения. В проектной форме обучения знания не навязываются ученикам, а школьники постепенно открывают их для себя, углубляясь в исследование, ставят эксперимент, обсуждая различные подходы к данной проблеме. Многообразные формы психолого-педагогического поиска современных исследователей образования сосредоточены сегодня именно в этом направлении.

В-третьих, сегодня остро необходимо переосмыслить учебные возможности естествознания в свете продуцируемых им моделей миропорядка. Учебный вариант представления естествознания с позиций истории развертывания дисциплины, как оно повсеместно имеет место в традиционном школьном курсе, не может считаться достаточным, поскольку современные модели тяготеют к интегративности, а само моделирование становится зрелым методом познания и экспериментального исследования. Кроме того, повсеместно отмечаемый низкий уровень химической грамотности, тем более в свете нерешаемых экологических проблем, позволяет говорить о снижении качества усвоения знаний как настоящей трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения естествознанию.

Объектом исследования является проектная форма обучения естествознанию (на примере пропедевтики в химию для 7-х классов общеобразовательной школы), базирующаяся на химическом содержании учебного процесса.

Предметом исследования является психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения.

Цели исследования: 1. научно-исследовательская - представление психолого-педагогического обеспечения как контекста системы обучения (проектной формы обучения), соединившего в комплексе все детали содержания, формы организации учебной деятельности и ее средства, и проведение его исследования;

2. научно-методическая - отработка процедуры апробации, психологического сопровождения и мониторинга инновационных процессов на примере проектной формы обучения;

3. научно-практическая - апробация и внедрение проектной формы обучения в практику массовой общеобразовательной школы.

В ходе исследования нами были выдвинуты гипотезы:

1. Построение и развертывание содержания обучения, а также организация учебной деятельности могут быть психологически квалифицированно осуществлены в проектной форме обучения;

2. В ходе совместной деятельности учащихся при работе в проектной форме обучения наряду с успешным освоением системы естественнонаучных понятий происходит положительное изменение социально-психологического статуса учебной группы за счет присвоения средств совместного взаимодействия, предполагающих взаимосвязь, поддержку, распределение функций и ролей, смену лидерства, разделение ответственности, коллективное обсуждение и совместное принятие решений.

Задачами теоретической части являются:

1. Анализ предыстории и современного состояния проектной формы обучения, а также форм обучения, сходных с нею по отдельным моментам и компонентам;

2. Определение структуры, функций и задач психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.

В качестве общей задачи экспериментальной части работы выступило отслеживание в ходе реализации проектной формы обучения основных показателей психолого-педагогического обеспечения:

1. Параметров мониторинга учебного процесса в ходе апробации проектной формы обучения в учебных группах (контрольных и экспериментальных).

2. Социально-психологической динамики учебной группы при совместной деятельности учащихся в образовательном проекте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что по его материалам разработан и внедрен учебный курс «Мой дом» для 7-х классов средней школы (создана программа и учебное пособие для детей, а также учебно-методическое пособие для учителей), данный курс ведется в 7 классе гуманитарно-технического лицея, а также в 6- 7 классах школы-лаборатории №25 города Сургута. Результаты данного исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности» (1998г.), окружной конференции молодых ученых и специалистов «Наука и образование ХМАО - XXI веку» (2000г.), в сборнике «Психология в образовании» выпуск № 13 (2000г.), на межвузовской конференции молодых ученых «Научная молодежь - XXI веку» (2001г.), а также на заседании кафедры психологии развития факультета психологии СурГУ. Материалы исследования широко используются в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Педагогика», «Методика преподавания психологии», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.

Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и работы таких его последователей, как А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент. Обоснованность, репрезентативность, валидность (внешняя, внутренняя, инструментальная, операциональная и др.) полученных данных определяются схемой экспериментального исследования, а также результатами качественного преобразования выделенных показателей развития. Варьирование экспериментальных задач на представительной многовозрастной выборке испытуемых (228 учеников 6-9 классов школ города Сургута), пре - и посттестовых задач, использование вариативных методов исследования и метода планомерно-поэтапного формирования, статистическая обработка результатов - все это позволяет констатировать обоснованность полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:

- несмотря на обстоятельные психолого-педагогические исследования, проведенные в течение последнего столетия [К. Ангеловски (5), П.П. Блонский (17), Л.С. Выготский (28), П.Я. Гальперин (37), В.В. Гузеев (61), В.В. Давыдов (63), Е.И. Каратаева (97), Г.И. Лернер (117), А.Н. Леонтьев (125), В.Я. Ляудис (125), Н.Ф. Талызина (202), Г.П. Щедровицкий (242) и др.], в психологии недостаточно освещены содержание, функции, и потенциал проектной формы обучения, поэтому нами был проведен их последовательный психолого-педагогический анализ, охарактеризованы основные моменты и компоненты психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения;

- впервые в качестве материала пропедевтики к основному курсу химии осуществлена разработка, проведена апробация и создана система психологопедагогического обеспечения курса естествознания (на базе целостного единства трех областей: химической, физической и биологической);

- впервые в рамках психолого-педагогического эксперимента деятельность моделирования использована в качестве основы учебной деятельности при построении курса обучения естествознанию (в проекте «Мой дом») и освоении учащимися понятия «свойство» как базового понятия естествознания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметное содержание в проектной форме обучения является средством становления совместной деятельности школьников. Содержание проекта в своем становлении проходит несколько этапов. На первом этапе происходит столкновение собственного опыта ученика с непостижимой им проблематикой поставленной задачи. Это неизбежно приводит в ситуации квалифицированного психолого-педагогического сопровождения к осознанию учащимся отсутствия необходимых средств для решения. На втором этапе, который условно можно назвать этапом де-каляжа, в проектной форме обучения наблюдается сопоставление имеющегося у школьника опыта стихийного естествоиспытания с системой научных понятий естествознания. На третьем этапе за счет самостоятельной проектной деятельности у учащегося осуществляется прорыв в определенной области научных знаний, сопровождаемый, однако, отставанием, а иногда и недооценкой других областей естествознания. На четвертом этапе происходит своеобразное подтягивание остальных понятий универсума данной дисциплины под статус научных, что свидетельствует о полноценном овладении содержанием материала.

2. Работа в проекте способствует формированию у учащихся способов и средств совместного взаимодействия и их переносу на другие занятия (формы учебной работы в школе), т.к. предполагает взаимосвязь, поддержку, распределение функций и ролей, попеременность лидерства, ответственность друг перед другом, коллективное обсуждение и принятие совместного решения.

3. Совместная продуктивная деятельность учащихся при работе в проекте в полной мере способствует улучшению взаимоотношений между школьниками данного класса, т.к. она строится на коллективном принятии решения, уважении мнения своего товарища. Типичные трудности общения между учениками состоят в недостаточной осознанности отношения к себе, к своим одноклассникам, неадекватной самооценке, отсутствии средств и способов совместного взаимодействия.

4. Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения в варианте пропедевтики к основному курсу химии представляет собой: выделение в качестве исходной единицы понятие свойство, развертывание его на универсуме химических, физических, биологических понятий, использование средств совместной продуктивной деятельности для организации учебного процесса.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии развития Сургутского государственного университета и педагогической психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2001г.). По теме диссертации опубликовано 6 научных работ и 1 учебное пособие для экспериментального курса «Мой дом», представленного в данном исследовании.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 138 печатных страниц, содержит 11 таблиц, 1 диаграмму, 4 графика и 1 рисунок. Библиография насчитывает 263 наименования. В приложении представлены протоколы хода экспериментального обучения, перечень задач и экспериментальных заданий для проекта «Мой дом», результаты обследования учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показывают, (см. Таблицу №10 и приложение №15), что учащиеся £ экспериментального класса (бывший 7 «е», а теперь 9 «е» класс) имеют самый высокий показатель - 5,263 в рамках дисциплин естественнонаучного направления, в меньшей степени у них выражены знания в области гуманитарного направления - 3,315 и менее всего ученики демонстрируют свои интеллектуальные возможности в области математических наук - 0, 947. В то время как учащиеся контрольного класса (бывший 7 «б», а теперь 9 «б» класс) отдают предпочтение (см. Таблицу №11 и приложение №16) гуманитарной области научного знания - 8,58, в меньшей степени проявляя интерес к наукам гуманитарного цикла -7,00 и менее всего проявляют свои способности в рамках математического направления - 2,38.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была посвящена исследованию психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения (на примере естественнонаучного проекта «Мой дом»). Отталкиваясь от принятого в культурно-исторической психологии положения об огромной значимости содержания обучения и формы организации учебной деятельности учащихся в их развитии, мы, проанализировав современное состояние образовательного введения в естествознание, вынуждены были констатировать кризисное состояние педагогики и связанных с нею областей педагогического знания. Проблема, с нашей точки зрения, заключается в том, что попытка изолировать изменения содержания обучения и учебной деятельности друг от друга, рассматривая их как самостоятельные сущности, не способствует решению возникшей проблематики, т. к. носит спонтанный характер, и не достигает психологически и педагогически максимально возможного уровня.

Кроме того, анализ широкой выборки психолого-педагогических, педагогических и учебно-методических исследований, а также наш собственный опыт инноваций в данной области показал, при обучении естествознанию нельзя идти по отдельным понятиям, не объединенным в единое целое, поскольку, будучи изолированными друг от друга, они не дают школьнику возможности задуматься над внутренней сутью окружающего мира, проанализировать существенные условия его построения и функционирования. Очень важно, чтобы теоретические знания, осваиваемые учениками на занятиях, были ими же экспериментально подтверждены, так как без опыта (эксперимента) нет познавательного движения, нет постижения окружающей действительности. Химия, как осевой стержень естествознания, не только изучает природу, но и обеспечивает человека знаниями для его практической деятельности. Соответственно, исследовательский эксперимент важен еще и потому, что специфика естествознания как науки заключается в том, что сама структура такого рода знания представляет собой в основном сцепление гипотез, способы дедуктивного вывода и схемы их опытных доказательств. Не менее важным для успешного пропедевтического движения детей в предварительно намеченной системе понятий (относительно понятия «свойство», являющегося ключевым для физики, химии, биологии) является совместное обсуждение результатов исследований, проводимых учениками. Без столкновения различных мнений, без отстаивания и аргументирования своей точки зрения по тому либо иному вопросу нет подлинного мышления, ибо высказывание Сократа о том, что только в споре рождается истина, остается актуальным для майевтической материализации внешнего диалога в целях развертывания продуктивного рассуждения учащихся и в настоящее время.

Считая целью исследования представление психолого-педагогического обеспечения как контекста системы обучения, соединяющего в комплексе все детали содержания, формы и средства учебной деятельности, мы ставили перед собой задачи теоретически осмыслить предысторию и современное состояние проектной формы обучения, определить структуру, функции и задачи психолого-педагогического обеспечения данной формы обучения. Экспериментальная часть работы была посвящена отслеживанию в ходе реализации проектной формы обучения основных параметров психолого-педагогического обеспечения (развития содержания, динамики индивидуальных показателей развития и успешности обучения учащихся, характера внутригрупповых отношений и др.). Мониторинг учебного процесса экспериментальных группт в ходе апробации данной формы обучения позволил основательно представить социально-психологическую динамику учебной группы при организации совместной деятельности учащихся в проекте.

Основная проблема избранного нами пути исследования заключалась в необходимости нового теоретического осмысления и организации экспериментальной апробации нетрадиционной формы обучения учащихся, возникшей на пересечении теории планомрно-поэтапного формирования учебной деятельности П.Я. Гальперина и теории развивающего обучения В.В. Давыдова - проектной формы обучения. С одной стороны: тщательнейшим образом отработанная процедура формирования системы понятий, а с другой - специальные требования к структурированию содержания обучения и далеко не всегда укладывающиеся в прокрустово ложе методик массового применения формирующие процедуры; опыт успешности формирования отдельных действий и известные проблемы при выходе на ряды и комплексы систем понятий; неизбежная сложность управления становлением понятий и особенности развития мышления школьников в ходе освоения; эффективность лабораторных вариантов развивающих и формирующих методов и основательные, принципиальные препятствия в их естественном осуществлении в инновационной практике - таков далеко не полный список проблем поиска наилучшей формы психолого-педагогического обеспечения, выстраиваемого на базе планомерно-поэтапного формирования и развивающего обучения.

Проектная форма обучения, описанная, апробированная на примере пропедевтики к курсу естествознания и представленная в нашем исследовании в качестве объекта изучения, являясь связующим звеном между развивающим обучением, приоритетом которого стала деликатная работа с содержанием предмета, и поэтапным формированием, представляющим собой психологическую форму учения, по нашему мнению, примирила выше перечисленные проблемы. Синтез базовых пролегоменов планомерно-поэтапного формирования и развивающего обучения, осуществленный при разработке образовательного проекта «Мой дом», позволил, одновременно не допуская их эклектического соединения, получить в экспериментальной апробации и сейчас уже овеществленной практике построения учебного процесса вполне естественный вариант продуктивной образовательной инновации. Система понятий, препарированная для эффективного освоения «по-давыдовски», оказалась столь же продуктивной, сколь и схема ООД, если бы ее пришлось создавать «по-гальперински». С другой стороны, метод формирования, развернутый под методическую задачу построения соместной продуктивной деятельности, в той же степени, как это привычно происходит в классическом гальперинском варианте, обеспечил становление учебной деятельности с требуемыми показателями.

В своем становлении и развитии химия, биология, физика имели общее начало -естествознание. Химия как наука, с нашей точки зрения, относится к основополагающим областям естествознания, так как занимая среди наук о природе место между физикой и биологией, вносит существенный вклад в понимание современной научной картины мира. В ходе анализа существующей системы обучения химии были выявлены причины того, что при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются ученику в процессе обучения, и теми, с которыми он сталкивается в реальной действительности, в будущей профессиональной деятельности:

• усредненный уровень знаний, усваиваемый учащимися, больший объем которых школьники получают в готовом виде через учителя, без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате чего ученики «разучиваются» думать, поскольку преобладают словесные, репродуктивные методы изложения материала;

• изменение ценностных ориентиров школьников, т.к. в погоне за лавинообразно нарастающей научной информацией, которую учитель несет своему ученику, пытаясь любым способом заставить его усвоить ее и тем самым, забывая о самом ученике;

• потеря положительной мотивации учения, поскольку в образовательном процессе все в большей степени стало доминировать принуждение;

• неумение самостоятельно работать с информацией, анализировать, делать выводы и, как следствие, отсутствие целостного представления об окружающем их мире, результатом чего становится отчуждение ученика от школы, обесценивание знаний, ориентация на «пониженные» ценности.

Теоретический анализ результатов исследования психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения показал, что решение проблемы эффективности этого инновационного подхода связывается, прежде всего, с соединением в плодотворный альянс содержания обучения, формы организации учебной деятельности учащихся и психологического сопровождения учебного процесса; с переходом к новым формам сотрудничества детей и взрослых, создающих условия продуктивного со-действия при освоении ребенком новых образцов действия, исключающих авторитарный стиль управления детской мыслью, открывающих новые резервы умственного развития ребенка.

Использованную нами методическую схему развертывания содержания пропедевтики к естествознанию можно охарактеризовать как проектное обучение, а курс «Мой дом» как проект. Психолого-педагогическое обеспечение и логика формирующего исследования были в основном реализованы в традициях метода планомерно-поэтапного формирования П.Я, Гальперина, теории развивающего обучения В.В.Давыдова, а также с использованием ряда теоретических, методологических и экспериментальных инноваций ряда современных исследователей: В.Я.Ляудис, Н.Г.Салминой, Н.Ф.Талызиной, В.Б. Хозиева и др.

Экспериментальная работа показала, что содержание обучения в своем учебном становлении проходит несколько стадий: от осознания учащимися отсутствия необходимых средств для решения поставленной задачи за счет столкновения незначительного собственного опыта школьника с еще недоступной ему проблематикой поставленной задачи, до полноценного овладения содержанием материала за счет комплексного использования основных понятий данной дисциплины, тем самым придавая им статус научных. Поэтому данному вопросу в нашей работе было уделено значительное внимание.

Кроме того, учебная работа в проекте, предполагающая взаимосвязь, поддержку, распределение функций и ролей, сменность лидерства, разделенную ответственность, коллективное обсуждение и совместное принятие решений способствует формированию у учащихся способов и средств совместного взаимодействия, их переносу на другие формы работы в школе (другие занятия), а также улучшению взаимоотношений между школьниками. Результаты продолжительного наблюдения за социально-психологической динамикой становления проектной группы, аналитическая оценка полученных данных подтвердили данное предположение.

Однако проблема психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения решена далеко не полностью. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблематики. Накопленные теоретические и фактические материалы требуют дальнейшего развития и уточнения. Остаются актуальными для оперативного решения важные проблемы поиска эффективных способов и средств совершенствования процесса образования с использованием проектной формы обучения как альтернативы традиционному уроку и предупреждения асоциального поведения школьников, проблемы разработки содержания проектов и решение задач создания альтернативных вариантов классических школьных предметов и др. Задача дальнейшей работы заключается в том, чтобы использовать разработанный механизм пропедевтики к основному базовому курсу для расширения области применения проектной формы обучения на химическом, биологическом, физическом материале. Решение этих и других вопросов во многом будет способствовать снятию широко известных недостатков традиционного обучения.

В плане практического использования результатов исследования предполагается ввести проект «Мой дом» в число экспериментальных курсов, проводимых в школах г. Сургута по проекту «Моделирование».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гузич, Майя Эдуардовна, Москва

1. Абагов З.В. Форма обучения - групповая работа // Журнал «Директор школы», 1998.-№ 6.-С.62.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Моск. психол. - соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.- 224с.

3. Абрамова В.А., Хозиев В.Б. Макраме как форма продуктивной деятельности дошкольников // Психолог в детском саду, 1998. №1. - С.78-85.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 167с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1986. - 30с.

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе,- М., 1989. -45с.

7. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся (о многофункциональности учебных моделей) // Психол. наука и образование, 1997.- №3.- С.62-74.

8. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психол., 1999.- №1.-С.3-12.

9. Балаев И. И. Домашний эксперимент по химии. М., Просвещение, 1987.- 127с.

10. Ю.Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопр. филос., 1995.-№3. С. 109-129.

11. Беляев Д.В., Захарьева Н.Л., Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Курс «Моделирование» для общеобразовательной школы / Труды Межд. Конф. «Математика. Компьютер. Образование». М.: РИИС ФИАН, 1996.- С.46-55.

12. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986.- С. 328329.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. -174 с.

14. Богданов И.В. Локальная образовательная среда: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.-С.34-40

15. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе, 1994. - № 1. - С. 2225.

16. Болотова А.К. Слушать и слышать, или закон общения // Химия в школе, 1994. -№ 2. С. 56-58.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН, 1961. -С. 126- 305.

18. Блонский П.П. Мария Монтессори / Публ. С.Володина //Дошк. Воспитание, 1994.- № 10.-С.56-64.

19. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. М.: Процесс, 1976.-С.5-7.

20. Боткин Д. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция. Перспективы. / Вопр. образования, Париж, 1985.-С.10-15.

21. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журн., 1999.- Т.20,- №4,- С.102-105.

22. Бурлаков Л. Г., Павлов С. И., Цилевич Б. Л. О разработке содержания курса «Естествознания» на основе методологии моделирования // Информатика и ЭВМ в образовании.-Рига, Латвийский университет, 1991.-том 56. 173с.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. // Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: Фолиум, 1996. - 80с.

24. Буткин Г.А. Проблемы учения в гештальт теории учения / Психологическая хрестоматия под ред. Талызиной Н.Ф.- Росс, психол. общество, 1998.- С.82.

25. Вальдофская педагогика //Дошк. Воспитание, 1994. № 6,8,9.

26. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. - 176с.

27. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - С. 275-288.

28. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. М.: Политиздат, 1976. - С. 199-307.

29. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1 6. М., 1982-1984.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-Петербург: Союз, 1997,- С.З.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- С.376.

32. Габай Т.В. Бихевиористическая теория учения. / Психологическая хрестоматия. -М. Росс, психол. общество, 1998,- С. 102.

33. Галагузова М.А., Сердюк Р.В. Моделирование в процессе обучения педагогики // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С.78.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150с.

35. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //. Вопр. психол., 1966. №6. - С.25-32.

36. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол., 1966. №4. - С.128-135.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1985. -44с.

38. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления // Вопросы возрастной и генетической психологии / Отв. ред. С.Н.Карпова.- М.: 1986. С.2-15.

39. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. - С.90-103.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.,1965. 50с.

41. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - С.93-110.

42. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977.- С. 19-40.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.,1966. -С.236-240.

44. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия. / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975,- С.28-34.

45. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-С. 195-203.

46. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во Моск. ун-та, 1974. - 102с.

47. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании / Доклады АПН РСФСР, 1957. №2. - С.43-46.

48. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестн. Моск. ун-та, 1979. №4. - С.54-63.

49. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Послесловие. Ж.Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления. / Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - С.596-621.

50. Ганиченко Л. Г., Мочалов Ю. Г. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков-лекций //Химия в школе, 1990.-№5.- С.28-30

51. Гегель Г.В.Ф. Наука логики в 3-х томах. М.: Мысль, 1970-1971.

52. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет в 2-х томах. М.: Мысль, 1970-1971.

53. Гегель Г.В.Ф. Сочинения в 14-ти т.- М. -Л., 1929-1959.

54. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. М.: Мысль, 1974-1977.

55. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т.- М.: Искусство, 1968.-Т.1.

56. Гольдфельд М. Г., Коробейникова Л. А. Химия и общество альтернатива и для нас? К итогам советско-американского семинара по преподаванию химии в средней школе //Химия в школе, 1992,- №1-2.-С.23-25.

57. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. 24с.

58. Грехова И.П., Самойлова М.В., Хозиев В.Б. Конструктивность» и «аналитичность» в детском словесном творчестве / Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут, 1997.-Вып,4. - С.40-46.

59. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

60. Гроссе Э., Войсмантель X. Химия для любознательных / Химия. Ленинградское отделение, 1987.- С. 67-80.

61. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад.- М., 1992.

62. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии, 1997. № 1. - С.З.

63. Гузей Л. С. Химию в школе? // Химия в школе, 1996.-№1.-С.3-5.

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 422с.

65. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. - 88с.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

68. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. -220с.

69. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол, 1992. №3-4.

70. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения// Начальная школа, -1999.-№ 7.- С. 13-22.

71. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин; Государственное изд-во РСФСР. Изд-е 2-е, 1922,- 196с.

72. Загорский В. В. Выдержавшие путь посвящения //Химия в школе, 1997.- №3.-С. 3-6.

73. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред.

74. Иванушкин М. В. Используя опыт коллег из США // Химия в школе, 1997. -№3,-С.26-27.

75. Ильенков Э.В. Идеальное. //Философская энциклопедия. / Гл. ред. Константинов Ф.В.-М., 1962. -Т.З.-С.219-229.

76. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике / Вступ. статья Мих. Лифшица.- М.: Искусство, 1984,- 349с.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 200с.

78. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе.- М.: Изд-во Моск. Центра вальдорф. педагогики, 1993. -272с.

79. Карп С.Я. Величие здравого смысла: Человек Эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

80. Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры. // ВФ,- 1995.-№8,- с. 157-173.

81. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии / Общ. Ред. Ю.Н.Попова. М.: Прогресс, 1988. - С.3-30.

82. ЭО.Кассирер Э. Познание и действительность. Понятие о субстанции и понятие офункции. -СПб: Изд-во: «Шиповник», 1912. 454с. 91.Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. - М., 1989. 1. С.11-105.

83. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 106-136.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН, 1955. -С. 220-306.

85. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Наука, 1988,- 270с.

86. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики.- М., Просвещение, 1956.-С.151-160.

87. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника. // Вопр. психол., 1999.- №1.-С.83-91.

88. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник для студ. ВУЗов. М.: Изд-во Моск. ун-та; Изд-во ЧеРо, 1997. - 256с.

89. Коротаева Е.А. Учись общаясь, а, не поучая // Директор, 1998. № 6. - С. 47-49.

90. Костенчук И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми // Химия в школе, 1991. № 3. - С. 13-17.

91. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. -432с.

92. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол., 1995.- №3. С.5-20.

93. Коул М. Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. / Под ред. А.Р.Лурия,- М.: Прогресс, 1977,- 262с.

94. Кропоткин П. А. Записки революционера. М., 1988.-С.25-27.

95. Крутов А.Н., Павлов С.И., Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Интегрированный курс «Естествознание»: деятельность, моделирование, компьютер И ЭВМ в Образовании. Педагогические программные средства.- Рига: ЛГУ им. П. Стучки, 1989.-С.29-34.

96. Крылова Н. В. Интеграция как важнейшая составляющая часть учебного процесса. //Химия в школе, 1997,- №1.-С.21-26.

97. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.- С.260-261.

98. Кузнецов В.И., Омаров Ш.М. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность // Химия в школе, 1993. № 6. - С.9-12.

99. Кузнецов В.И., Рахимбекова Х.И. Дискуссия в развитии науки и диалоговая форма обучения // Химия в школе, 1991. № 6. - С.23-24.

100. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психол. центр, 1996. - 392с.

101. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523с.

102. Лай В. А. Школа действия / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.-М.,1981,- С.525-526.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.-Т.2.

104. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С.Выготского: Вступительная статья. // Собр. Соч. Л.С.Выготского,- М„ 1982.-Т.З.- С.9-41.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -576с.

106. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М. -Л.: ГУПИ, 1931. - 252с.

107. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психол. наука и образование, 1998.- №1.- С.5-21.

108. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского: Развитие высших психических функций. М., 1960.-С. 14-23.

109. Лернер Г.И. Восприятие объемных тел.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 136с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981 .-185с.

111. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

112. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопр. психологии, 1980. № 1. - С.20-24.

113. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

114. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. -415 с.

115. Локк Дж. Мысли о воспитании / Педагогическое наследие. М., 1989. - С.145-178.

116. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: 1984.-С.27-34.

117. Ляудис В.Я. «Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе» / Инновационное обучение: стратегия и практика. // Под ред. В.Я.Ляудис.-М., 1994. С. 13-32.

118. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося // Под ред. Бо-далева A.A., Ляудис В.Я. М., 1980. - С.37-52.

119. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. Пед. акад., 1994. - 150с.

120. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа,1968.- 192 с.

121. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка / ред. Данилова A.B. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 256с.

122. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности: Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С.54-59.

123. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-12-26.

124. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-С. 33-34.

125. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе.- М. Просвещение, 1977.-С.9-15.

126. Минченков Е. Е. Разноуровневое обучение новое как давно забытое старое. // Химия в школе, 1994,- №6.- С. 2-4.

127. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Ра-дянска LUK., 1983. - 94с.

128. Монпелье Ж. Научение// Экспериментальная психология / Под ред. П. Фрес-са и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1973.-Вып.№4.- 344с.

129. Монтессори М. Материал: школа для малышей. М., 1992.-23-29.

130. Москвин С.А. Из опыта работы в классе с углубленным изучением химии // Химия в школе, 1994. № 1. -С.26-28.

131. Мусхешвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ. // Вопр. психол., 1997.- №3.- с.79-91.

132. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.- М.: Педагогика, 1981. -240 с.

133. Найссер У. Познание и реальность,- М.: Прогресс, 1981.- 230с.

134. Начала христианской психологии: Учеб. Пособие для вузов / B.C. Братусь, В.Л. Воейков, С.Л. Воробьев и др. М.: Наука, 1995. -236с.

135. Нечаев H.H. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. - 23с.

136. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1987. - 40с.

137. Новые исследования в психологии. М.: Просвещение, 1987. - С.18-23.

138. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996.-351с.

139. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-191с.149. .Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 152с.

140. Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. М.: Педагогика, 1993. - № 2. - С.24-25.

141. Ольгин O.A. Чудеса на выбор.-М., Детская литература, 1997.-143 с.

142. Оствальд В. Великие люди,- СПб, 1910

143. Охотин В.В., Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки оперативного персонала энергоблоков. М., 1992. - 285с.

144. О человеческом в человеке. / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.

145. Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий. // Вопр. психол., 1995.-№1.- С.53-60.

146. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. - 270с.

147. Педагогика.- М.: Российское пед. агенство,1996.- С. 103-107.

148. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М., 1989. - С.304-311.

149. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.-С.23-26.

150. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659с.

151. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

152. Пинский A.A. Что такое Вальдорфская педагогика. // Семья и школа, 1990. -№ 10,11.

153. Плеханов А.И. Педагогическая теория и практика Марии Монтессори // Дошк. воспитание, 1989. № 10. - С.66-70.

154. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -272с.

155. Поллинг Д., Уоддингтон Д. Об углубленном химическом курсе химии Солтер-са. //Химия в школе, 1995,- №4.-С.13-18.

156. Помогаева В.И., Рыжухина И.Ю., Хозиев В.Б. Опосредствование и компьютер в становлении композиционных начал в художественном творчестве дошкольников /Сб. науч. трудов СурГУ: Психол. в образовании,- Сургут, 1995.-С. 17-25.

157. Рабле Ф. и Монтень М. Мысли о воспитании и обучении. М., 1896.- С. 54-57.

158. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. H.H.

159. Поддьякова, А.Ф. Говорковой,- М.: Педагогика, 1985. -200с.

160. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288с.

161. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 224с.

162. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике. // Вопр. психол., 1997.- №3.- С.40-51.

163. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. // Вопр. психол., 1995.-№1,-С. 13-24.

164. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск, 1992.

165. Рерс Г. Мария Монессори.-М.: Перспективы, 1997.-С. 12-23.

166. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986,- 208с.

167. Решетова, Тарлева С.Т. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: 1979.-С.5-17.

168. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестн. Моск. ун-та. 1994. Cep.14.-C.5-10.

169. Робер М.-Л., Тильман Ф. Психологи в школе/ Хрестоматия по социальной психологии // Сост. Т.В. Кутасова. М.: Междунар. педагогич. академия, 1993.-С. 212-217.

170. Рощина Е. П., Матюнина Н. Н., Чашкина Р. Д. Из опыта проведения интегрированного урока. // Химия в школе, 1995.- №3 .-С.24-26.

171. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -463с.

172. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. - 384с.

173. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопр. психологии, 1998. -№5.-С32-40.

174. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие. - М., 1989.-С. 199-295.

175. Салмина H.Г. Виды и функции материализации в обучении.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 136 с.

176. Салмина Н.Г. Знак и символ,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

177. Салмина Н.Г., И. Фореро Навас Математика. Учебник для детей 6-7-летнего возраста. Методическое пособие для учителей. / Под ред. Н.Ф. Талызиной.- М.: Дидакт, 1994,- 128с.

178. Сапогова Е.Е. Азбука воображения: Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1993. -202 с.

179. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей шести-семи лет. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1986. 21 с.

180. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное издательство, 1993.- 264 с.

181. Сатбалдина С.Т. Об организации собственной деятельности учащихся на уроке // Химия в школе, 1988. № 2. - С.33-35.

182. Сатбалдина С.Т. О содержании обучения при организации собственной деятельности учащихся // Химия в школе, 1988. № 3. - С.38-42.

183. Сатбалдина О.Т. О содержании обучения при организации собственной деятельности учащихся //Химия в школе, 1998.- № 3.- С.39-44.

184. Сергиевский И. Н., Ананьева Г. А., Сычев К. В. Особенности восприятия химии одаренными учащимися. // Химия в школе, 1992.-№ 3.-С.12-15.

185. Скаткин M. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981.

186. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопр. психол., 2000.-№2.- С.42-52.

187. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол., 1986. №6. - С.14 - 22.

188. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128с.

189. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 232 с.

190. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула.- М.: Педагогика, 1989. 160с.

191. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997. 552 с.

192. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: 1984.-472с.

193. Суровцева Р. П. Разноуровневая дифференциация для учащихся при обучении химии. //Химия в школе, 1997,- №5.-С.42-45.

194. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. Пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 47с.

195. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 345с.

196. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: 1967.

197. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. М.: Педагогика, 1985.-Т. 1.-328с.

198. Титова И.М. Педагогическое общение как основы развивающего обучения // Химия в школе, 1996. № 5. - С.8-12.

199. Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения //Химия в школе, 1996. № 5. - С.9-11.

200. Титова И. М. Методические основы гуманизации развивающего обучения химии. С-Петербург; Образование, 1994.-С.7-13.

201. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272с.

202. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, Изд-во Роспедагенство, 1994. - 48 с.

203. Третьяков П. Н., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе.-М., Новая школа, 1997,- С.7-15.

204. Тупицын А. Проектирование в образовании: миф или путь развития // Учитель, 1998. № 1. -С.67-75.

205. Тюрина Н., Цыганков В. Безоценочный метод: Две точки зрения // Дир. школы, 1998.-№6. С.67-69.

206. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: 1972.

207. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977,- 198с.

208. Федоренко Н. Т. Меткость слова. М.: Современник, 1975. - 255 с.

209. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48с.

210. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. -318с.

211. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.448.

212. Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обучения в основной школе. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. М., Перспектива, 1993.-С.13-18.

213. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: 1968.

214. Формирование приемов математического мышления / Под ред Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО Вентана-Граф, 1995.- 232с.

215. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -80 с.

216. Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопр. психол., 1975. №4. - с.51-61.

217. Фурман A.B. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся // Вопр. психол., 1985. №2. - с. 46-49.

218. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М., Высшая школа, 1991. -191с.

219. Харафас Д.Н. Системы и моделирование.- М., 1967.

220. Хасан Б.Г., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт. // Вопр. психол., 2000.-№2,- С.79-86.

221. Хозиева М.В. Психология в школе: проектная форма преподавания // Сб. науч. трудов СурГУ. Сургут, 1996. -Вып.4,- С.55-57.

222. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Генезис опосредствования в становлении перцептивной деятельности // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», -Сургут, 1997.-Вып.4.-С.55-108.

223. Хозиев В.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут, 1995. -Вып.1,- С.47-64.

224. Хозиев В.Б. Психология в школе как проблема психологии // Психолог в школе, 1999. -№1.-С.З-24с.

225. Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Моделирование» в общеобразовательной школе // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут, 1996. -Вып.2.- С.62-79.

226. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологический феномен «moralité» в детском словесном творчестве // Сб. науч. трудов "Психология в образовании", Сургут, 1997.- Вып.З,- С.47-54.

227. Хозиев В.Б., Хохлова Н.И. Оригами как пропедевтика к системе геометрических понятий// Сб. научных трудов СурГУ. «Психология в образовании», Сургут, 1999. -Вып.8.- С.49-63.

228. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Научное исследование как форма обучения // Труды Межд. конф. «Математика. Компьютер. Образование».- М.: РИИС ФИАН, 1996.-С.306-313.

229. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Учебно-методическое обеспечение проектной формы обучения // Сб. научных трудов СурГУ. «Психология в образовании», Сургут, 2000. -Вып.11.- С.4-14.

230. Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут. Дефис, 2000.- 357 с.

231. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-304 с.

232. Хрестоматия по педагогической психологии. / Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. Очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.

233. Цукерман Г.А. Что развивает, и что не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психологии, 1998. № 5. - С. 75-77.

234. Чудинова Е. В. О курсе «естествознание» в начальной школе.// Психол. наука и образование, 1996.-№4.-С. 45-47.

235. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М„ 1982.

236. Шамова Т. И., Перминова Л. М. Основы технологии модульного обучения. // Химия в школе, 1995,- №2,- С. 12-16.

237. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Урок. Психолого-педагогические аспекты его конструирования //Химия в школе, 1990. № 6. - С. 18-24.

238. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание М.: 1981.

239. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966. - 302 с.

240. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности // Вопр. психол., 1964. №2. - С.125-132.

241. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

242. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

243. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение труда,1995,-С.6-10.

244. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

245. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.

246. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Педагогика, 1978.-304 с.

247. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М,: Педагогика, 1979. - 144с.

248. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1976.- 464с.

249. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -ЦКФЛ РАО, 1997.-248с.

250. Atkinson J. An introduction to motivation. Princeton, New Jersey, Toronto, London, N. Y.,1964.

251. Atkinson J., Raynor J. Personality, motivation and achievment. Washington, London, 1978.

252. Deci E. Intrinsic motivation. New York, 1975.

253. Homans G. C. Social Behavior. Its elementary forms. Harcourt. Brace a. World. -New York, 1961.

254. Science 1994. V266. - №5. -186p. - 870.