автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие адаптивного поведения в образовательном этнопространстве

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Цахаева, Анжелика Амировна, 2002 год

Введение

Глава 1. Психология адаптивного поведения: теоретический статус и 18 методологические основания

1.1 Адаптация как полифункциональная способность личности

1.2 Детерминирующие факторы адаптивного поведения

1.3 Формализаторы адаптивного поведения

Глава 2. Место адаптивной компоненты в актах саморазвития личности

2.1 Психология саморазвития как предмет научной рефлексии '

2.2 Содержание, механизм и этапы становления процесса 87 саморазвития личности

2.3 Психологические ресурсы процесса саморазвития личности

Глава 3. Стратегия адаптивного поведения

3.1 Личностные и профессиональные предпосылки выбора 154 стратегий адаптивного поведения

3.2 Уровни адаптивного поведения личности

3.3 Этнокультурная обусловленность адаптивного поведения

Глава 4. Психолого-педагогическая концепция развития адаптивного 221 поведения личности

4.1 Обоснование психолого-педагогической концепции развития 221 адаптивного поведения личности

4.2 Модели развития адаптивного поведения личности

4.3 Возможности развития адаптивного поведения личности в 246 образовательном процессе

Глава 5. Экспериментальные программы развития адаптивного поведения 268 в образовательном этнопространстве

5.1 Психолого-педагогические программы подготовки личности к 268 саморазвитию

5.2 Условия саморазвития личности в процессе обучения

5.3 Динамика содержания компонентов саморазвития личности в 315 онтогенезе

5.4 Психотехнологии саморазвития личности в образовательном 339 этнопространстве

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие адаптивного поведения в образовательном этнопространстве"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Постоянно меняющиеся потребности современного общества, необходимость оптимизации процесса продуктивного вхождения личности во все сферы деятельности, формирование человека-гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, включенных в иерархию личностных ценностей, требуют исследования адаптивного поведения личности как потенциала ее саморазвития.

Благодаря развитию коммуникационных технологий происходит механическое и часто бездуховное слияние диаметрально противоположных идеологий, что обостряет, в свою очередь, не только старые, но и ведет к появлению новых противоречий и деструкции на фоне, с одной стороны, повышения этносамосознания, с другой - идеи эволюционирующей самореферентной, саморазвивающейся Вселенной, обладающей нелокальной голограммой памяти и самосознания.

Повышение роста этнического самосознания имеет обратную сторону медали, приводящую к обострению межнациональных отношений и конфликтной агрессивности на религиозной и территориальной почве. Практика растущих военных конфликтов показывает отсутствие эффективных методов и технологий, образовательных, воспитательных и государственных программ нейтрализации межнациональной неприязни, формирования адекватного целостного позитивного восприятия представителей всех народов и конфессий. Современное мировое пространство демонстрирует резкое противостояние религиозного экстремизма.

Потенциальная напряженность межэтнического восприятия в современном обществе имеет ряд объективных и субъективных причин. Приводящие к дисгармонии растущей личности межконфессионные, внутрисемейные, межличностные и внутриличностные противоречия, увеличение жизненного ритма, интенсификация бытия вызывают нарушения в системе адаптивных механизмов, притупляя необходимость обеспечения саморегулирования и саморазвития личности. Все это приводит или к срыву адаптационного процесса, или к возврату на предыдущий уровень организации поведения. Таким образом, в современном обществе актуализируется проблема оказания помощи индивиду в процессе формирования адаптивных механизмов поведения, защищающих личность от негативных последствий социализации и предоставляющих ей возможность продуктивного саморазвития и успешной самореализации.

Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции образования гуманистической ориентации (А.Г.Асмолов, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов и др.) подтверждают необходимость изучения саморазвития и самосовершенствования личности. Оно позволит найти способы организации преемственности и последовательности всех педагогических воздействий, которые обеспечили бы самодвижение ученика через развитие адаптивного поведения.

Анализ идей активного самостроительства личности, представленных в исследованиях Б.ГАнаньева, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, Л.Н.Рожиной, А.А.Смирнова, А.В.Суворова, Н.Н.Ярушкина и др., привел к выводу, что процесс овладения растущей личностью методами и приемами саморазвития сложный и противоречивый, растянут во времени и результативности. Важнейшими условиями его реализации являются сознательное стремление к равновесию и гармонии индивида между собой и окружающим миром, готовность принимать кардинальные решения по совершенствованию собственной личности, соизмеряя их с потребностями общества. В основе данного процесса заложена множественность противоречий между разнородными компонентами, разнокачественными связями, между готовностью личности к адаптивному поведению в новых условиях и инерцией старых способов функционирования, когда личность вынуждена преодолевать возникающие изнутри и извне препятствия, тем самым стимулируя свое саморазвитие.

Решение проблемы формирования адаптивного поведения и продуктивных его стратегий связано с выявлением механизмов и закономерностей саморазвития человека на разных возрастных этапах его становления в качестве субъекта собственной активности. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы закономерности формирования оптимальной стратегии адаптивного поведения и возможности ее использования в качестве механизма саморазвития личности? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В соответствии с целью объектом исследования является процесс саморазвития личности как полифункциональная система, а его предметом выступает стратегия адаптивного поведения как механизм саморазвития личности на различных этапах онтогенетического становления в образовательном этнопространстве.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

• проанализировать теоретические и эмпирические исследования, направленные на выявление особенностей адаптивного поведения, определяющего степень взаимодействия личности с миром и собой;

• определить содержание процесса саморазвития личности и рассмотреть процесс адаптации как базовый для осуществления адаптивного поведения, рассмотреть его теоретический статус и методологические основы изучения;

• выявить специфику взаимодействия процесса саморазвития и развития адаптивного поведения личности;

• определить условия формирования адекватной стратегии адаптивного поведения как механизма саморазвития посредством этновоздействия, изовоздействия, нейролингвистического программирования, саморегуляции через самопонимание, самопознание, самоотношение, самооценивание, т. е. рефлексию разных сфер и приложений самости;

• создать адекватную региональным требованиям концепцию развития личности в образовательном этнопространстве, с учетом активизации этнокультурного, психосоматического, интеллектуального и духовно-нравственного конструктов саморазвития;

• дать классификацию видам адаптивного поведения, определяющую степень активности взаимодействия личности с миром и собой;

• выявить степень влияния этнокультурных ценностей на продуктивность формирования стратегии адаптивного поведения и определить систему психотехнологий формирования и психокоррекции процесса саморазвития личности.

В соответствии с задачами исследованиями был сформулирован ряд предположений, составивших гипотезу:

• адаптивное поведение - это система взаимосвязанных действий, осуществляемых для продуктивного вхождения личности в макро- ' и микросреду через модернизацию Я-концепции с целью соответствовать требованиям субъективного образа мира и себя, а также системообразующее свойство, проявляющееся в способности к саморазвитию;

• в структуре адаптивного поведения можно выделить фонд внутренних ресурсов личности и фонд социального опыта. Первый включает показатели ранней рефлексии, эзотерический уровень самости, профессионально-значимые качества личности, второй - статус, эффективность, удовлетворенность поведением. Степень представленности данных показателей определяет ригидность или пластичность адаптивной направленности, в соответствии с которой строится индивидуальная коррекционная программа саморазвития;

• развитие адаптивного поведения синхронно развитию ранней синтезирующей и трансцендирующей рефлексии, способности к самоизменению, творческой импровизирующей адаптивной наличности, в которую пластично включен психологический и социальный ресурс личности;

• адекватная стратегия адаптивного поведения обусловлена уровнем психического развития личности, условиями взаимодействия экстро- и интронаправленных, макро- и микроорганизованных детерминант. Стратегия адаптивного поведения характеризуется готовностью принимать кардинальные решения по изменению и развитию себя самого, стремлением к равновесию и гармонии с собой и миром через выявление системы аналогий с ранее полученными знаниями, сочетанием факторов этнокультуры, наличием сформированности ресурсного аппарата, стереотипизацией и стандартизацией поведения;

• саморазвитие - есть процесс самоизменения личности, источником которого является дефицит или избыток самости, результирующийся становлением адекватного образа мира и себя, а регулятором этого процесса выступают установки, нравственные, интеллектуальные ценности, нормы и правила, соответствующие адаптивному поведению личности.

В качестве общей методологической основы исследования выступают ведущие принципы отечественной психологии: развития (В.И.Вернадский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.М.Лотман, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин и др.); активности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.А.Петровский и др.); саморазвития (А.Г.Асмолов, Д.Ю.Ануфриева, Н.М.Пейсахов, Л.Н.Рожина, А.В.Суворов и др.); основные идеи о субъекта ости и субъективности (Л.М.Митина, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.);

Конкретной методологией исследования выступает культурно-историческая теория развития, где центральным является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм (Л. С. Выготский,); личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; системный подход, обусловливающий воздействие на растущую личность факторов интро- и экстро-, микро- и макро-, эзо- и эмпирикосистем среды.

Теоретической базой исследования выступила теория гуманизации образования и воспитания, разрабатываемая А.Г.Асмолов, И. Б.Котовой, В.А.Сластениным, В.И.Слободчиков, Л.И.Фельдштейном, Е.Н.Шияновым и др; теория систем, разработанная в трудах Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина; теории индивидуальности как психической реальности (В.В.Белоус, В.С.Мерлин); теории поведения (Л.М.Архангельская, Н.М.Леонтьев, О.С.Никольская, Д.Н.Узнадзе, А.Д.Ухтомский, Д.И.Фелыптейн, Н.Н.Ярушкин и др.), концепции личности как субъекта психической жизни

Б.С.Братусь, И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко), исследования процесса адаптации как источника активности личности (К.А.Абульханова-Славская, И.А.Милославова, Л.Н.Растова, А.Рапопорт, Т.И.Ронгинская, А.П.Свенцицкий, Т.В.Середа, Л.Уайт, К.Юнг и др.), идеи регионализации образования и изучения этнопространства (И.А.Арабов, А.А.Андреева, Е.В.Егорова, Г.В.Солдатова, В.К.Шаповалов и др.).

Этапы и методы исследования. Логика исследования потребовала использования комплекса методов теоретического анализа (системный, структурно-номинативный, сравнительно-сопоставительный). Для сбора фактологических данных использовались эмпирические методы, которые представлены многофакторными опросниками и тестами, разработанными Г.Айзенком, А.Бодалевым, Д.Векслером, В.Лазурским, С.Рощаховским, Л.Чуриковой и др.; наблюдение и самонаблюдение в естественных и спровоцированных экстремальных условиях и ситуациях жизнедеятельности растущей личности; психолого-педагогиче-ский эксперимент (констатирующий, лонгитюдный, формирующий, лабораторный); анализ'и самоанализ продуктов деятельности; беседа, интервью, анкетирование, обобщение независимых характеристик и самоотчет, самопрограммирование и самовнушение с элементами коррекции; мониторинг и самомониторинг исследуемых показателей.

Весь экспериментальный массив данных подвергся методу статистической обработки. Для определения динамики личностного роста использовались математическое и графическое моделирование.

Отбор конкретных методов исследования проводился путем их дифференциации в соответствии с задачами его основных этапов и направлений:

• 1986-1996 гг. - на первом этапе проводился сбор теоретических и экспериментальных данных по проблеме социально-психологической адаптации молодого учителя к педагогической деятельности;

• 1996-1997 гг. - на втором этапе исследовались вопросы, связанные с выявлением психической природы и закономерностей развития адаптивного поведения личности, изучался отечественный и зарубежный опыт исследования данного феномена как механизма активной деятельности, преобразующей личность. На этом этапе шел поиск методологических оснований исследования, для чего были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической, социологических, философской и др. научной литературы;

• 1997-1999 гг. - на третьем этапе исследования изучались проблемы взаимосвязи адаптивного поведения и саморазвития личности. С этой целью использовались ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный анализ научных источников, метод сбора и интерпретации фактологического материала. На данном этапе осуществлялись подготовка и издание учебных и методических пособий по теме исследования;

• 1999-2000 гг. - на четвертом этапе исследовались вопросы, связанные с выявлением закономерностей развития адекватной стратегии адаптивного поведения личности, изучения ее возможностей в качестве механизма саморазвития личности; проводился формирующий эксперимент; разрабатывалась концепция развития адаптивного поведения личности. Для этого были использованы прогностические методы (мыслительный эксперимент, моделирование, экстраполяция). На этом этапе были изданы учебные пособия и практико-ориентированная монография по теме исследования, а также блок авторских учебных программ и спецкурсов как методического инструментария внедрения результатов исследования;

• 2000-2002 гг. - пятый этап исследования связан с обоснованием закономерностей развития адаптивного поведения личности в образовательном этнопространстве, оформлением результатов исследования в виде докторской диссертации.

База исследования. Исследованием было охвачено около двух тысяч испытуемых, подвергшихся диагностическому или формирующему воздействию на протяжении многих лет. Такую же количественную выборку с разной степенью интенсивности представляла контрольная группа. В качестве испытуемых выступали учащиеся гимназии № 17, средней школы № 3 г. Махачкалы, гимназии с. Карабудахкент, абитуриенты, студенты факультетов иностранных языков, правоведения, технолого-экономического Дагестанского государственного педагогического университета и молодые учителя Республики Дагестан. Эмпирический материал накапливался в течение шестнадцати лет в период работы автора в качестве учителя средней школы, преподавателя кафедры психологии педагогического вуза, школьного практического психолога и научного руководителя экспериментальной образовательной площадки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• выделены психологические ресурсы, обеспечивающие как процесс рефлексивного развития личности, так и протекание адаптивного поведения, а также психологические механизмы саморазвития и адаптивных компонентов личности;

• в качестве регуляторов исследуемого поведения выявлены стереотипы, национальные установки и этнокультурные ценности, степень воздействия которых зависит от степени включенности личности в национальные обычаи и традиции;

• установлено, что в качестве общей этноспецифической стратегии адаптивного поведения выступает готовность личности соответствовать идеальному образу Я, ожиданиям семьи и рода, а эффективным технологическим звеном процесса развития адаптивного поведения являются этновоздействия;

• доказано, что в роли формализатора адаптивного поведения выступает стадийность и адаптивный шок, в структуре которых наблюдаются два основных уровня организации - эмпирический как непосредственная встреча с адаптивной ситуацией и эзотерический как накопление индивидуальной специфически направленной информации относительно перспектив будущей деятельности;

• в структуре Я-концепции личности раскрыто в единстве с Я-самосознающим и Я-самопознаваемым Я-саморазвивающееся как субъект и объект развития, в котором личностные подструктуры с их агентами составляют ядро ресурсного аппарата процесса саморазвития и его основного механизма - стратегии адаптивного поведения;

• изучены влияния процесса профессиональной адаптации как фактора, причины и конечного результата на процесс саморазвития растущей личности в период обучения и профессиональной деятельности;

• даны дефиниции новых понятий макро- и микроадаптивного поведения как феномена продуктивной адаптивности, как далекая и близкая перспектива и ситуация реализации адаптивного потенциала в макро- и микросреде; интро- и экстроадаптивного поведения как организованной деятельности и разновекторной направленности адаптационного потенциала одновременно на формирование образа Я (интро-) и образа мира (экстро-);

• разработана и апробирована модель управления развитием адаптивного поведения как механизма саморазвития личности, включающая в себя духовно-нравственный, интеллектуальный, психосоматический и национально-культурный компоненты.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психотехнологий развития адаптивного поведения личности как механизма ее саморазвития в условиях интегративного творческого взаимодействия нескольких культур и идеологий. В этом плане представлена психолого-педагогическая программа формирования адаптивной и саморазвивающейся личности школьника и студента, направленная на развитие толерантного и доброжелательного отношения к себе и другим, становления гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, способного самосовершенствоваться в соответствии с идеальным образом человека.

Эмпирические результаты и выводы диссертации могут использоваться руководителями школ, управлений образования, центрами повышения квалификации учителей как методический материал для оптимизации процесса социализации школьника. На базе материалов исследования разработана программа адаптивных тренингов и практикумов, способствующих продуктивному, бесконфликтному вхождению личности в новую деятельность.

Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих апробированных методов и методик, репрезентативностью выборок, взаимопроверкой данных, периодичностью экспертизы. Образовательные учреждения, работающие в экспериментальном режиме, успешно прошли аттестацию Министерства образования Республики Дагестан. Учебные авторские программы экспериментально апробированы и высоко оценены компетентными судьями.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптивное поведение имеет многокомпонентный состав и многоуровневую организацию, различающихся по содержанию, хронологии, степени включенности в процесс жизнедеятельности. Адаптация и поведение, направленное на ее осуществление, подразделяются на макро- и микроуровень (адаптация к большой и малой группе), на интро- и экстронаправление (адаптация к образу Я и образу окружающего мира), на эзотерическую и эмпирическую составляющую (к будущей деятельности и реальной сиюминутной реализации адаптивного потенциала). Если адаптация - процесс и результат деятельности, то поведение, опосредуя адаптивную наличность и психологический ресурс, направлено на самопрезентацию в конкретной среде, сиюминутно и непосредственно.

2. Тип адаптивного поведения как механизм саморазвития личности определяется сочетанием факторов разноуровневого порядка:

• наличием сформированности компонентов ресурсного аппарата: ранняя синтезирующая и трансцендирующая рефлексия, эзотерический уровень самости, представленность профессионально-значимых качеств;

• спецификой социального опыта (этнокультурные ценности, традиции, статус, эффективность, удовлетворенность, стереотипы и стандарты поведения).

3. Функция саморазвития личности состоит в обеспечении оптимально адекватного уровня гармонизации взаимодействия экстро- и интро-направленных, макро- и микроорганизованных детерминант адаптивного поведения и качественных характеристик эффективности и адекватности личностных подструктур. При этом механизмом саморазвития личности выступает адекватная наличной ситуации стратегия адаптивного поведения, включающая в себя все диалектические противоречия и стадии развития, повторяющие основные этапы эволюции самосознания и поведения человека.

4. Управление адаптивным поведением личности обусловлено процессом образования, воспитания, социализации и индивидуализации, формирует образ идеальной личности и ее отношений с конструктом мира и собой в нем через освоение богатств этнической и мировой культур и разнообразных социальных связей. В арсенале средств, оптимизирующих процесс саморазвития, находятся приемы нравственно-ориентированного обучения; адекватные ситуации умения и навыки развития общей стратегии адаптивного поведения. При этом важнейшим условием их применения выступает целостность психолого-педагогических воздействий на личность на уровне рационального и иррационального полей.

5. Процесс саморазвития личности рассматривается как статико-динамическое рефлексивное становление всех личностных структур, обеспечивающих успех и эффективность в конкретной деятельности. Для его осуществления необходима специфическая готовность, направленность мотивационных ориентиров и потребностей на самосовершенствование. Личность, приобретая новые и модернизируя старые свойства, достигая более высокого уровня взаимодействия со средой, постоянно корректирует наличные подструктуры под требования извне и изнутри, тем самым, стимулируя саморазвитие.

6. Источником саморазвития является наличие дефицита или избыток самости, что вызывает стремление к совершенству. Регулятором данного процесса выступают установки, нравственные и интеллектуальные ценности, нормы и правила (они же регуляторы адаптивного поведения). В этой связи этапами саморазвития является следующий логический ряд: самооценка самоотношение - самопознание - самоанализ - саморегуляция самоорганизация - самоочищение - саморазвитие. При условии удовлетворения личностью дефицита самости, ее саморазвитие как психологический феномен становится важнейшим инструментом социализации и гармонизации всех отношений, источником прогресса индивида и общества в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на коллегиях министерства образования Республики Дагестан (январь 1999 г., сентябрь 2001 г.), на заседаниях методобъединений городского департамента образования г. Махачкалы (август 2000-2002 г.), докладывались на ежегодных республиканских конференциях по проблемам инноватики средней школы (1993-2001 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета '

1987-2002 г.), на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), на межвузовских семинарах по проблемам интегрирования педагогики и психологии (Москва, 2000 г.).

По материалам исследования создан комплекс учебных развивающих программ, который внедрен в экспериментальных школах (гимназия №17, средней школы №3 г.Махачкалы, гимназия №1 с.Карабудахкент), на факультетах иностранных языков, правоведения, технолого-экономическом Дагестанского государственного педагогического университета, разработан цикл лекционных и практических занятий, изданы статьи, тезисы, учебно-методические пособия, монографии.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 506 наименований, из них 64 на иностранных языках и 6 приложений. Основное

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы и разработка рекомендаций Диагностический комплекс методик состоял из:

1) методик, выявляющих уровень показателей шести личностных ► подструктур (а. эмоционально-волевая сфера; б. интеллектуальная; в. потребностно-мотивационная; г. просоциальной направленности; д. нравственной; е. коммуникативная).

Обоснование и организация формирующего эксперимента

В основу формирующего эксперимента положены знания о выявлении механизма психического саморазвития, а также выделенная на этой основе модель адаптивного поведения.

Цель эксперимента: формирование потребности и способности саморазвития, становление адаптивных форм поведения, разработка системы средств психолого-педагогической формирующей работы с учетом типологии личности, особенностей региона.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Построение эффективной программы, формирующей и коррекционной работы на основе психодиагностических мероприятий. 2. Подбор системы средств влияния на процесс саморазвития и адаптации, а также становления адаптивного поведения личности.

3. Отработка форм и методов, обеспечивающих формирующую и коррекционную работу.

4. Разработка системы рекомендаций в рамках психологической службы школы и вуза.

На базе решения организационных задач построены формирующие и коррекционные задачи эксперимента:

1. Углубление личностных процессов самосознания, адекватной Я-концепции и саморазвития.

2. Формирование активной жизненной позиции по отношению к окружающему миру и себе.

3. Развитие навыков саморазвития, саморегуляции, самоанализа, самосозидания, самонаблюдения.

4. Становление и саморазвитие адаптивных механизмов и ресурсов адаптивного поведения.

Объектом формирующего эксперимента выступали: I - учащиеся 1-10 классов школы-гимназии №17, средней школы №3 г.Махачкалы, средней школы с.Карабудахкент. Эксперимент проводился в течение 5-х лет. 15 классов гимназии были выбраны в качестве экспериментальной группы (выборка составила 260 человек). Такое же количество учащихся параллельных классов школ составили контрольную группу; II - студенты Даггоспедуниверситета 1-4 курсов в количестве по 200 человек на каждом курсе; III - выборку блока составили молодые учителя.

Выбор объекта исследования обусловлен необходимостью выявить независимые от возрастных особенностей психологические механизмы саморазвития и представленность компонентов модели адаптивного поведения. Испытуемые контрольной и экспериментальной групп исходно были близкого психолого-педагогического уровня развития, находились в одних социальных условиях.

Рабочая гипотеза сводилась к тому, что в результате формирующего эксперимента осуществляя целенаправленное воздействие на когнитивную, эмоционально-волевую, нравственную сферы и вовлекая испытуемого в различные виды деятельности, можно добиться параметров регуляции механизмов саморазвития более высокого уровня, становления форм адаптивного поведения личности.

Успеваемость, нравственность и адаптивность поведения в экспериментальных классах должны улучшиться, повысится интерес к обучению.

Исследователь выступал в роли школьного психолога и учителя «риторики» и «основ саморазвития личности». Он активно сотрудничал с родителями, учителями-предметниками, администрацией школ. В написании авторских программ были задействованы ведущие педагоги школ Дагестана (Шамардина Т.З., Бабаева Н.Н., Велиханова С.С., Муталиева С.М., Иванова М.А.). Эксперимент проводился как в рамках учебной деятельности, так и внеклассной воспитательной работы.

Условия и структура программы по формированию строилась в рамках концепции инноваций обучения как интегративного процесса (И. В. Петривня)

Опираясь на мысль А. А. Бодалева о том, что и воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью и порциальностью, ваука о воспитании, очевидно, должна ответить на вопрос: по отношению к чему и когда, и, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а к чему меньше (А. А. Бодалев, 1983, 14), создание формирующей программы мы осуществляли с учетом особенностей сенситивного периода развития возрастает младшего школьника, подростка к юноше) и психических новообразований.

Работа над методикой по формированию адаптивного поведения личности строилась на тезисе А. А. Бодалева о том, что «человек целостен и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменения в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательном процессе и других характеристиках личности» (А. А. Бодалев, 1983, 16-17). Методика строилась с учетом включения учащихся в процесс обучения, в котором задействованы актуальные для наших задач сферы психики: когнитивная, регулятивная, коммуникативная.

Обучение предполагало, что изменение одной из них влечет за собой изменение других. Условия учебно-воспитательного процесса учитывают ^ социальные факторы, которые предполагают в наличии:

- демократический уровень доверительного общения;

- здоровый психологический климат;

- свободное общение людей разных возрастных и статусных категорий; в процессе свободного общения, как отмечает Б. Ф. Ломов, осуществляется обмен идеями, интересами, передача характера - формируются установки личности, перенимаются эффективные стратегии и тактики поведения;

- ситуации интенсивного общения, попадая в которые испытуемый Ш вынужден настраиваться в соответствии с предъявленными к нему требованиями ситуации, в результате появляются новые поведенческие реакции, реализующие новую установку.

Личностный уровень выражен осознанием прошлого опыта поведения, мотивации механизмов саморазвития. Это меняет специфику восприятия, создает условия к творческому регулированию поведения, направленного на созидательную активную деятельность.

В формирующей работе мы обращали особое внимание на развитие тонких коммуникативных качеств, позволяющих безболезненно и эффективно личности входить в контакт с социумом, особое значение уделяя нравственным нормам поведения, предполагающим альтруистическое гуманное начало, развитию механизмов саморазвития личности, в частности, саморегуляции, выполняющих функцию управления.

Для достижения поставленных в исследовании целей использовались ; методы воздействия образами, музыкой, фолклором, игрой, тренинги, 1 практикумы и самодиагностика. I

Данные проводимых методик в доступной форме доводились до сведения испытуемых, результаты аккуратно заносились ими в индивидуальные дневники и карты «РОСТа» (которые сами учащиеся предложили расшифровать как аббревиатуру «Развитие - Осознание - Становление»),

В процессе личных бесед мы вместе определяли зоны предпочтительного развития, выявляли трудности и проблемы, рисовали желательный образ становления конкретной личности. Показательным является то, что каждый старшеклассник и студент написал самодиагностическую психолого-педагогическую характеристику на себя, в которую вошли результаты всех проводимых личностных опросников-тестов, самонаблюдения (см. приложение 4). Подростки давали себе конструктивные рекомендации по оптимизации тех или иных познавательных процессов, свойств и состояний личности. С учетом представлений о механизме психической саморегуляции особое внимание ребятами обращалось на развитие нравственной и эмоционально-волевой сфер личности.

Развитие и коррекция психодинамических свойств характера проявлялась в направлении на значимые в данном социуме качества (доброжелательность, эмпатия, высокая потребность достижения успеха, уважение к старшим, целеустремленность, компетентность, общительность, чувство юмора и др.). Данная деятельность осуществлялась за счет целенаправленных тренингов, основанных на становлении умений и навыков на уровне механического, иррационального опыта.

Учитывая особенности половозрастного развития, мы ориентировались на «зону ближайшего развития». Воспитание и обучение представлялось как организация совместной учебной деятельности и общения, создание условий для саморазвития и становления адаптивных форм поведения.

В условии благоприятного социально-психологического климата всего педагогического и ученического коллектива, где поощрялись творчество, доброжелательность, осознаваемые мотивы учения, стремление к сотрудничеству сложились все объективные и субъективные предпосылки саморазвития каждой личности, как ученика, студента, так и учителя.

Основные направления развивающей и коррекционной работы с учетом половозрастных и этнопсихологических особенностей испытуемых составляли воздействие как на сознательном, так и на подсознательном уровне, схематически изображено на рисунке 8.

Рис. 10

В основе идея развития активной саморазвивающейся личности, способной к эффективной адаптивной деятельности

Блок Б 1

1. Развивающие игры, творческие задания. аналитические \ пражнения

2. Снятие эмоц. напряжения. пополнение лексикона, артикул.тренинг, воспитание лингвистического чутья

3. Воспитание доброжелательности, человеколюбия, доброго отношения ко всему живому толерантности

4. Снятие тревоги, страха. гнева; научить приемам саморегуляции, релаксации, визуализации

5. Осознание мотивации учения- потребность достижения успеха, потребность в социально-значимой деятельности

6. Развитие ответственности, самостоятельности, актииной жизненной позиции, уверенности в себе. трудолюбия

В блок А вошли приоритетные зоны развития, а в блок Б - средства коррекционной и формирующей деятельности, некоторые методы и желательный результат.

Используемые программы можно расположить в схему поблочно:

Виды используемых программ создание условий для саморазвития

1 1 ! \ > \ ! миропознание мировоззрение самопознание самоотношение саморегуляция самоорганизация саморазвитие самореализация

Одной из стратегических целей нашего исследования выделяется формирование и рефлексивное развитие когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер личности, определяющих задачи исследования. Так, когнитивный уровень включает упражнения и задания на развитие способности к критическому, лотеральному (по Э. де Бове), нестандартному мышлению, гибкости поведения, произвольного воображения. В этом блоке личность научается выделять содержание проблемы, жизненные цели и задачи, возникающие проблемные ситуации, и намечает пути их решения. Основное требование - формирование оригинальности, эстраординарности и активной жизненной позиции.

В рамках этого блока развивается способность к более глубокому осознанию своего собственного строительства, развития окружающего мира, необходимости пластичности и адаптивности, что ведет к пониманию своего потенциала как субъекта развития.

Эмоциональный уровень. В этом уровне испытуемые получают и усваивают информацию о природе, причинах и способах регулирования и контроля основных эмоций, приобретают умения опознавать свое эмоциональное состояние и состояние другого человека, а также концентрироваться на объекте, выходить из энергетически невыгоодных ситуаций, нейтрализовать избыток эмоций и т. п.

Поведенческий уровень. Человек реально действует в конкретной ситуации через ее проигрывание. Здесь происходит закрепление и проработка всего того, чему он научился раньше. В этом блоке создаются условия, позволяющие молодому человеку проявить свою индивидуальность в ситуации выбора и в принятии решения.

Говоря о становлении активных уровней адаптивного поведения как механизма саморазвития личности, мы выделили два аспекта рассмотрения проблемы, первый из которых относится к решению стратегических задач психологической профилактики формирования и развития эффективных уровней адаптивного поведения; второй представлен планом тактических задач, связанных с практическим формированием механизмов саморазвития.

4.3 Возможности развития адаптивного поведения личности в образовательном процессе

Психологической основой профилактики адаптивных сценариев послужила целостная жизненная стратегия, трактуемая А. К. Абульхановой-Славской как: «принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию» [3].

Задача развития адаптивных механизмов была положена в основу & программы обучения школьников 1-6 классов коммуникативным способностям курсом «Риторика для одаренных», обучения студентов 5 курса курсом «Психолингвистика». Коррекция, диагностика и формирование механизмов саморегуляции, расширение границ самосознания лежит в основе к\реа. получившего название «Основы саморазвития личности», который включил в себя теоретическую и практическую часть для гимназистов 7-8 классов и студентов 4 курса. В основу образовательного и воспитательного уровня программ заложены психокоррекционные и формирующие мероприятия, направленные на развитие шести подструктур личности, идентифицированных нами как адаптивный ресурс или ресурсы саморазвития личности. Так, в тематический план «Основ саморазвития личности» включены практические занятия по развитию адаптивного поведения, саморазвитию интеллекта, тренинг «познавательная активность», речевые тренинги для развития творческой адаптивности, практическое самопознание коммуникативных способностей, активизация интересов и увлечений, формирование установки на адекватное самовосприятие, активизация эмоций, чувств и образов, а также обучение приемам эмоционально-волевой саморегуляции. Саморазвитие предполагает умение нейтрализовать конфликт и избежать стресса. В многонациональной республике остро необходимо обучать приемам интернационального самовоспитания. Итоговое ■ практическое занятие посвящено формированию позитивного образа «Я - педагог», целью которого является освоение приемов адекватного принятия себя-лрофессионала, воспитание позитивного образа «Я - будущий педагог», побуждение потребности профессионального самосовершенствования (см.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше теоретическое и эмпирическое исследование развития адаптивного поведения в образовательном этнопространстве подтвердило, что начало процесса адаптации совпадает не с новыми условиями деятельности, а со сбора информации о собственно деятельности в будущем, о среде, в которой она будет проходить и назвали этот период эзотерической адаптацией. На наличный пласт знаний накладывается опыт предшествующей адаптации и вырабатываются специфические адаптивные механизмы приспособления, ускоряя этот процесс в новых условиях так эффективно, как развита эзотерическая установка на адаптивное поведение как авангарда собственно адаптации. Арсенал и результативность адаптивного поведения, наличный опыт в разных видах сопутствующей деятельности помог испытуемым достичь успеха, следующего по качеству уровня развития. Наше исследование опровергло традиционное мнение о синхронности прохождения первых фаз адаптивного поведения и эмоциональной напряженности (стресса), идентифицируя, таким образом, адаптивный процесс как «кризис», «эсктрем» и т.п., как будто в основе его лежит механизм стресса. Фазовый переход от одного качества к другому, от одного уровня к следующему в норме не всегда сопровождается кризисами, напряжением, агрессией. Так, если личность участвует в процессе саморазвития, то пластичное альтернативное поведение при формировании эмоциональных реакций, в случае позитивной, гуманной направленности личности преобразует препятствие из источника депривации и депрессии в источник энергетической положительной подпитки, допинга в формировании адаптивного поведения.

В результате теоретическое и эмпирическое исследование подтвердило, что в структуре адаптивного поведения выделяется фонд внутренних ресурсов личности и социального опыта. Первый включает показатели ранней синтезирующей и трансцендирующей рефлексии, эзотерический уровень самости, профессионально-значимые качества личности, второй - статус, эффективность, удовлетворенность собственным поведением. И от того, насколько представлены эти фонды, в адаптивном поведении личности наблюдается ригидный или пластичный тип исследуемого поведения. Таким образом, развивая перечисленные детерминанты, мы добились качественною интенсивного перехода личности на принципиально новый \ровень импровизирующего адаптивного поведения, который стал механизмом саморазвития личности.

Для этого необходимо с младшего школьного возраста обучать личность сознательной переоценке ситуации, экономии психической энергии в программе жизненных ценностей, общечеловеческой толерантности и доброжелательности.

Младший школьный возраст в качестве стартового в образовательной программе саморазвития выбран как сенситивный период первою этапа данного процесса через формирование глубинных слоев рефлексии растущей личности, а также построение долговременного внутреннего плана действий.

Ситуация развития личности приводит к тому, что образы внутреннего и внешнего мира в сознании растущего человека вступают в фазу коренных противоречий, когда субъектная наличность не соответствует субъективным потребностям и тем более дисгармонирует на уровне самовосприятия с окружающими внешними требованиями к образу Я. Самоотношение, как механизм обратной связи, сигнализирует в таком случае о существующей проблеме и стимулирует возникновение потребности в порождении недостающих для индивидуального совершенства «звеньев цепи», т. е. стимулирует потребность самоизменяться. Когда фрагменты самодвижения, самоизменения и самостроительства вступают в стадию интегрированных взаимоотношений, нарабатывают субъективный опыт, оптимальность и темп психотехнологий преобразований себя, приобретают индивидную специфичность и развитость, то появляется характер процессуальноеги рефлексивного развития, тогда можно говорить о возникновении процесса саморазвития. Данный процесс закрыт для стороннего наблюдения, его результат значительно отсрочен во времени, и в разных сферах жизнедеятельности он детерминируется множественными факторами, на него оказывают влияние случайные встречи, события, кризисы, неосознаваемые поступки и чужие решения, он постоянно подвергается коррекции общественного мнения, существующей ментальности и нооментальносiи. Возникнув на базе коренного противоречия внутренних изменений и внешнем необходимости измениться, дефицита или избытка самости, саморазвитие зависит от психических ресурсов личности, обеспечивающих эффективност ь и удовлетворенность собственно процессом. Этапами саморазвития выступают становление самовосприятия, самопонимания, самопознания, самоотношения. Я-концепции, где регулятором и поведенческим ориентиром является духовность, нравственность, мораль, образ мира. Саморазвитие на каждом своем этапе подвергает личност^ массированному влиянию со стороны ситуации развития общества, которое диктует как общие принципы интерпретации конструктов мира, так частные нюансы принятия чужих норм и ценностей. В ходе саморазвития личность постоянно должна отвечать адекватной поведенческой реакцией на внутренние и внешние изменения. Такое реагирование мы называем адаптивным. Адаптивное поведение детерминировано нормами морали, духовности, эталонами и стереотипами общественного поведения, оно же определяет степень, ход, темп и характер процесса саморазвития и тем самым может выступать как его механизм. Таким образом, адаптивная компонента в актах саморазвития личности занимает центральное место.

Используя адаптивное поведение как механизм, личность перенимает внешневыраженные приемы саморазвития других людей, изменяя себя, свои конструкты, методы, имиджевую политику, приемлемую для ею самоотношения и соответствия идеалам. В таком случае адаптивное поведение выступает стимулом и организатором процесса саморазвития личности, как показатель требований социализации. Социальное окружение и среда формирует и выделяет приоритетные зоны саморазвития в подростковом возрасте.

В зависимости от развития самосознания строятся поведенческие тактики и стратегии. Приспособление и подражание более свойственно подросткам. К 16-20 годам с появлением системы миро- и самооценивания активнее включаются уровни осознаваемых стратегий - «понимающая -импровизирующая».

Наличие активной жизненной позиции, собственной точки зрения приводит к осознанию своей уникальности, неповторимой ценности в человеческой общности проявляется в подростковом возрасте (проживающих в городе), а в селе годам к 18-22 (по результатам нашего исследования). Это объяснимо, если учесть консерватизм ментальности села и многофакторное влияние в городе. Вероятно, разнонаправленная информированность интенсивнее формирует индивидуальность. Немаловажное значение играет в данном процессе эффект соответствия, когда личность стремится действовать, вести себя в соответствии с самопредставлениями и самоотношениями, когда внутренние и внешние переживания составляют «идеал Я».

Жизненные принципы как формализатор поведения личности перенимаются от референтной средовой культуры и развиваются в зависимости от специфических проблем, прошлого опыта и индивидуально-психологических особенностей личности, что определяет уровень развития сознания. Например, человек осторожный, высокотревожный, с пограничным показателем ответственности (высокий или очень низкий) выбирает стратегию «умный в гору не пойдет», или эту же стратегию выбирает личность, пережившая и остро помнящая неудачную попытку «пойти в гору», пойти по пути наибольшего сопротивления, что свидетельствует об активной жизненной позиции. И выбор во втором случае не означает соответствие актуального поведения элементу желаемого поведения как механизма психологической защиты, который на время ограждает человека от подобных ситуаций.

Sл ^

Таким образом, движущеи силой адаптивного поведения явиоись внешневыраженные и личностнообусловленные противоречия, определяемые с одной стороны дисгармонией ценностной-нормативной системы личности и ® макросоциальных мировоззренческих систем, с другой стороны 'потребностью саморегулятивных психических структур к идеальном) конфортному состоянию и присущий всякой живой системе процесс саморазвития.

Движущая сила, как любая другая энергия развития, в своей природе имеет стадийный принцип: от простого к сложному, от напряжения к разрядке, переход количества в качество, стремление от конфликта к равновесию, от бессознательного к осознанному и т.д.

На каждом из этапов становления процесса доминируют специфические принципы. Так, для гармоничного состояния самоотношений личности характерно доминирование, осознанное стремление к равновесию, задействование процесса саморегуляции. В периоды острых возрастных, личностных или социальных кризисов саморегулирующаяся система покоя, благодаря которой и осуществляется выход на оптимальный уровень развития (или регресса). В условиях информативного голода, в период потери поведенческой ориентации, стратегий жизни » включается система самопознания, которая помогает найти продуктивный выход из ситуации.

Адаптивное поведение, выполняя роль адаптации и поведенческой клорации осуществления этого процесса, развивается по законам диалектики.

Юноша адаптивный потенциал саморазвития направляет более на процесс индивидуализации, на установление системы само- и мирооценивания. само- и мировоззрения, само- и миропонимания. Саморазвитие в этом возрасте чаще направлено на интроорганизацию личностных ресурсов с целью соответствовать собственным представлениям образа «Я - будущий профессионал». Строятся поведенческие тактики адаптивного поведения и появляется возможность осознать индивидуальную стратегию поведения с учетом собственных целей, задач и путей развития на профессиональном, личностном, социальном уровнях. Смена тактик адаптивного поведения в онтогенезе влечет за собой необходимость «достраивать ресурсовый аппарат растущей личности», чтобы он соответствовал ситуации, потребностям, условиям и т. п., заставляет личность все глубже рефлексировать, включать в этот процесс большее число показателей, расширять границы сознания и самосознания, восполняя тем самым дефицит самости.

В каждом возрастном периоде на первый план выступают специфичные, доступные для самоосознания методы, приемы и формы самостроительства. Можно было бы предположить, что чем старше человек, тем сложнее аппарат задействованных средств саморазвития. Но наша практика показала наличие большого числа повторов некогда продуктивных мер самоизменения, к которым личность прибегает в более старшем возрасте, некий уровень творческого стереотипизирования, его-то мы назвали микроадаптивным процессом или интроадаптивным поведением.

Мы выделяем два уровня адаптивной поведенческой стратегии: интроадаптивное поведение как реализатор идентификационной деятельности, уподобляющее личность микроусловиям, микросреде, микрокультуре, а также экстроадаптивное поведение как механизм приспособления к макроусловиям, макросредовой культуре, направленное на адаптацию к масштабным жизненным программам и пространствам. При условии внешнего и внутреннего сопротивления происходит стимуляция личностного роста и самоизменения, провоцирующая индивида на выбор оптимальных форм-адаптивного поведения, определяемых спецификой социального окружения и Я-концепцией личности. Это явление приводит к появлению активной адаптивной тенденции саморазвития, так реализуется экстроадаптивное поведение, когда адаптивный потенциал синхронно направляем на усвоение и принятие многоуровневых разномасштабных организаций образа мира и образа Я. На уровне стойких поведенческих актов закрепляются исключительно вознаграждаемые и самопрезентабельные адаптивные требования, включающие различные грани образа «Я» в целостность разнонаправленной адаптирующей среды.

В результате исследования данного феномена мы пришли к выводу, что личность, подверженная большему спектру воздействий, требующих адекватного адаптивного реагирования, тратя больше психической энергии на реализацию жизненных программ, вопреки банальной логике, имеет больше шансов саморазвиваться.

Все виды адаптивного поведения, как реализаторы социальных функций, обеспечиваются в основном за счет идентификации и стереотипизации в среде этнокультурных ценностей, т. к. на регуляцию данного вида поведения влияют в первую очередь национальные стереотипы и установки. Качество и уровень влияния подобных регуляторов зависит от степени включенности индивида в этносреду, в национальные обычаи, традиции и т. д. Наиболее продуктивной этноспецифической стратегией адаптивного поведения для дагестанца является соответствие идеальному образу горца или горянки, связанному с прямыми и косвенными ожиданиями рода и этноса в целом, учитывая эксклюзивную функцию самопрезентации, выполняемую по отношению к другим россиянам, народам мира.

Таким образом, можно заявить, что представители различных этнокультурных образований, тратя разное количество психической энергии на процесс продуктивного вхождения в новый социум, также по-разному строя собственные поведенческие стратегии, выбирая свою индивидуал ьную площадку их применения, требуют в оформлении образовательной и воспитательной политики дифференцированного учета личностных и поведенческих ресурсов. Так, апробированная нами программа формирования гражданина нового Дагестана, построенная на системе духовно-нравственного, психосоматического, интеллектуального, национально-культурного воспитания может быть использована для саморазвития лиц разных этнокультурных образований, так как позволяет выявить общую направленность стратегии адаптивного поведения личности учащихся на основе сознательного управления соответствующих данной системе сфер саморазвития (духовно-нравственной, психосоматической, интеллектуальной, этносамосознания).

В качестве системообразующего признака, который не только наиболее адекватно отражает качественную специфику саморазвития личности, но и является связующим звеном микро- и макроадаптаии, интро- и экстроадаптивного поведения, можно рассматривать эзотерическую установил на самоизменение. Законы диалектического развития (в частности, «единства и борьбы противоположностей») демонстрируют характер взаимодействия процессов социально-психологической адаптации и саморазвития личности, которые, определяя и регулируя ее адаптивное поведение, взаимодействуют и дополняют, обеспечивают стабильность и прогресс друг друга. Движущей силой адаптивного поведения в этом случае являются реально возникающие и в перспективе возможные противоречия между личностью и социумом, между внутренней и внешней системой ценностей, между эмпирической и эзотерической установками на данные процессы, потребностями измениться и желаниями сохранить энергетический баланс, противоречия между личностной и социальной гармонией и опытом деструктивного уровня. Механизм разрешения данных противоречий подчинен реализации закона «отрицания отрицания», где его компоненты (разрушение, деструкция, конфликтность, агрессия; временное сохранение; создание нового) вполне отражают функции как процесса саморазвития, так и социально-психологической адаптации.

Диалектический закон «перехода количества в качество» определяет временные рамки восхождения на новый виток личностного саморазвития, от накопления информации о будущей профессиональной деятельности, а также зависимости личностного и социального становления от уровня психосоматического роста. В таком случае основным механизмом саморазвития становится психическое новообразование, характерное данному возрасту, появляются новые значимые личностные качества, активизируя резервы психики, строят перспективную модель гармонии саморазвивающейся личности. Гармония не является синонимом абсолютного блаженства и застоя, это смыслосодержательное, позитивнонаправленное состояние целостности, относительной сбалансированности взаимоотношений образов Я и мира.

Психологическая гармония понимается нами как духовная зрелость индивида, сила его духа, доброжелательное, гуманное отношение ко всему живому, постоянная готовность оказать помощь нуждающимся, ответственность за все происходящее, умение искренне любить других людей, т.е. все то, что определяется как «полезный», «хороший», «человечным». По мере роста происходят расширение, углубление, систематизация связей личности с окружающим миром и уровнем осознанности себя и мира, определяет специфику саморазвития, обеспечивая внутреннюю активность личности.

В ходе онтогенеза саморазвития личности происходит постепенное устранение рассогласований как между свойствами различных уровней, так между рациональным и иррациональным пластами организации поведения, приводящие к цельной гармоничной личностной конструкции. Таким образом, ранняя организация процесса саморазвития через формирование индивидуального стиля адаптивного поведения, его оптимальной стратегии, развитие и совершенствование личностнозначимых и социальноважных черт, определяет как коммуникативную поведенческую одаренность, так и потенциал личностного развития. Онтогенетическая динамика саморазвития личности, претерпевая спады и оптимумы, тесно коррелирует с успешностью ведущей в психическом развитии деятельностью.

Воспитание и образование должно выйти на принципиально новым уровень организации, используя в том числе и иррациональный опыт не вполне осознаваемых стимулов и информации, актуально активизируя подсознание, интуицию. В образовательный процесс необходимо включить уроки здоровья, адаптивные тренинги, занятия по основам самопознания и саморазвития, эффективно используя весь доступный комплекс дидактического и кадрово! о потенциала учебного заведения, воздействуя одновременно как на субъект, так на объект их реализации. В силу отдаленности результатов и непредсказуемости протекания процесса саморазвития разумно включить в образовательный стандарт (от начальной школы до вузовской подготовки) дисциплины по саморазвитию личности. Остро назрела необходимость в соответствующих учебных пособиях и руководствах по исследуемой проблеме.

Резюмируя общие итоги исследования, заключаем, что в целом гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Цахаева, Анжелика Амировна, Махачкала

1. Абашкина Е., Егорова-Гантман Е. и др. Политиками не рождаются: как стать и остаться эффективным политическим лидером. В 2 т. М., 1993.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Каз. ГУ, 1987. - 108 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. Т.1. 1983. №-М. С. 14-29.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. -М.: Наука, 1973.-270 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности. В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. - М.: Наука, 1983. - С. 7-22.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Наука, 2000. С. 15.

8. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности * // Психологический журнал. Т.6.-М-М. 1985. С. 3-18.

9. Аванесов B.C. Проблемы психологических тестов // Вопросы психологии. 1978. №5. С. 97-107.

10. Авдеев В.В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах. М.: ВЛАДОС, 1979. -107 с.

11. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994'.-366 с.

12. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация // Клиническая медицина. 1974. № 5. С. 3-15.

13. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.-220 с.

14. Агеева З.А. О некоторых психологических аспектах контроля знаний.

15. Тезисы конференции. ^ Новосибирск, 1983. С. 3-4.

16. Ад ель Хади, Саусан И.А. Социально-психологическая адаптация рабочих на промышленных предприятиях. Л., 1977. С. 72.

17. Адорно Т. Типы и синдромы. Методологический подход // Социологические исследования. 1993. № 3. С. 75-85.

18. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. д. пед. наук. М., 1973.42 с.

19. Аладжанова Н.А. Психо-физиологические аспекты сверхмедленной риблической активности головного мозга. — М.: Наука, 1979. — 214 с.

20. АлдашеваА.А. Индивидуальные стратегии поведения в межличностном взаимодействии//Физиология человека. 1993. Т. 19. № 6. С. 22-29.

21. Алдашева А.А. Особенности личностной адаптации в малых изолированных коллективах: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984." 19 с.

22. Александров Г.Н. Показатели интеллектуальных умений студента-первокурсника. М.: НИИВШ, 1979. - 44 с.

23. Александровский Ю.А. Состояния психологической дезадаптации и их компенсация: Дис. канд. психол. наук. М.: Наука, 1976. 271 с.

24. Алексеев П.В., Панин А.В. Диалектический материализм. (Общие теоретические принципы).-М.: Высшая школа, 1987.-335 с.

25. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический . фактор адаптации субъекта учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1995г131 с.

26. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1995г1§ с.

27. Алешина И.Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998." 16 с.

28. Аливердиева И.А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1996г17 с.

29. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. Т. 2. С. 44-45.

30. Андреева А.А. Проблема адаптации студента. В сб.: Молодежь и образование. - М.: Молодая гвардия, 1972. - 203 с.

31. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

32. Антонов Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131-143.

33. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1996т С.56.

34. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 319.

35. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. В сб.: Психология личности. СПб, 2001 г С. 207.

36. Аракелов Г.Г., Шотт Е.К. КГР как проявление эмоциональных, ориентированных и двигательных составляющих стресса // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 70-79.

37. Аргинская С.Э. Категория саморазвития в философии Гегеля. М.: МГПИ им. Ленина, 1986.-С. 16.

38. Аристотель Соч. в 4 т. М., 1975. Т. 1гС. 39.

39. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации рабочего на промышленном предприятии // Молодежь и труд. М., 1970. С. 135-148.

40. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-243 с.

41. Арутюнов С.А. Принцип развития в психологии / Под ред.: Анцыферовой Л.И. -М., 1978.

42. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и народы. М.: Наука, 1989. Вып. 19.-С. 22-24.

43. Арутюнян Ю.В. и др. Сб. н. трудов. -М.: 1998.-415 с.

44. Архангельская Л.М. Марксистская этика: Предмет, структура, основные направления. -М., 1985г240 с.

45. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения. // Психологический журнал. 1981. № 6. С. 18-20.

46. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976Г С. 47.

47. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986гС. 11.

48. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.Е., Хараш А.У., Цветкова Е.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 35-45.

49. Бабаева И.А. Социально-психологическая адаптация молодых рабочих: Дис. канд. психол. наук. Л., 1985.-148 с.

50. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А. Эткинд A.M. Метод исследования уровней субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т.5. № Зт С. 153.

51. Барабашева З.И., Лихицкая И.И. Адаптация человека. Л., 1972г267 с.

52. Баранов В.Е., Филиппов Т.Г. Мировоззрение как системообразующий фактор личности. В кн.: «Проблема развития целостности личности». - Л., 1984. С. 112-125.

53. Басов М.Я. Сборник научных трудов. 1986гС. 45.

54. Батищев Г.С. Межличностный конфликт как общение. Тезисы докладов и сообщений на II научно-практической конференции по конструктивной психологии. — Красноярск, 19907 С. 10.

55. Бахтин М.М. Философия поступка. В кн.: «Философия и социология науки и техники» в ежедневнике 1984-1985. - М., 1986. С. 80-160.

56. Баченков А.А., Маклаков А.Г., Мухин А.Г., Гермякин С.В. Динамика социально-психологического и психофизиологического состояния моряков экипажа АПЛ «Комсомолец» в постстрессовый период // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 52-63.

57. Бекешкина Н.Э. Структура личности. Киев: 1986.-127 с.

58. Белова Л.В. Развитие самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. С. 15-133.

59. Белоус В.В. Проблемы экспериментальной психологической мысли. -Пермь, 1974.-112 с.

60. Бендлер Р., Гриндер Д. Из лягушки в принцы. Воронеж: Модек, 1993.

61. БенлерР. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. Новосибирск: НГУ, 1992. - С. 62.

62. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды. -М.: МПСИ Флинта, 1990.

63. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991.

64. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. М., 1998.-20 с.

65. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб, 1912.

66. Берн Э. Трансакциональный анализ и психологическая терапия. СПб, 1992гС. 94.

67. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

68. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966гС. 38.

69. Бестужев-Лада М.И. Прогнозирование социальных потребностей. М.: Наука, 1976.-С. 5-11.

70. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. СПб., 1999. 2 т.~ 288 с.

71. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990. -62 с.

72. Боброва Л.Н. Социальная обусловленность развития личности в онтогенезе:

73. Автореф. дис. канд. философ, наук. JL, 1987г23 с.

74. Богданов В.А. Системологическое мировоззрение личности в социальной психологии. — Л., 1984.-143 с.

75. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 176 с.

76. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983.

77. Божович Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. -М.: Знание. 1979.-С. 41.

78. Бозрикова Л., Семенов А. Аттитюды и их связь с поведением (обзор исследований в США) // Социальная психология за рубежом. 1974, вып. 1. С. 23-40.

79. Бойко А.Н. Изучение типичных недостатков в подготовке выпускников пединститута в течение первых пяти лет их работы в школе. Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980. С. 57-58.

80. Болотова Е.Н. Влияние личностных свойств импульсивности и управляемости на профессиональную адаптацию студентов педвуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995г 17 с.

81. Бородкин В.И. Изменение в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1988.-175 с.

82. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

83. Бромлей Ю.В. К вопросу о влиянии особенностей культурной среды на психику // Советская этнография. М., 1983. № 3. С. 67-75.

84. БрунерД. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977.-413 с.

85. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. гл. 1993. Т. 14. №6. С. 3-15.

86. Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые вопросы адаптации новичковна производстве. //Человек и общество. Л., 1971. Вып. 8. С. 50-52.

87. Бурденко Н.Н. Избранные труды. М., 1940. С. 107-108

88. Бушурова В.Г. Психическая адаптация курсантов к условиям вуза // Вестник Ленинградского университета. Л., 1985. № 27, декабрь. С. 119-121.

89. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростков: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1999гС. 105.

90. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы. М., 1983. С. 542-543.

91. Вернадский В.И. Биосфера. 1926.

92. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. В 2 т. М.: Наука, 1977. 192 с.

93. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Ленингр. орг. о-во «Знание», 1983. - 32 с.

94. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя. Ижевск, 1995гС. 32.

95. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1984.-С. 14.

96. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 16-30.

97. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентации студентов от смены видов деятельности. Методические рекомендации. М., 1981г28 с.

98. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов. — М., 1983гС. 77.

99. Волков Ю.Г. Психолого-педагогические условия адаптации молодого культпросвет работника к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.-С. 5.

100. Вопросы психической адаптации. Новосибирск: АМН СССР, 1974. -239 с.

101. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психологияличности. Тексты / Под ред.: Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.А. М., 1982.-С. 118.

102. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. З.-С. 53.

103. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Высшая школа, 1963. - 121 с.

104. Гаазе-Рапопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. М.: Наука, 1987. - 228 с.

105. Ш 103. Гаврилова Л.В. Психологические особенности профессионального самоутверждения учителей, работающих в школе // Научн. труды МПГУ им. Ленина. М., 1995. С. 68.

106. Гаврилова Т.Г. О воспитании нравственных чувств. М., 1984. С. 27.

107. ГанзенВ.А. Системные описания в психологии. Л.: Издательство ЛГУ, 1984.- 175 с.

108. Гарунов М.Г. Совершенствование культуры самостоятельной работы студентов — основа адаптации их к вузовским условиям. — В кн.: Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. С 26-28.

109. Геккель Э. Трансформизм и дарвинизм. СПб, 1900.

110. Георгиева И.А. Социально-психологическая адаптация личности в коллективе: Дис. канд. психол. наук. Л., 1985. С. 95.

111. Гилецинский А.И. Основы теоретической педагогики. — СПб: Изд-во СПб университета, 1992. 154 с.

112. Гильбух Ю.З. Надежность психологических тестов и пути их повышения // Ш Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 96-105.

113. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию // Курс лекций. М., Изд-воМГУ, 1988.-С. 110.

114. Гласе Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Изд-во МИР, 1999. С. 56.

115. ГозманЛЛ. Психологические эмоциональные отношения. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 176 с.

116. Гоноболин Н.Ф. Очерки психологии советского учителя. М., Изд-во АН т РСФСР, 1991.-32 с.

117. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителях. М.: Просвещение, 1975. - 206 с.

118. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. С. 18.

119. Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней других людей: Дис. канд. психол. наук. М., 2000. С. 103.

120. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. д. пед. наук. М., 1979. С. 307.

121. Горошидзе Г.А. Установка и адаптация личности в творческом труде: Дис. ^ канд. психол. наук. Тбилиси, 1982г 165 с.

122. Горянина В.А., МасалковИ.К. Преображение жизненных ситуаций. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. - С. 46.

123. Гостюшин А.В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. М.: УРАО, 1996. -С. 78.

124. ГоттВ., УрсулА. Общенаучные понятия и их роль в познании // Вопросы психологии. 1974. № 9г84 с.

125. Грегори Р. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. - С. 206.

126. Гроф С. За пределами мозга. М.: Мир, 1993. - С. 111.

127. Гудков Л. Комплекс «жертвы». Особенности массового восприятия россиянами себя как этнонациональной общности // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. Инф.

128. Бюллетень. № 3, май-июнь. 1999. С. 46-48.

129. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. JL: Гидрометеоиздат, 1990. -С. 528.

130. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов. В сб.: «Психологическая диагностика, ее проблемы и методы». М., 1975. С. 165176.

131. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 123 с.

132. Данюк В.М. Профориентация и профотбор как фактор рационального использования кадров. — Киев, Общество «Знание» УССР, 1980. — 33 с.

133. Дворяшина М.Д. Влияние индивидуально-типологических особенностей интеллекта и личности студентов на успешность их обучения в университете. В кн.: Психологические и социально-психологические особенности адаптации, 1973. С. 10-13.

134. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Ученые записки. Л.; 1973. Вып. 13. С. 97-105.

135. Декарт Р. Начало философии. Избранные произведения. М., 1950.

136. Демидов А.Б. Феномен человеческого бытия. Мн.: ЗАО изд.центр «Экономпресс», 1999. - 180 с.

137. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000гС. 118.

138. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетенции будущих учителей: Автореф. канд. психол. наук. М., 1998.-18 с.

139. Деминцев А.Д. О взаимосвязи творческой активности и мастерства учителя // Сов. Педагогика, 1974. № 11. С. 84-90.

140. Деминцев А.Д. Развитие активности учителей и совершенствование их мастерства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972г21 с.

141. Демократизация и образы национализма в РФ 90-х годов: Сб. н. трудов

142. Новосибирского университета. М., 1997гС. 216.

143. ДерзковаН., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. Дир. шк., 1995гС. 8.

144. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского сада. М.: Просвещение, 1985. - 335 с.

145. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов: Дис. канд. психол. наук. М., 1993гС. 99.

146. Дистервег А. Из книги «Руководство к образованию немецких учителей». -Минск, 1971.

147. Ш 146. Джемс I. Многообразие религиозного опыта. М.: ВЛАДОС, 1993. - С. 105.

148. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян. Поведение человека в организации. (Пер. с англ.) М.: Фонд за экономическую грамотность, 1993. — 272 с.

149. ДичевТ.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1973г20 с.

150. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблемы адаптации и здоровье человека. (Методологические социальные аспекты). — М.: Медицина, 1976. № 1. -84 с.

151. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982гС. 38.ш.

152. Докторов Б.З. Факторный анализ в психологическом исследовании человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1970.-19 с.

153. ДоронкинЕ.К. Некоторые психофизиологические особенности труда | учителя // Физиология человека, 1976. Т. 2. № 5. С. 825-829.

154. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. — М.: МГУ, 1997.-С. 139.

155. Драгунова Т.В. Подросток. М.: «Прогресс», 1976. - С. 63.

156. Дробижева Л.М. Психологические аспекты национальных отношений // Социальное и национальное. Тарту, 1967.-273 с.

157. Душков Б.А. Психология менталитета и нооменталитета. Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-448 с.

158. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1984.-383 с.

159. Егоров Ю.Н., КормачевВ.В. О личностных свойствах обуславливающих успешность деятельности и психологическая совместимость руководителей //Психологический журнал, 1990. Т. 11. № 1. С. 131-137.

160. Ф 160. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза: Дис. канд. психол. наук. Л., 1978. С. 96.

161. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Дис. канд. психол. наук. Н.: Новгород, 1997. С. 15.

162. Ермолаева Е.А. Особенности профессиональной и социальной адаптации выпускников в педагогических учебных заведениях. В сб.: «Актуальные проблемы педагогики высшей школы». Минск, 1969. С. 100-102.

163. Ерунов Б.А. Мнение, как фактор социально-психологического общения. В сб.: «Социально-психологические и лингвистические характеристики формобщения». Л., 1970гС. 51.

164. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодого учителя как фактор профессиональной адаптации: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.-176 с.

165. ЖмыриковА.Н. Диагностика социально-психологической адаптированное™ личности в новых условиях деятельности и общения. Л., МИМ Респекс, 1989: С. 28.

166. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтности. — М.: РПА, 1995Г 184 с.

167. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект): Дис. д. психол. наук. СПб, 1998гС. 361.

168. Задонский А.В. Социально-экономическая сущность производственной адаптации молодых рабочих и факторы ее ускорения: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1985.-С. 6.

169. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994.

170. Залученко Е.А., Бороздина JT.B. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1993. № 1. С. 63-66.

171. Запорожец Л.А. Психологические особенности развития подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения: Дис. канд. психол. наук. 1989тС. 180.

172. Захаров А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С. 103-104.

173. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 5-14.

174. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизме развития личности // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1979. № 1. С. 3-7.

175. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина-М.: Мир, 1981.-С. 78.

176. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры //Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 104-114.

177. Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. В кн.: Методология и методы и методы социальной психологии. — М.: Наука, 1977. - С. 173-188.

178. Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.-С. 108.

179. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема.1. М.: Наука, 1978.-165 с.

180. Иванов Д.Т., Денисова Г.В. Диагностика и коррекция самореализации личности в брачно-семейных отношениях // Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987. С. 317-318.

181. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

182. Ильин Е.П. Оптимальное состояние человека как психофизиологическая проблема. // Психологический журнал. 1984. Т.2. № 5. С. 35-42.

183. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности. Материалы IV съезда общества психологов СССР. — Тбилиси, 1971. С. 61-62.

184. Исаева Э.Г. Внутриличностные конфликты и их коррекция. Махачкала: ДНЦ РАН, 2002.

185. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 18-20.

186. Казначеев В.П. Современное состояние проблемы адаптации // Вестник АМН, СССР. 1975. № 10. С. 31-32.

187. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980.192 с.

188. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. София, 1974г С. 182.1. Ш)

189. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. 286 с.j 191. Карвацкая Г.Ф. Моральная мотивация сознания и поведения // Вопросы философии. 1982. № 11. С. 92-100.

190. КачикеевТ.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педагогического вуза в процессе работы в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1990гС. 56.

191. Келейникова И.К., Горфиннель Э.И. Проблемы адаптации студентов. Материалы конференции. Каунас-Вильнюс, 1978.-157 с.

192. КеллиГ. Процесс казуальной атрибуции // Современные зарубежные социальные психологические тексты. М.: МГУ, 1984. - 330 с.

193. Кетлин 3. Удовлетворенность трудом. — М.: Политиздат, 1983. 142 с.

194. Кетько С.М. Роль социальных институтов в детерминации поведения

195. Ш личности: Дис. канд. философ, наук. Екатеринбург, 1996т С. 79.

196. Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление (социально-философский аспект): Дис. канд. философ, наук. JI., 1978.-С. 116.

197. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Из сб.: «Информатика и образование». М., 1996г27 с.

198. Кириченко С.И. Процесс развития управленческой позиции в период адаптации молодого специалиста (с. строитель): Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1989гС. 16.

199. Ф 200. Кирпичникова Е.Н. К вопросу «психологического климата коллектива» // Проблемы адаптации учителя к условиям работы в сельской школе. Барнаул, 1977. С. 59-66.

200. Киршбаум Э.И. Психологически-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. JI., 1986г 196 с.

201. Кисилев Л.И. Вуз и конкурсный отбор абитуриентов // Известия Томского политехнического института. Томск, 1972. Т. 240. С. 71-73.

202. Киссель Е.И. Организация труда исследователей и проектировщиков. М.:1. Экономика, 1967.- 184 с.

203. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1989. - С. 77.

204. Китвель Т.А. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. Таллинн, 1974.-134 с.i

205. Климов Е.А. Типологические различия в адаптации к экстремальнымi условиям диагностического эксперимента // Вопросы психологии:I

206. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.:

207. Изд-во ЛГУ, 1960. С. 298-303.

208. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптации рабочих // Психологический журнал. 1985. № 6. С. 49-59.

209. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. М., 1987г176 с.

210. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. Библиотека для родителей. М., 1982гС. 32.

211. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1989." 176 с.v

212. КольвахО.И., Кончанин Т. О «критических моментах» в процессе адаптации. В кн.: Психические и социально-психические особенности адаптации студентов. (Материалы симпозиума). - Ереван, 1973т151 с.

213. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С. 126-136.

214. Кондрашин В.И. Совершенствование социальной адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития вусловиях школы-интерната: Дис. канд. пед. наук. М., 1991т С. 11.

215. Конопкин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. Харьков, 1999.

216. Кончанин Т.А. Адаптация молодежи к труду в условиях завершения перехода на всестороннее среднее образование. М.: МИР, 1975. - С. 82.

217. Короленко И.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -М.: Медицина, 1978. 272 с.

218. Короленко И.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. Эмоции. Поведение. Адаптация. — Новосибирск, 1979. 148 с.

219. Коростылева Л.А. Понятие самореализации // В кн.: Психология. Учебник. / Под ред.: Крылова А.А. М., 1998. - 283 с.

220. Косенко С.Т. Методологические аспекты исследования адаптации и профессионального роста выпускников профтехучилищ на производстве: Сборник научных трудов. Л., 1982г27 с.

221. Костин А.Н. Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. — М.: Наука, 1979.

222. Котова И.Б. Психология личности в России: столетие развития. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994.

223. Красовский А.С., Нгуэн Н.К. Адаптация выпускников школ к учебно-профессиональной и трудовой деятельности. Минск, 1989.-40 с.

224. Кривошеев В.А. Рефлексия'в деятельности начинающих учителей: Дис. канд. психол. наук. Гродно, 1990.-С. 15.

225. Крутецкий В.А. Некоторые психологические проблемы учителя. М.: Наука, 1980.-С. 43.

226. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа в проблеме // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-18.

227. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогике, психологии XX века: Дис. канд. психол. наук. Н.: Новгород, 1996гС. 86.

228. Кузьмин Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

229. Кузьмина Е.С., Русалинова Н.А. Влияние индивидуально-психологических особенностей на производственную адаптацию выпускников ПТУ. Л., 1977. С. 88-92.

230. КулиЧ. Человеческая природа и социальный порядок. — М.: Идея-Пресс, 2000.-320 с.

231. Кулешова Л.Н. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. -Ставрополь, 1999.

232. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924.

233. Ларионова Л.И. Взаимосвязь психологической адаптации учащегося в условиях ПТУ и на производстве: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1985." С. 91.

234. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Прогресс, 1988.

235. ЛевенецМ.Ф., Панасина И.Э. Исследование личностных особенностейкурсантов мореходных училищ. Одесса, 1983.-С. 188-190.

236. Левингер Дж. Основные этапы эго-развития. — Из кн.: Психология саморазвития. Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М., 1995. С. 49-50.

237. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

238. Лейтес И.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Дис. д. психол. наук. М., 1970.-553 с.

239. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

240. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. М., 1982гС. 102

241. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1г717 с.

242. Лефевр В.А. Формула человека. — М., 1991.

243. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психологических процессов как метод исследования в психологии. — М.: МГУ, 1991.-61 с.

244. Липман О. Выбор профессии. Л.: Мысль, 1925. - 34 с.

245. Липпс Т. Самосознание. СПб., 1903гС. 216.

246. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

247. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М„ 1984гС. 114.

248. Лоренц К. Агрессия. М.: Педагогика, 1994. - 316 с.

249. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991.-368 с.

250. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993. С. 193-197.

251. Лотман Ю.М. Избранное. СПб: Смысл, 2001.

252. Маклаков А.К. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1.С. 16-24.

253. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Наука, 1998. -С. 28.

254. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. р 256. МасловМ.Д. Новый коллектив: конфликты и адаптация. - В кн.: Наш проблемный подросток. - СПб.: Союз, 1999.-С. 131-143.

255. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.

256. Мейерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: РПА, 1995. - 184 с.

257. Мельникова Н.Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1999гС. 141.

258. Меньшикова Л.В. Адаптация студентов. В кн.: Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. (Материалыр симпозиума). Ереван, 1973. - С. 13-15.

259. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Прогресс, 1986.-С. 79.

260. Мерлин B.C. Принципы психологической характеристики типов личности. -В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. М.: 1974. С. 226250.

261. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.: ЛГУ, 1979. - С. 104.

262. Методологические рекомендации по исследованию адаптации молодых ^ специалистов на предприятии и в организациях. Сб. н. статей. - Черкассы,1986т 62 с.

263. Мечников И.И. Академическое собрание сочинений. М.: Медицина, 1960.т.4.1267. Микаелян В.А. Социально-ролевое поведение, эмпатия и социализация ! личности старшеклассника: Дис. канд. психол. наук. Ереван. 1993. 1. С. 107-109.

264. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964. С. 75-90.

265. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / Под ред.: Б.Ф. Парыгина. Вып. 21. Л., 1973. С. 111-120.

266. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1974:С. 16.

267. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР. В сб.: «Философия и социальная психология». - Л., 1974гС. 64.

268. Мильдон В.А. Управление социальной адаптацией учащегося средней школы к условиям рыночной экономики. СПб: Евразия, 1994. - С. 69.

269. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. докт. психол. наук. -М., 1995г338 с.

270. Можайская Л. Заботимся о трудовой адаптации выпускников. Шк. и пр-во, 1995т С. 32.

271. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. Т. 16 № 4. С. 26-36.

272. Московичи С. Век толп. М., 1998.

273. Мучинов Р.Л. Социально-психологические проблемы становления молодого студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990. С. 10.

274. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - С. 182.

275. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. В кн.: проблемы способностей. - М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1962.-С. 5-14.

276. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. -Тбилиси, 1974.-С. 56-57, 89.

277. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

278. Налчаджян А.А. Личность, психологическая адаптация и творчество. -Ереван: Луис, 1980. 264 с.

279. Натаров В.И. Адаптивность и ее развитие у студентов в процессе совмещенной производственно-учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук.-Л., 1988гС. 143.

280. Наумова Н.Ф., Слюсарянский М.А. Удовлетворенность трудом и некоторые характеристики личности. — В кн.: Социальные исследования, 1970. М.1. Вып. З.С. 145-161.

281. Национальное самосознание, национализм и регулирование конфликтов. 1993-1996: Сб. н. трудов под рук. Дробижевой JT.M // Этносоциология. М., 1998: С. 77.

282. Николаева В.Д. Личностное саморазвитие школьника в контексте подготовки к межэтнической и межкультурной коммуникации: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - С. 68.

283. Нурк А.Р. Об опыте измерения технических способностей. М.: НИИВШ, 1973.-С. 30.

284. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодого учителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1978.~184 с.

285. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростка: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.— С. 104.

286. Олейников B.C. Методологический анализ социально-психической адаптации. Л., 1977.-С. 29.

287. ОсуховаН.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990гС. 41.

288. Ошуркова Н.А. Динамика социальной адаптации. Гос. акад. управления им. С. Орджоникидзе. М., 1995.-20 с.

289. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М., 1952.

290. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М., 1949.

291. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991-110 с.

292. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

293. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.-С. 9-28.

294. Педаяс М.И. Методика исследования профессиональной адаптациимолодых учителей. // Советская педагогика и школа. Тарту, 1973. Вып. 8. С. 63-144.

295. Педаяс М.И. Признание субъективный фактор адаптации учителя // Организация учебного процесса. Тарту, 1975. Вып. 4. С. 86-92.

296. Педаяс М.И. . Профессиональная адаптация учителя. // Организация учебного процесса. Тарту, 1976. Вып. 5. С. 5-44.

297. Педаяс М.И. Роль различных факторов и профессиональной адаптации учителей. // Советская педагогика и школа. Тарту, 1973. Вып. 8. С. 42-62.

298. Пейсахев Н.М. Психологическая служба в вузе. Казань: КГУ, 1981. -240 с.

299. ПерлзФ., ГудменП., Хеффермин Р. Опыты психологии самопознания. -М., 1995.

300. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988г230 с.

301. Петров Б.М. Психологические особенности адаптации студентов педагогического вуза к познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. психол. наук. М., 1986.-С. 151.

302. Петров В.П. Двойственность природы человека как философская и методологическая проблема: Дис. канд. философ, наук. СПб, 1999.-С. 89.

303. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-С. 285.

304. Петровский А.В. О психологии личностей. М.: Знание, 1971. - С. 56.

305. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологических концепций групповой активности //Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 3-17.

306. Петровский А.В. Способность. В кн.: «Общая психология». - М.: Просвещение, 1977. - С. 441-466.

307. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М., 1978гС. 79.

308. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996. Т. 1-2.

309. Петровский В.А. Психология активности личности. М.: Просвещение,1986.-С. 105.

310. Ф 314. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Просвещение, 1992.-С. 32.

311. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. М.: Просвещение, 1993.-С. 61.

312. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -С. 659.

313. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1962. -С. 104.

314. Платонов К.К. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. - 365 с.

315. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972.-216 с.

316. Платонов К.К. Профессиография, ее значение и методика работы // Социалистический труд. 1971. № 4. С. 74-78.

317. Платонов К.К., Голубев Т.Т. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

318. Познание и общение. Отв. ред. Ломов Б.Ф. М., 1998.

319. Полоншеков А.А. Формирование готовности будущих психологов кi1.профессиональному анализу педагогических ситуаций: Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 1999.-18 с.

320. Полякова А.Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у детей: Дис. канд. пед. наук (по психологии). М., 1956т С. 8.

321. Пономарев Р.А. Социально-психологические проблемы профессионального становления личности. Киев, 1983г15 с.

322. Попков В.В. Психологические факторы адаптации личности к служебно-боевой деятельности: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1999гС. 9.

323. Попов Л.М. Концепция толерантной личности как субъекта саморазвития // Тонус № 1(2). Казань, 1997т С. 258-269.

324. Порендер А. Введение в психологию. СПб, 1904г 331 с.

325. Постовалова Г.И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека. // Психологические и социально-психологические особенностиадаптации студентов. Ереван, 1973.-С. 18-19.

326. Практические методы самопостижения и саморазвития. Казань, 1993-С. 25.

327. Проблемы адаптации студентов: Материалы конференции. Каунас, Вильнюс, 1978.-157 с.

328. Проблемы национального самосознания русских: этнические стереотипы населения (Сб. н. трудов) М.: ИНИОН РАН, 1998. С. 65.

329. Просецкий П.А. и др. Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшей школы. // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982. С. 3-17.

330. Психологическая адаптация студентов и высшая школа. (Сб. н. трудов). -Ереван, 1984.- 144 с.

331. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. (Материалы симпозиума). Ереван, 1973 г 152 с.

332. Психологические механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей (отв. ред. Бобнев М.И.) М., 1979г335 с.

333. Психология индивидуальных различий: тексты. М., МГУ, 1980.

334. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов J1.B. СПб, 2001г408 с.

335. Психология личности. Тексты / Ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей А.А. -М.: МГУ, 1982.

336. Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности / Ред. Райгородский Д.Я., Самара, 2000.-672 с.

337. Психология толп.-М.: Смысл, 1998. 462 с.

338. Психология человека в условиях социальной нестабильности. (Сб. н. трудов МГПУ).-М., 1994г103 с.

339. Райх В. Анализ личности. М.: Ювента, 1999. - 332 с.

340. Растова JI.M. К вопросу о содержании понятия «социальная адаптация». В кн.: Труды Алтайского политехнического института. — Барнаул, 1974. Вып. 20. С. 348-356.

341. Расторгуева С.А. К проблеме влияния факторов производства на адаптацию ® новичков на промышленных предприятиях. Совершенствование управленияпроизводством. Научно-практическая конференция. Гомель, 1977. С. 1922.

342. Рахматулина Р.С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке: Дис. канд. психол. наук. М., 1996г182 с.

343. РеанА.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.• 348. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

344. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987.-С. 75.

345. Рогожина JI.H. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999.-С. 116.

346. Рогинский Я.Я. Теория моноцентризма и полегенизма. М.: МГУ, 1949.

347. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс. Универс, 1994.

348. Розанов В.В. Сочинения: о понимании. Опыт исследователя природы, границ внутреннего строения. М.: Танаис, 1995. - 808 с.

349. Розенберг М. Терминологический словарь / пер. с англ. Аристовой Т.С. -М.: МНФРА-М, 1997. 464 с.

350. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности. Новосибирск, 1995.

351. Ронгинская Т.Н. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Дис. докт. психол. наук. СПб, 1995: С. 360.

352. Российский менталитет (под ред. Абульхановой-Славской К.А.и др.) М., 1997г336 с.

353. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1949. -С. 704.

354. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.:1. Просвещение, 1982. 143 с.

355. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990.

356. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук. М., 1999.-С. 99.

357. РусаловВ.М. Природные предпосылки индивидуального поведения // Журн. высш. нервн. деятельности. 1989 (а) Т. XXXIX. Вып. 3. С. 400.

358. Рулбе К. Избранные биологические произведения. М., 1941.

359. Рыжова С.В. Установки этнического самосознания русских // Конфликтная этничность и этнические конфликты. М., 1994,'С. 51.

360. Ш 365. Самойлова В.А. Адаптация молодых специалистов на промышленном предприятии и пути ее оптимизации: Дис. канд. психол. наук. Л., 1987.

361. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения (под ред. В.А. Ядова) Л., 1979гС. 108.

362. СапароваИА. Закономерности возникновения и развития защитных механизмов в процессе переживания жизненных противоречий // Психическая саморегуляция. Вып. 3-М., 1983. С. 373-376.

363. Сапов И.А., Новиков B.C. Неспецифические механизмы адаптации человека. Л.: Наука, 1984. - 146 с.

364. СараеваВ.Е. Особенности социально-психологической адаптации лиц с неврозами. Л., 1989.

365. СафинВ.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал, 1984. Т. 5. № 4. С. 65-73.

366. СафроновВ.П. Влияние индивидуально-психологических факторов на адаптацию курсантов и слушателей к условиям обучения: Дис. канд. психол. наук. Уфа, 1990.-145 с.

367. Сафронов В.П. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975. № 3-С. 62.

368. Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. Л.: ЛГУ, 1975.-С. 44-52.

369. СербинаЛ.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной помощидетям: проблемы и перспективы (монография). Ставрополь, 1999.

370. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960. -254 с.

371. Середа Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторам учебного процесса. — Я, 1987.-176 с.

372. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб: МИМ Респекс, 1999.-С. 18.

373. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 2000гС. 211.

374. Синявский В.В. К вопросу о профессиональной адаптации молодых специалистов // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. С. 109-111.

375. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1985гС. 102.

376. Скубин М.И. Социальные проблемы адаптации молодых учителей. Некоторые методологические проблемы общественных наук. -Новосибирск, 1981 г С. 263-275.

377. Сластенин В.А. Профессиональная адаптация молодых учителей. Советский педагог. 1976. № 3. С. 88-95.

378. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. на соиск. уч. зв. д. психол наук. М., 1994г77 с.

379. Слободчиков В.И. Реальности субъективного духа // Человек, 1994. № 5. С. 21-38.

380. Смирнов М.И. Саморазвитие личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума. -М., 1970. т. 2гС. 306.

381. Смирнов С.Д. Проблема активности психического отражения. М., 1985.

382. Солдатова Г.У. Психологическое исследование этнической идентичности вусловиях межэтнической напряженности. Национальное самосознание и национализм в Российской Федерации начала 90-х годов. М., 1994т С. 84.

383. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.

384. Сосновский Б.А., Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д. Базовая психологическая модель личности учителя. Педагогическое образование. — М.: Прометей, 1991. Вып. 4. С. 11-17.

385. Спичак С.Ф. Изучение представлений о профессии учителя и профессионально значимых качествах педагога. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С 35-40.

386. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания саморазвития личности //Психологический журнал 1992. Т. 13. № 4. С. 95-98.

387. Степанова С.И. Биоритмологические аспекты проблемы адаптации. М.: Наука, 1986.-240 с.

388. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983гС. 85.

389. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1992г 152 с.

390. Суворов А.В. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты: Дис. канд. психол. наук. М., 1994.-С. 34.

391. Супрун А.П. Психосоматическая адаптация молодого учителя: Дис. канд. психол. наук. Барнаул, 1983т-С. 121.

392. Сухарев А.В. Психологический этнофункциональный подход к психологии адаптации человека: Дис. д. психол. наук. М., 1998гС. 235.

393. Сырникова Н.А. Динамика мотивации в процессе производственной адаптации: Дис. канд. психол. наук. М., 1988гС. 170.

394. Тагирова Р.А. Влияние различных социально-этнических ситуаций на особенности национального самосознания чеченских школьников: Дис. канд. психол. наук. М., 1997гС. 9.

395. Таранов П.С. Методы стопроцентной победы: Манеры поведения, Логика риска; Зигзаги общения. — Симферополь: Реноме, 1997. 560 с.

396. Таранов П.С. Секреты поведения людей. М.: Агентство «ФАИР», 1998. -544 с.

397. Тард Ж. Законы подражания. (Пер. с фр.) СПб, 1892г 370 с.

398. Терещенко А.Г. Психолого-педагогические аспекты адаптации иностранных студентов в советских вузах: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1987.— С. 103.

399. Тернер Дж.С., Оукс П.Дж., Хэслем С.А., Дэвид В., Халл К. Социальная идентич-ность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. Т. 2. 1994. №2(4). С. 8-17.

400. Труды международного конгресса антропологических и этнографических наук. -М.: Наука, 1964.

401. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Тбилиси: ТГУ, 1940. - С. 46.

402. Уотсон. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926.

403. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989."* С. 103.

404. Филонов Л.Б. Некоторые изменения психологических качеств в ситуации экзамена. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Материалы симпозиума. Ереван, 1973.~41 с.

405. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Царегородцева Г.И. -М.: Мысль, 1975.-277 с.

406. Формирование личности в онтогенезе. Сб. н. трудов АПН СССР. - М., 1991.-156 с.

407. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.

408. Хабермас Ю. К логике социальных наук. Вып. 1.-М., 1992. С. 29-30.

409. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986гС. 58.

410. Хохряков Г.Ф. Русские. Кто мы? М.: БИЭМС, 1993. - 23 с.

411. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

412. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 2000.-С. 34. 9 419. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990. -75 с.

413. ШавердянГ.М. Функции социальной установки в процессе адаптации личности. Ереван, 2000гС. 57.

414. ШадриковВ.Д. Психологические аспекты расстановки кадров. М.: Знание, 1974.

415. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования (монография). М., 1997.

416. Р 423. Шафажинская Н.Е. Психологический анализ саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук. М., 1982тС. 115.

417. Шевандрян Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

418. Шибутани С. Социальная психология. М., 1969.

419. ШияновЕ.Н., КотоваИ.Б. Развитие личности в обучении (учебное пособие).-М., 1999.

420. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этнического сознания Н Вопросы философии. 1990. № 7. С. 31.

421. ЩепаньскийЯ. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969. -240 с.

422. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дис. канд. психол. наук. Л., 1979.

423. Эбингауз Г. Основы психологии. СПб, 1890.

424. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском * возрасте // Психология личности / Тексты. М., 1982гС. 82.

425. ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд-я группа Прогресс, 1996.

426. Юркова М.В. Структура и динамика защитных механизмов личности в процессе ее социализации: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2000.-С. 120.

427. ЯдовВ.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. - 329 с.

428. Якиманская И.С. Развитие школьников. М., 1980.

429. Ш 438. Якобсон П.М. Критерии становления зрелой личности // Психологический журнал, 1981. №4. С. 142-147.

430. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

431. ЯрушинаН.Р., Ярушин С.Б. Рефлексия в науке и общении. Новосибирск, 1989. С. 49-53.

432. ЯрушкинН.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1998т С. 11.

433. Adler A. El sentiolo de la viola. Barcelona, Espana, 1955r253 P.1 443. AdornoT. The Authoritarion Peraonality. N.Y.: Harper and Brothers. 1950. -997 P.

434. AllpoitG.W. «Handbook of Social Psichilogy» dark Universiti Press. 1953.— 810 P.

435. Allpoit G.W. The Nature of Predjudice N.Y., 1954rP. 212.

436. Allport G.W., Kramer B.M. Some Roots of Predjudice // J. Psychol. 1946, 22.-P. 9-39.

437. American Psychiatric Association: Diagnistic and Statistical Manual of Mental Pisorders. Ed 3. Washington: АРА. 1980.

438. Bak P., Tang С., WeisenfeldK. Self-organized critically: an explanation of 1/f noise//Phus. Rev. Lett. 1987. v 59. № 4rP. 381-384.

439. Bandura A., Ross D., Ross S.A., Vuelters R Transmission of agression through imitation of agression models / J. Abnorm // Scail Psychology, 1961, № 63т P. 16.

440. Berger W.G. Some correlates of attitude related material, and evaluation of the communicator. MSU. 1969.

441. Blasi A. Bridging Moral Cognition and Oral Action: A Critical Revieu of the Literature // Psychological Bulletin. 198. Vol. 88.-P. 1-45.

442. Britton A. L'influence sociale. Phdnomenes, facteurs et theories. Paris. PUF. 1977rP. 38.

443. Campbell D.T. Stereotypes and the perception of group differences. Amer. Psychologist, 1967rP. 22.

444. Cattell R.B., Kline P. The Scientific Analisis of Personality and Motivation. 1977.-385 p.

445. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountabiliti. The education digest. 1989. Vol. 55.№lrP. 23.

446. Ego identity: A hands, for psuchosocial research / Marcia S.E., Waterman A.S., Matteson P.K. et al. N.Y., 2, 1993-P. 17-21.

447. Eysenck N.J., Eysenck S.B.D. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. L.: Hodderand Stoughton. 1975rP. 79.

448. Eysenk N.J., Eysenk S.B.D. Manual of the Eysenk Personaliti Questionnaire.L: Hodder and Stoughton, 1975-P.76.

449. Frazer J.G. The golden Bough. London. 1923.

450. Freid S. Psychopathologie de la quotidienne, Paris, Payot. 1976т P. 24.

451. Gagel G. School-age parenthood. Extension Bulletin. 667, WSU. 1976rP. 79.

452. Galbo I.I. Anexploration of the effects of the relation ships of adolescent and adulst on learning in secondary schools. The high scool 1. 1988. vol. 1971. № 2-P.12.

453. GorgierM. Nevroses et troubles psychosomatiques, Bruxelles, Dessart, 1967." P. 207.

454. Inglis J., Ankus M.N., Sykey D.H. Age-related differences in learning and short-term memory from childhood to the senium. Human Development. 1968.-P 4252.

455. Janet La suggestion adistance. Paris. Vogot. 1885rP. 403.т

456. Ji Ny J-F. Apprentissage et activites psychologiques: Jhess pour le Doctorat. -Paris, 1967, V. IX-P.15. JI Ny J-f. Apprentissage et activites psychologiques: Jhess pour le Doctorat/ Paris, 1967, v. IX.

457. John E.E., and de Charms. R. Changes in social perception as a function of the personal relevance of behavior. Sociometry, 1957rP. 75-85.

458. Johnson R.L. Correlates of a test of group sensitivity. Unpublished master's thesis Michigan State Univer., 1964ГР. 315.

459. Katx M.R. Attitude tovard the low scale // The measurement of social attitudes. -Chicago, 1931,-P. 143-187.

460. KatzD. The Functional Approach to the study of Attitudes // Public Opinion Quaterly. 1960, v. 24rP. 4-13.

461. Levin J., BrodyN. Innformation deprivation and creativity. Psychological Reports. 1974, vol. 35 (1, Pt.l)rP. 231-237.

462. Life-Span Developmental and Behavior. АРА № 5, 1980rP. 364.

463. LokmannK., LengerJ.H. and Weschlerl.R. Some perceptual changes during sensitivity training. J. edic. Res. 1959, 53, 28-31.

464. LoringerD. The social work skills workbook / Ed. B. Cournoyer. N.Y.: Brooks. Cole publishing company. 1996.

465. Malinouky C.I., Smith Ch.P. Moral Reasonig and Moral Conduct: An Investigation Prompted by Kohlberg's Theoly // Journal of Personaliti and Social Psychology. 1985, Vol. 49rP. 1016-1027.

466. McDougall W. An Introduction to Social Psycology. London, 1908,-P.25, 118.

467. Moreno J.L. Psychotherapie ole groupe et psychodrame. Paris. PUF. 1965.

468. Morrance E.P. Meaching creative and gifted learners. Handbook of research on teaching. WittockM.C. (Eol.) N.Y. 1986.-P.49.

469. Mourer O.H. Learnig Theory and behavior. N.Y., 1960rP. 36.

470. Paykel E.S. Recentlife evens and clinical deoression. // Life stress and illness/ E.K. Gunderson. R.H. Rahe. Springfield, ill. 1974:P.58.

471. R. Prislin, L. Akrap, B. Sprah Self-monitoring and attitude-behaviour relationship//Rev.psihol., 1987, 17 № 1-2.-P. 37-45.

472. Rank О. Beyond psychology. New York: Dover, 1941 rP. 402.

473. Raimo Konttinen. Relationships betveen extraversion as a function of anxity and defesiveness. Helsinki, 1968rP.97.

474. Rapoport A., GuyerM. A taxonomy of 2x2 games // General systems. 1966 v II.-P. 203-214.

475. Reykowski J. Procesy emocjonalne. Motywacja. Osobowosc. W. 1992.

476. RidgewayC.L. Status in groups: The importance of motivation. A mer. social, rev., N.I., 1982. vol lrP. 76-88.

477. Romen J.M. Les groupes d'entraide an Canada, Ottawa, Ministere de Sante et du Bien-etre social. 1982rP. 114.

478. Roulson R.T., Telner R.D., Tume A.M. Major life events, hassles and adaptation in adolescence: Confounding in the conceptualization and measurement of life stress and adjustment revisited, Journ. Person.Soc.Psychol., 1988, V.55, №3,-p. 432-444.

479. Self disclosure: Theory, research, a therapy/Ed. by Valerian F. Darlaga a. Sofin H. Berg. N.Y., London, 1987.-P. 54.

480. Shaffer L.F. The Psychology of Adjustment. An Objective Approach to Mental Hygiene. Boston etc.: Mifflin, 1936,-600 p.

481. Shapiro M.I. Teaching observationl skills in child psychiatry to mental students. Amer. J. Orthopsychiat, 1964rP. 563-568.

482. Skinner B.T., Science and Human Behavior. № 4r53 P.

483. Solomon D. et. al. Meacher beharior and student learning. Journal of Educ. Psychol. 1964, № 35rP. 23-30.

484. Stanton H. Relaxation, deepening, and Egoenhancement: A stress reduction «package» // Austral. Psychol. 1988, 23 № 3.-P. 315-322.

485. Svensson Lennart Study, skill and learning. Acta Univ Gotholurgensis cop. 1976:P.63.

486. Tajbel H. Human groups and social categories: studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1981rP. 144.

487. Taylor S.E., Adjustment to Threatening Events: A Theory of Cognitive

488. Adaptation, Amer. Psychologist, 1983, V. 38: P. 1161-1173. Ш 498. The encyclopedic dictionary of psychology / R. Harre (Ed.) Oxford. 1983r567 p.

489. Thesaurus of psychological index terms / Ed. A. Walker. Wash. АРА. 1994.

490. Thomson G.H. The factorial analysis of human ability. London, University of London Press. 1939.

491. Trivers R. The evolution of reciprocal altruism. 1971 г P. 35-57.

492. Van Avermaet E. Young adult relationships: siblings and friends // J. Psychol., 1989, 123, № ЗгР. 237-244.

493. Vinacke E.W. Stereotypes as Social Concepts // J. Social Psychology. 1957, v.46, 9 № 1-2.-P. 229-243.

494. Vowler I. The Jraining Jangle that Threatens Competitiveness // Comput. Weekly. 1996, № 23r 22 P.

495. Vroom V.H. Work and Motivation N.Y., Wiley, 1964-P.19.

496. Wuenekess E.W. Factors determining success or failure on. Parole. Superintendent of Public Documents, 1928rP. 610.