Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка

Гусакова, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка

Автореферат

Автор научной работы: Гусакова, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка"

□□3448553

На правах рукописи

ГУСАКОВА Наталья Леонидовна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 6 О ИТ 2008

Курск-2008

003448553

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Тарабаева Виктория Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лифинцева Нина Ивановна

кандидат психологических наук Репринцева Галина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « 20 » октября 2008 г. в 1400 на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

« AV» <

Автореферат разослан «_Av» сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс активной интеграции нашей страны в мировое сообщество складывается сегодня в условиях глобализации, в которой многоликий мир уже не может существовать в разделённом состоянии и обретает очертания интегрированной целостности. Наша страна все активнее включается в этот процесс глобализации, играя в нем заметную роль.

В этой связи современная школа призвана служить проводником в пространство не только отечественной культуры, но и культур других стран и народов, формировать чувство общности и сопричастности к мировому цивилизационному процессу. Интегрирующие процессы в мире приводят к объективной интернационализации образовательных систем. Перед современным образованием встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и продуктивному общению в иноязычной среде.

Как показывают исследования, возможность продвижения школы на этом пути обеспечивается приданием большей коммуникативно-культурной направленности всему образовательному процессу и, прежде всего, в сфере обучения иностранным языкам (В.В Сафонова, И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова и др.).

В современных условиях знание иностранного языка выступает неотъемлемым атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности в динамичной сфере рыночной экономики, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать и отстаивать стандарты цивилизованного существования, достижения мировой науки и культуры.

Вместе с тем, как показывает школьная практика, несмотря на высокое качество преподавания иностранного языка, оно не обеспечивает готовности учеников к активному взаимодействию и общению в иноязычной среде, не снимает проблемы языкового барьера.

Ученые и деятели образования объясняют данное положение доминированием лингвистическо-центрированной модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимуществ венно лексическим, грамматическим, орфографическим и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения

Сегодня отмечается нарастающая тенденция обеднения и деформации коммуникативных навыков в детской и подростковой среде. Эта тенденция усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования, которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадокс информационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Всемерное проникновение информационных технологий оборачивается ростом психических отклонений, особенно в подростковом возрасте, виртуализацией сознания, информационной зависимостью и уходом из реачьного мира человеческого общения.

Специалисты в области образования констатируют, что в связи с информатизацией в обучении «слово» всё больше уступает место «знаку», а информация всё больше подменяет собой знания. Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным.

В этой связи, повышается роль речевых, языковых предметов в школьном обучении и иностранный язык занимает в этом ряду особое место. Уникальность ино-

странного языка как школьного предмета состоит в том, что в отличие от других дисциплин в центре дидактических усилий педагога здесь выступает не столько передача знаний, сколько обучение коммуникации. В исследованиях убедительно показано, что обучить языку можно только в условиях создания интенсивной среды общения в образовательном процессе, в моделировании живого разноуровневого взаимодействия обучающихся между собой и учителем в постижении культуры языка. Язык усваивается в коммуникациях - это признанный факт в лингвистической и психолого-педагогической науках.

Поэтому ведущей задачей обучения иностранным языкам выступает переход от монологической, «знаниевой» модели к коммуникативной (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим и др.), полагающей выход содержания и технологии обучения на уровень обеспечения коммуникативной компетентности ученика (Д. Хаймс, В.В. Сафонова, Н.В. Копылова, И.И. Халеева, С. Савингтон, М. Пельц, Г. Меленк и др.). Такой выход имеет важное психологическое значение для развития личности (A.A. Бодалев, Л.А. Петровская, Ю.М.Жуков, Ю.Н.Емельянов, Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Л.Д.Столяренко, H.H. Обозов, Л.А. Шипилина, В.А. Юнина, и др.), особенно в подростковом возрасте (A.M. Прихожан, A.B. Мудрик, И.С. Кон, М.И. Лисина, Я.Л. Коломинский A.A. Реан и др.).

Весьма символично, что столь популярная сегодня в образовании категория «компетенция» изначально разрабатывалась применительно к теории языка (Н. Хом-ский, 1965) и легла в основу формулирования компетентностного подхода (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина,

A.В.Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.)

Проблема повышения культурно-коммуникативных способностей в обучении иностранному языку стоит давно и нашла своё отражение как в зарубежных исследованиях (О. Есперсен, М. Вальтор, М. Берлиц, Ф. Р. Ладо, У. Сандфукс и др.), так и в нашей стране в рамках лингвострановедческого подхода (В.П. Верещагин, Л.Б. Воскресенская, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, М.Я. Лопасо-ва, Ю.Е. Прохоров, Э.И.Тамм, Г.Д. Томахина и др.). Последний основывается на базе научно-гуманитарных идей философии диалога и диалоговой культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Гадамер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.). Одним из прикладных воплощений диалоговых концепций и методик обучения стали также исследования в сфере формирования языковой личности (Ф.И Буслаев,

B.В. Виноградов, Т.В. Винокур, Г.С. Батищев, Ю.Н. Караулов, И.Б. Храпченко, М. Полани, Р. Эванс и др.).

Сегодня ведутся активные исследования феномена межкультурной коммуникативной компетенции (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В.П.Фурманов, В.Д. Мюлле, Ю.Ким, Д. Катан, С. Люхтенберг, Б. Коуп, Д. Лутцкер, Г. Гудикунст, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма, Г. Триандис и др.), разрабатывается понятие межкультурно-ориентированной личности (П. Адлер, Дж. Уолш, Р. Норто, К. Оберг, М. Йошикава), развиваются концепции языковой личности и вторичной языковой личности (В.В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. М. Караулов, Ю. А. Сорокин, Н. Д. Гальскова и др.).

Авторами выделяется также роль учителя иностранного языка, подготовка которого сегодня требует культурного «оживления», увеличения диапазона и глубины контактов и активного проникновения в иноязычную культуру (Ю.Ю.Дешериева, Е.И. Пассов, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, Л.А. Шейман и др ).

Особое значение развитие коммуникативных умений и способностей обретает в подростковом возрасте. Известно, что этот период выступает важнейшим в формировании личности и её самосознания, когда ведущей деятельностью становится общение в среде сверстников (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, Д.И. Фельд-штейн, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.). Очевидно, что насколько успешен и компетентен будет подросток в этой среде, настолько позитивно сложится его психологический и культурный статус. В этой связи развитие коммуникативной компетентности подростков выступает одной из ведущих педагогических задач образовательного процесса в средних и старших классах школы. И значительную роль в её решении призван сыграть курс обучения иностранному языку, направленный на обеспечение роста коммуникативных способностей, умений и навыков, способствующих продуктивному общению подростков.

Вместе с тем анализ сложившейся практики языковой подготовки подростков в средней школе указывает на ряд следующих противоречий:

- между высокой значимостью межличностных отношений подростков и ограничительным форматом использования межличностных коммуникаций в дисциплинарной модели обучения;

- между направленностью подростков на самопознание и отвлеченно-абстрактным содержанием языковой подготовки в рамках лингвоцентрической доминанты обучения;

- между активным стремлением подростков к самоутверждению в референтной среде сверстников в классе и односторонне-монологической, субъект-объектной парадигмой традиционного обучения.

Таким образом, существующие противоречия в практике языковой подготовки подростков обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения нормативного курса английского языка в средней школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развитие личности подростка в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования - особенности развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения нормативного курса английского языка в средней школе.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: проблема эффективного развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка может быть эвристично решена если:

- процесс обучения направлен на преодоление лингвистическо-центри-рованной модели и переход к коммуникативной модели, ведущей к формированию целостного опыта межличностного взаимодействия учеников в образовательном процессе;

- обучение языку способствует повышению культуры общения, носит личност-но-развивающий характер и строится в формате диалоговых форм и методов обучения;

- в организационно-содержательном плане образовательный процесс осуществляется в языковой развивающей среде, которая обеспечивает: во-первых, погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка; во-вторых, возможность учебно-педагогического сотрудничества; в-третьих, процесс разностороннего взаимопознания и самопознания подростков;

- в методическо-технологическом отношении обучение строится на основе активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методах, которые направлены на.

• соединение знания языка с коммуникативным опытом учащихся,

• развитие референтных отношений в процессе обучения;

• активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности на уроке.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести концептуальную разработку проблемы развития коммуникативной компетентности личности на основе обращения к сложившимся психолого-педагогическим научным подходам.

2. Раскрыть понятие коммуникативной компетентности как целевой категории обучения иностранному языку в средней школе, определить её структурные компоненты.

3. Разработать модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков и провести на её основе экспериментальный курс обучения английскому языку.

4. Определить механизм развития коммуникативной компетентности подростков и провести диагностику динамики её развития в процессе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компетент-ностный подход в образовании; положения культурно-исторической теории о роли общения (слова, знака) в развитии высших психических функций; а также личностно-ориентированный подход в обучении, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы в построении образовательной практики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка). Контролирующие методы: анализ данных успеваемости, экспертные оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали средние классы лицея №9 г. Белгорода. Всего экспериментальной работой в рамках диагностических и формирующих процедур было охвачено 114 школьников. В эксперименте приняли участие учащиеся 6-7 классов лицея, изучающих английский язык.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлена диалогическая основа концептуальной разработки проблемы развития коммуникативной компетентности подростков, полагающая овладение ими комплексной процедурой диалога;

- раскрыто понятие коммуникативной компетентности как единства коммуникативной направленности личности и опыта коммуникативной деятельности в качестве субъекта, а также определены её структурные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- разработана модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка, направленная на построение языковой развивающей среды, и в частности таких её составляющих, как: информационно-лингвистическая, интерактивная, познавательно-герменевтическая;

- выявлен психолого-педагогический механизм развития коммуникативной компетентности подростков в процессе обучения иностранному языку, который заключается в переводе учебного пространства изучения языка в референтную среду межличностного взаимодействия на уроке.

Теоретическая значимость исследования:

- представлены и раскрыты методологические подходы разработки проблемы развития коммуникативной компетентности школьников (личностный подход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический);

- разработана и применена понятийная конструкция категории «коммуникативная компетентность» в пространстве трёх базовых понятий: «культура общения», «коммуникативная деятельность», «личность»;

- сформулированы ведущие функции современного обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (функция культуры общения, личностно-развивающая функция, а также функция обеспечения коммуникативного пространства субъект-субъектного взаимодействия);

- уточнены задачи обучения иностранному языку (формирование коммуникативной направленности обучающегося; овладение им опытом цивилизованного общения; развитие ученика в качестве субъекта коммуникативной деятельности).

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи развития коммуникативной компетентности подростков в условиях развивающей среды как целостной образовательной практики.

Разработанная модель построения языковой развивающей среды и методический инструментарий проведения курса английского языка в средних классах школы могут найти применение в качестве реальной основы психолого-педагогического обеспечения эффективной языковой подготовки подростков.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью базовых положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальное решение проблемы развития коммуникативной компетентности заключается в поиске условий, обеспечивающих возможность и способность личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно-языковой среде. В образовательной сфере перспектива разработки данной проблемы складывается в рамках следующих подходов: личностный подход, культурологический, аксиологический, герменевтический и диалогический подходы. При этом особой эвристичностью выделяется диалогический подход, рассматривающий развитие коммуникативной компетентности личности с точки зрения овладения ею комплексной процедурой диалога, освоение которого в развернутой форме обеспечивает единство культуры общения, межличностного познания и личного опыта взаимодействия. В этой связи опора на диалоговые формы и методы в процессе обучения подростков иностранному языку обладает значительным развивающим и формирующим потенциалом.

2. Коммуникативная компетентность есть качественное личностное образование, которое заключается в единстве коммуникативной направленности личности и развитого опыта её коммуникативной деятельности в качестве субъекта. Феноменология коммуникативной компетентности описывается сложной структурой, включающей пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их), операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи), потребностно-мотивационный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес), эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность)

3. Модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков в процессе обучения английскому языку строится на основе организации на занятиях языковой развивающей среды, соединяющей информационно-лингвистическую, интерактивную, познавательно-герменевтическую линии обучения. Построение данной среды, в свою очередь, требует следующих педагогических условий: усиление лингвокультурной ориентации содержания обучения, приоритет личностно-развивающей методики обучения, а также субъект-субъектного учебного взаимодействия на базе учебно-педагогического сотрудничества.

4. Развитие коммуникативной компетентности подростков обеспечивается в процессе их языковой подготовки, предусматривающей соединение языковых знаний с собственным опытом коммуникативной деятельности учащихся и постановку их в субъектную позицию в обучении. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение посредством механизма перевода учебного пространства изучения языка в формат референтной среды межличностного взаимодействия подростков на уроке. При этом языковые «знания-умения-навыки» (дидактический аспект) из цели образования трансформируются в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (психологический аспект).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось диссертантом в ходе практической работы в качестве учителя английского языка в средних классах лицея № 9 г. Белгорода. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах школы, на психолого-педагогических консилиумах. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Белгород, 2004, 2005, 2006; Курск 2005); на ежегодных научных копфе-

ренциях профессорско-преподавательского состава БелГУ (2004-2007 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития БелГУ.

Результаты исследования отражены в б публикациях.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 10 рисунками, 3 таблицами, содержит 7 гистограмм. Перечень используемой литературы составляет 169 наименований, в том числе 11 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Развитие коммуникативной компетентности подростка как психолого-педагогическая проблема» на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрывается значение коммуникативной компетентности в развитии личности подростка, история разработки данной категории в науке, а также её трактовки в контексте различных методологических подходов в психолого-педагогической науке. В ней освещается также сложившийся опыт решения проблемы развития коммуникативной компетентности в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе.

Проведенный анализ показал, что коммуникативная компетентность выступает как важная психологическая задача развития личности в подростковый период. Общение для подростка обретает высокую степень субъективной значимости, но у него отсутствует опыт продуктивного взаимодействия. Посредством общения подросток вступает на незнакомую и очень важную «территорию» межличностных отношений, которые выходят на первый план в становлении его внутреннего мира. Повышение значимости общения обусловлено его непосредственной связью с ростом самосознания, подросток как бы ищет себя в общении (И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.C. Спиваков-ская, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Ш. Бюлер и др.). При этом культура общения подростка отличается постоянным поиском, ролевым экспериментированием, попытками ревизии социальных норм и границ, стремлением попробовать, испытать себя и своих близких, убедиться в том, что его «Я» существует как ценность и признается окружением.

Развитие рефлексии и самосознания, стремление подростка утвердиться в социуме ведет к появлению социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, стремящегося вести свой образ жизни, быть компетентным и эффективным в социальной среде, каковой, в первую очередь, выступает сообщество сверстников (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.).

Как отмечается в исследованиях, в этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности в деятельность общения. В школе главное теперь происходит на переменах. Место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон бу-

дущей жизни. И эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значение для развития внутренней жизни. Это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована».

При этом, как показано в работах С.К. Масгутовой и др., доя подростка субъективная значимость сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В исследованиях отмечается, что динамика мотивов общения подростка со сверстниками складывается следующим образом: в IV классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть; в V- VI классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников; в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Кроме того, у многих подростков оказывается фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям.

В этой связи для подростка важен разносторонний опыт общения. Умение эффективно общаться, быть способным устанавливать различные отношения, осуществлять конструктивные взаимодействия, быть интересным, уникальным в общении -всё это составляет «золотой фонд» личностного развития в подростковый период. И в этом плане школа и процесс образования могут сыграть свою важную роль.

Перспектива адресного развития коммуникативной компетентности в образовании открывается в связи с утверждением компетентностного подхода, который рассматривается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме образования (Н. Хомский, Ж.Делор, Б.Оскарссон, Дж. Равен, В.Хутмахер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Л.П. Алексеева, В.Н. Куницина, JI.A. Петровская, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Узловое понятие компетентность трактуется шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, и в целом ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

В историческом контексте категория «коммуникативная компетентность» разрабатывается изначально в двух разных научных направлениях: лингвистическом и социально-психологическом, которые испытывают сегодня тенденцию к заметному сближению.

Получив изначальную трактовку в рамках теории структурной лингвистики Н. Хомского в 1965 г. (Массачусетский университет), данная категория преодолела сугубо языковой формат, вобрав в себя лингвистическую компетенцию (Д. Хаймс), и стала рассматриваться в широком культурном контексте как совокупность лингводи-дакгических, лингвокоммуникативных и лингвострановедческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом использовании языка (В.В. Сафонова, Н.В. Копы-лова, Й.И. Халеева, С. Савингтон, М. Пельц, У .Лабов, Г. Меленк и др.).

С другой, психологической стороны, трактовка коммуникативной компетентности также прошла путь от узкого к всё более ёмкому, культурному пониманию. Зародившись как «техническое» понятие в рамках теории и практики социально-психологического тренинга (владение навыками и приемами общения и т.п.), оно обретает сегодня статус более сложного личностного образования, включающего не только периферию личностных свойств, но и более глубокие, базовые слои личности (мотивация, эмоциональный план, мировоззрение и т.д (Л.А.Петровская, Ю.М.Жуков, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Бордов-ская, Г.С.Васильев, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Л.Д Столяренко, Н.Н.Обозов, Л.А.Шипилина, В.А.Юнина, В.АЯкунин и др.).

Проведенный анализ научных параллелей в истории разработки категории «коммуникативная компетентность» показал, что, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность -возможность и способность личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно-языковой среде.

В образовательной сфере перспективная разработка проблемы обеспечения коммуникативной компетентности складывается в рамках следующих подходов: личностный подход, культурологический, аксиологический, герменевтический и диалогический подходы.

С точки зрения янчностного подхода коммуникативная компетентность представляется как личностное качество, предполагающее такие черты, как коммуникабельность, открытость, эмпатичность, инициативность, отзывчивость, чуткость и другие черты личности, которые образуют такое интегративное свойство человека, как социабельность.

Культурологический подход рассматривает коммуникативную компетентность как уровень развития личности, обладающей культурой общения. Коммуникативная компетентность предстает как культурно-этическое образование, отражающее полноценное бытие человека в пространстве социума и культуры, подразумевая культуру речи, тактичность, корректность, нравственный и духовный уровень общения и др.

Аксиологический подход исходит из представления о коммуникативной компетентности как феномене, возникающем на основе особого рода устремлений личности, направленных на постижение ценностей. Кроме того, сама коммуникативная компетентность как умение выстраивать межличностные взаимодействия представляет для личности определенную субъективную ценность и смысл с точки зрения полноценного становления и развития.

Герменевтический подход раскрывает непосредственную связь процесса овладения средствами и способами общения с одновременным расширением сферы возможности понимания, объяснения, толкования, интерпретации, обнаруживающихся в любом факте человеческой коммуникации и последующих действиях по её субъективной переработке. Данный подход полагает развитие коммуникативной компетент-. ности посредством углубленного постижения семантического и феноменологического пространства языка, обучение искусству интерпретации текстов и символических образов и т.п.

Наиболее эвристичное понимание сущности коммуникативной компетентности личности открывается в рамках диалогического или субъект-субъектного подхода (JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Гадамер, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломова и др.). Начиная с выдающихся работ Л.С.Выготского, известно, что овладение речью и знаком (как орудием деятельности) открывает этап становления высших психических функций, сознания и личности в целом. И в этой связи общение как постоянное освоение речевой деятельностью выступает как одна из ведущих сфер в жизнедеятельности человека, как практика его культурного роста.

Диалогический подход позволяет установить процедурный момент коммуникативной компетентности, состоящий в умении и способности личности вести развернутый и разноплановый диалог.

Применительно к педагогической деятельности развитие коммуникативной компетентности ученика представляется как особая педагогическая задача Поэтому учителю важно применять загщчлуй_ подход, который полагает овладение им техно-

логией проектирования, постановки и решения различного рода коммуникативных задач в учебном процессе (Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К.Осипова, Г.А.Балл, Л.Ф.Спирин и др.).

В ходе проведенного анализа работ выявлено, что среди современных методических подходов обучения иностранному языку выделяются лингвосоциокультурный и коммуникативный. Первый центрируется на двух аспектах общения - языковом и межкультурном, коммуникативная компетенция понимается как адекватная интерпретация коммуникативной интенции собеседника, как готовность и умение приобщаться через социальную коммуникацию к осмыслению «картины мира иной социальной общности (С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Копылова и др.) Коммуникативный метод основан на принципах аутентичности общения, интерактивности, изучения языка в культурном контексте и гуманизации обучения. Целью обучения выступает научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения (Б.В. Беляева, И.Л. Бим, В.А.Артемова, И А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.).

В развитии коммуникативной компетентности большое значение играют интенсивные методики обучения языку. Они могут выстраиваться как в рамках развивающей системы обучения (В.В. Давыдов), так и в русле теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) Особое место занимают суггестопедические методы, строящиеся на основе внушения обучающимся уверенности в своих больших неиспользованных резервах развития (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, И.Ю.Шехтер и др.). Перспективной формой выступает также внедрение элементов проблематизации обучения, в частности введения ступенчатых проблемных ситуаций, представляющих цепочку препятствий общения (Е.В.Ковалевская).

Во второй главе «Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка» освещается разработка понятийной конструкции и структуры коммуникативной компетентности подростков, а также модель ее психолого-педагогического обеспечения в процессе изучения английского языка. Приводятся обучающие приёмы и методы развития коммуникативной компетентности в процессе изучения английского языка, отслеживается и анализируется динамика развития в процессе опытно-экспериментальной работы.

Проективно-прикладная часть исследования была связана с разработкой понятийной конструкции коммуникативной компетентности в пространстве смысловых объёмов трёх понятий - «культура общения», «коммуникативная деятельность» и «личность» (см. рис.1). При этом культура общения выступает как исходная категория понимания феномена коммуникативной компетентности, очерчивая круг действия запечатленных в культуре общества ценностей человеческого общения, знаний, мировоззрения, образцов мышления и стереотипов поведения.

Представленность и продблженносгь культуры общения на уровне личности образует такую качественную характеристику, как коммуникативная направленность личности. Она выражается в совокупности устойчивых мотивов и потребностей коммуникативной модальности, в гуманистическом мировоззрении, кругозоре, мышлении, в позиции, убеждениях и ценностях. В личностном плане данная направленность состоит в осознанном стремлении овладеть культурой человеческого общения, руководствоваться её ценностями, знанием норм этикета и готовностью принять их. Следует отметить, что для формирования коммуникативной компетентности этого качества оказывается недостаточно, поскольку важен и обязателен ещё фактор включения личности в непосредственную коммуникативную деятельность.

Рис. 1. Терминологическое пространство понятия «коммуникативная компетентность» и область выстраивания языковой подготовки в школе

Коммуникативная компетентность

Сфера языковой подготовки в школе

Основные образующие коммуникативную компетентность:

1 - коммуникативная направленность личности;

2 - опыт цивилизованного общения;

3 - субъект коммуникативной деятельности.

Отсюда возникает необходимость соединения культуры общения с коммуникативной деятельностью, что образует собственно опыт цивилизованного общения, который характеризует личность, прежде всего, со стороны владения ею определенным опытом и имеющей право (полномочия) вести конкретную деятельность.

Реальность осуществления коммуникативной деятельности на уровне личности полагает человека в качестве субъекта коммуникативной деятельности. То есть когда личность обретает коммуникативную направленность и реализует себя в качестве полноценного субъекта коммуникативной деятельности, то это и составляет основу формирования её коммуникативной компетентности.

Таким образом, коммуникативная компетентность есть такое качественное образование и состояние личности, которое возникает и формируется на основе развития её коммуникативной направленности в непосредственном сопряжении с опытом цивилизованного общения в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

Подчеркнём, что пространство образования в рамках языковой подготовки должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике, процессе обучения не только знания и личность, но также культуру общения и полноценный план коммуникативной деятельности. Отсюда, среди ведущих функций современного языкового образования выступают следующие: 1) служить проводником культуры общения по своему содержанию; 2) реализовать личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения; 3) обеспечивать коммуникативное пространство субъект-субъектного взаимодействия в организационном и практическом планах. В качестве ведущих задач обучения языку выделяются следующие три: 1) формирование коммуникативной направленности обучающегося; 2) обеспечение необходимых условий для овладения опытом цивилизованного общения; 3) развитие ученика в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

Преломление представленного конструкта категории коммуникативной компетентности в сферу личностных образований подростка позволило выделить ее структуру, включающую шгть взаимосвязанных компонентов: когнитивный, операциональный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой (см. рис.2).

Рис. 2. Структура коммуникативной компетентности подростка

^омпоненты коммуникативной компетентности^

—^огнитивны'' ^

—^Операциональный ^

—^Потребностно-мотивационный ^

—^Эмоционально-волевой ^

знание языка, словарный запас, эрудиция, рефлексивность

умения и навыки эффективного общения, владение культурой речи

коммуникативная направленность, стремление к взаимопониманию

сензитивность, эмпатия, отзывчивость, саморегуляция в общении

(Ценностно-смысловой ) гуманистические идеалы, общение ____у как ценность самореализации

Когнитивный компонент включает знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их. Он непосредственно выражается в наличии богатого словарного запаса, эрудиции, способности предвосхищать коммуникации, ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, в знании нормо-ролевых моделей и правил, в рефлексии и т.д.

Операциональный компонент означает владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи, методами и приемами слушания, умениями убеждать, аргументировать свою позицию, правильно оценивать людей, гибко вести себя в коммуникациях, а также умение соизмерять свои действия, деятельность и поступки с другими людьми.

Потребностно-мотивационный компонент подразумевает потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес, потребность в познании, самопознании, взаимопонимании, устойчивое стремление к гармоничной жизни с миром людей. Данная составляющая выражается в коммуникативной направленности личности.

Эмоционально-волевой компонент характеризует развитие чувственной сферы подростка, способствующей эффективному общению, а также способность к саморегуляции. В этом плане особое значение имеет способность проявлять такие чувства, как: отзывчивость, чуткость, терпимость, доброта, дружелюбие, благожелательность, эмпатия, забота, ответственность, уважение, симпатия, аттракция, сензитивность и др. Проявление этих чувств создает благожелательную атмосферу, необходимую для возникновения доверия и взаимопонимания. При этом важен также волевой момент как способность преодолевать барьеры в общении, справляться с нагрузками и напряжением в общении с другими людьми, что особенно важно для подростков.

Ценностно-смысловой компонент образует мировоззренческий склад личности, для которой другой человек является ценностью, а вера в фундаментальную позитивность человеческой сущности обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. В основе этой ценности лежит любовь к людям. Собственное «Я» воспринимается как продолжение мира людей, а тот, в свою очередь, выступает как органичная «обитель», дом для существования «Я».

Представленная структура коммуникативной компетентности послужила критериальной базой построения опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с сентября 2003 по май 2006 года в 6-7 классах лицея №9 города Белгорода. Цель работы состояла в формировании коммуникативно-языковой развивающей среды в рамках нормативного курса английского языка, направленной на обеспечение коммуникативной компетентности учащихся 6-7 классов.

По времени экспериментальная работа с каждым классом длилась в течение одного учебного года.

В качестве ориентировочной основы построения этой среды выступала модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка (рис. 3).

Рис. 3. Модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка

№ые«к»ая рдошчвэккшн среда Составляющие среды

Информацкюнно-лингвисгическая I ' Интерактивная 1 ГЬзнавагельно гермгневтаческая

Основные способы организации среды

Пстружнис в дзазм^кое, синтаксическое, граллшическзе цххлрансхво язька

} I

Обеспэтение учебнэ-пепэгспмгского сотрудничества

Купьтиюрава»*: учйкжо диалсга, иапраатгаисго ш взаимопоаиниг и сзмппознани;

Мгвдпырабсггы

Итлюстрагивно-иттгракттивнье, ролевье игры, конференции, интервьк^ круглый стол, тематическая д искуссия,

Реализация данной модели обеспечивалась работой в рамках следующих трёх составляющих:

1) информационно-лингвистическая составляющая предусматривает интенсивное погружение учащихся в пространство изучаемого языка;

2) интерактивная составляющая требует организации учебного взаимодействия и сотрудничества путем выстраивания равноправных, партнерских отношений в учебном процессе;

3) познавательно-герменевтическая составляющая полагает достижение взаимопознания и самопонимания учащихся посредством развития их осмысленной позиции в учебном взаимодействии.

Каждая составляющая обеспечивалась следующими тремя способами организации экспериментальной работы: во-первых, погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка; во-вторых, обеспечение учебно-педагогического сотрудничества в процессе обучения; в-третьих, культивирование различных форм и способов учебного диалога, направленного на взаимопознание и самопознание подростков.

При этом указанные способы в своей совокупности были направлены на перевод учебного пространства изучения языка в референтную среду межличностного взаимодействия подростков. Для этого в рамках учебных занятий использовались активные и интерактивно-развивающие приёмы и техники: ролевые игры, а также творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования коммуникативных ситуаций.

Развитие коммуникативной компетентности учеников на уроках английского языка обеспечивалось определенной логикой практического построения курса, включающей три следующих стадии.

На первой стадии систематизировались знания школьников по английскому языку, определялся их уровень знания языка и коммуникативный опыт, использовались активные методы и приемы обучения на значимые темы.

На второй стадии закреплялся и расширялся опыт включения в разносторонний процесс диалога в коммуникативных ситуациях. Использовалась совокупность практических заданий, которые систематизировали деятельность школьников, а также проводились лабораторные и практические занятия, на которых обсуждались результаты обучения, анализировался и осмысливался опыт самостоятельной подготовки учащихся. Школьники осваивали проблемные методы, деловые и ролевые игры, творческие и практические задания, тренинги и др.

В ходе третьей стадии подростки участвовали в разработке проектов совместного взаимодействия с англоговорящими сверстниками и дальнейшего их обсуждения с использованием активных методов и техник.

Проведение курса строилось на основе следующих требований:

1. Приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, понимаемой как обучение детей общению на новом для них языке.

2. Соблюдение деятельностного характера обучения иностранному языку посредством опоры на ролевые игры.

3. Сбалансированное обучение устным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формам общения, в том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая, диалогическая и полилогическая речь), также разным стратегиям чтения.

4. Ориентация на личность учащегося на основе учета их интересов, интеллектуальной и речевой подготовки, индивидуальных особенностей

5. Дифференцированный подход к овладению языковым материалом с учетом того, как этот материал будет использоваться самим учеником в дальнейшем для создания собственных высказываний.

6. Учет опыта родного языка и развитие когнитивных способностей посредством сопоставления двух языков на разных уровнях: языковом, речевом, социокультурном.

7. Социокультурная направленность содержания обучения на основе широкого привлечение лингвострановедческих материалов.

8 Преимущественное использование аутентичных текстов для обучения всем формам общения - письменным и устным.

Анализ результативности экспериментальной работы осуществлялся посредством трех мониторингов: академического, экспертно-педагогического, психологического.

В рамках проведения академического мониторинга были обобщены сведения об успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп по английскому языку. Как показал анализ, экспериментальная работа способствовала лучшей успеваемости учеников за счет повышения беглости чтения, связности и логичности изложений и пересказов учебных текстов, увеличения словарного запаса.

Когнитивный блок коммуникативной компетентности оценивался по следующим показателям: 1) знание языка; 2) словарный запас, эрудиция; 3) рефлексивность (способность увидеть себя со стороны); 4) социальный интеллект; 5) гибкость мышления (свобода от стереотипов, лёгкость перехода к новому заданию);

6) конструктивность мышления.

Операциональный блок рассматривался как центральная составляющая коммуникативной компетентности и отслеживался по следующим показателям: 1) владение навыками устной и письменной иноязычной речи; 2) речевая инициативность; 3) умение сотрудничать, быть членом команды; 4) выразительность и грамотность речи; 5) умение вступать в диалог и вести его; 6) умение убеждать, аргументировать;

7) умение слушать, понимать иноязычную речь на слух.

Результаты обработки подсчетов экспертных оценок в экспериментальной группе показали существенный рост по всем критериям когнитивной сферы коммуникативной компетентности. При этом особое повышение уровня роста отмечается по двум показателям: 1) словарный запас, эрудиция и лингвосграноведческие знания (1= 12,23, при р<0,05), 2) социальный интеллект как интегральная способность понимать людей, предвосхищать последствия поведения в общении (1= 11,43, при р<0,05). Существенное продвижение получили также такие показатели, как: знание языка (1 = 9,39, при р<0,05), а также рефлексивность (1 = 8,07, при р<0,05).

Результаты контрольного и итогового замеров операциональной составляющей были весьма низки в обеих группах на начальном этапе экспериментальной работы. После завершения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе исходная картина данных существенно меняется в сторону позитивной динамики роста. Особо выделяется рост значений таких показателей, как: умение сотрудничать, работать с партнером, быть членом команды (1=14,56, при р<0,05), речевая инициативность (1 = 12,43, при р<0,05); умение вступать в диалог и вести его 0 = 10,24, при р<0,05); владение навыками устной и письменной иноязычной речи (1 = 8,48, при р<0,05). В контрольной группе позитивная динамика не столь значительная. А наименьший рост отмечается по тем линиям, которые стали лидирующими в экспериментальной группе. Так, самый минимальный рост отмечен по показателям «умение вести

диалог» (1 = 6,45, при р<0,05), а также «умение убеждать, аргументировать» (1 = 5,64, при р<0,05). Примерно с такой же динамикой выделяется показатель «умете сотрудничать» (1 = 6,34, при р<0,05).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в традиционном обучении трудно достичь необходимого уровня коммуникативной компетентности школьников, особенно в подростковом возрасте, если процесс обучения не связывается с организацией опыта общения и диалоговой деятельностью школьников как субъектов образовательной среды.

Психологический мониторинг выявил изменения в трёх сферах: потребностно-мотивационной, эмоциональной и ценностно-смысловой.

Потребностно-мотивационный блок измерялся путем проведения методики Б.И. Додонова на вьивление направленности личности. Из десяти видов направленно-стей эксперты отобрали пять в порядке значимости для коммуникативно-компетентной личности: 1) коммуникативная направленность; 2) альтруистическая, 3) эстетическая; 4) гностическая; 5) практическая, по которым (кроме последней) был отмечен рост данных в экспериментальной группе, соответственно: 0= 10,45, при р<0,05); (1 = 7,67, при р<0,05); (1 = 5,43, при р<0,05); (I = 4,76, при р<0,05). При этом некоторые из видов направленностей потеряли свою актуальность для школьников после эксперимента. В числе таковых выделяются следующие: акизитивная (1 = - 3,12, при р<0,05); гедонистическая (1 =- 2,78, при р<0,05); пугническая (с = - 2,67, при р<0,05); глорическая (1 = - 2,44, при р<0,05). В контрольной группе общая конфигурация значений большинства видов направленностей существенно не изменилась.

В рамках измерения эмоционально-волевого блока применялся опросник Р. Кет-телла 16РР подростковый вариант. В качестве основных показателей фигурировали факторы: 1) отзывчивость «А+»; 2) эмоциональная устойчивость «С+»; 3) смелость «Н4»; 4) доверчивость «Ъ~»; 5) низкая тревожность «О"»; 6) самоконтроль «СЬ+». Данные измерений в экспериментальной группе свидетельствовали о большем эмоциональном раскрепощении подростов. Наибольший рост отмечен по таким факторам, как: отзывчивость (1 = 8,38, при р<0,05), смелость (1 = 6,81, при р<0,05), при этом снизился показатель тревожности 0 = - 6,83, при р<0,05) и повысились ресурсы самоконтроля (I = 6,27, при р<0,05). То есть в ходе формирующей работы в подростковой группе удалось создать благоприятную эмоциональную атмосферу.

В контрольной группе таких условий достичь не удалось, здесь отмечается рост тревожности (1 = 2,58, при р<0,05) и подозрительности (снижается чувство доверия) (1 = 2,46, при р<0,05).

Динамика изменений ценностно-смысловой составляющей отслеживалась при помощи проведения методики «Ценностных ориентаций» М. Рокича (по терминальному списку). Для диагностики экспертами был выделен следующий ряд ценностей, отвечающий личности с высокой коммуникативной компетентностью: 1) наличие хороших друзей; 2) уверенность в себе, 3) счастье других; 4) творчество, 5) любовь; 6) интересная работа; 7) развитие.

Полученные результаты подсчетов показали повышение субъективной значимости таких ценностей, как: наличие хороших друзей 0 = 8,76, при р<0,05); счастье других (I = 6,32, при р<0,05); уверенность в себе (1 = 6,05, при р<0,05); творчество (1 = 5,63,

при р<0,05). В контрольной группе существенных изменений в их ценностных ориентации не обнаружилось.

Сформированная интегральная картина данных (см рис. 4) показала пропорциональный рост всех составляющих коммуникативной компетентности в экспериментальной группе 1) когнитивная (1= 11,34, при р<0,05); 2) операциональная (1= 14,26, при р<0,05); 3) потребностно-мотивационная (1 = 6,15, при р<0,05); 4) эмоционально-волевая (I = 6,76, при р<0,05), 5) ценностно-смысловая (1 = 5,76, при р<0,05). При этом особо интенсивная динамика отмечается по двум центральным составляющим - операциональной и когнитивной, что указывает на успешность проведенной работы, повысившей собственно коммуникативно-языковые знания и умения подростков.

Пропорциональный рост других трех составляющих, отражающих психологический план коммуникативной компетентности, указывает на позитивный психологический эффект эксперимента. Сводная картина данных замеров в контрольной группе складывается не столь динамично и пропорционально. Заметный рост значений отмечается лишь по первым двум линиям - когнитивной (I = 5,82, при р<0,05) и операциональной (1 = 8,6, при р<0,05). При этом динамика показателей в других психологических сферах фактически не наблюдается (см. рис. 4).

Рнс.4. Сводные диаграммы динамики коммуникативной компетентности подростков (в %)

— ■♦-- контрольный срез —А:— итоговый срез

♦Примечание: составляющие коммуникативной компетентности:

1 - когнитивная; 2 - операциональная; 3 - потребностно-мотивационная; 4 — эмоционально-волевая; 5 - ценностно-смысловая.

Для подтверждения вывода о глубине и системности изменений в сфере развития личности подростков в ходе экспериментальной работы был проведен корреляционный анализ полученных данных по всем показателям проведенных экспертных и психолого-диагностических измерений (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спир-мена) и составлена матрица интеркорреляций. По результатам подсчётов было установлено, что в экспериментальной группе наиболее сильные корреляционные зависи-

мости отмечались между когнитивными и операциональными компонентами. Особо выделялись зависимости между:

- показателем владения навыками устной, письменной иноязычной речи и знанием языка (г = 0,67, при р <0,01), словарным запасом (г = 0,66, при р <0,01), а также между последними двумя и речевой инициативностью (соответственно г = 0,62 и г = 0,66, при р <0,01);

- показателем умения сотрудничать (работать с партнером и т.д) и социальным интеллектом (г = 0,65, при р <0,01), рефлексивностью (г = 0,51, при р <0,01);

- показателем умения вести диалог и словарным запасом, эрудицией (г=0,57, при р <0,01), а также социальным интеллектом (г = 0,56, при р <0,01).

Кроме того, были выявлены достаточно частые и разносторонние взаимосвязи полученных в ходе экспериментальной работы знаний и умений с различными психологическими характеристиками подростков. Так, в мотивационном плане выявилась их связь с коммуникативной направленностью. Последняя, в свою очередь, связывается с такими показателями, как словарный запас (г = 0,45, при р <0,01), рефлексивность (г = 0,46, при р <0,01), социальный интеллект (г = 0,46, при р <0,01) в когнитивном блоке, а также с показателями владения речевыми навыками (г= 0,51, при р <0,01), инициативностью (г = 0,49, при р <0,01), умением сотрудничать (г = 0,47, при р <0,01), умением вести диалог (г = 0,45, при р <0,01) операционального блока. Стоит указать также на связь альтруистической мотивации с умением сотрудничать (г= 0,48, при р <0,01), а гностической - со знанием языка (г = 0,51, при р <0,01) и социальным интеллектом (г = 0,5, при р <0,01).

Обнаружилось сопряжение коммуникативно-языковых знаний и умений с эмоционально-волевой сферой подростков экспериментальной группы. Так, была отмечена связь социального интеллекта с такими показателями, как: отзывчивость (г = 0,46,при р <0,01), смелость-спонтанность (г = 0,51, при р <0,01), низкая тревожность (г = 0,52, при р<0,01), самоконтроль (г = 0,53, при р <0,01). Проявилась связь речевой инициативности со смелостью (г = 0,53, при р <0,01), а умение вести диалог с низкой тревожностью (г = 0,48, при р <0,01).

Заслуживает внимания также ценностная нагрузка полученных знаний и умений. В частности, по линии ценности наличия верных друзей, которая отчетливо соединилась с умением сотрудничать (г = 0,51, при р <0,01), вести диалог (г = 0,52, при р <0,01) и социальным интеллектом (г = 0,45, при р<0,01). Последний также положительно коррелировал с ценностью творчества (г = 0,46, при р <0,01).

Была установлена также взаимосвязь показателей внутри психологических блоков коммуникативной компетентности. Мотивационный и эмоциональный блоки связывались по сопряжению альтруистической мотивации с отзывчивостью (г = 0,51, при р <0,01), коммуникативной с низкой тревожностью (г = 0,47, при р <0,01). Особо существенны были взаимные связи мотивационного и ценностного блоков, «точками пересечений» которых стали такие пары как: альтруистическая мотивация и ценность счастья других (г = 0,59, при р <0,01), и эта же мотивация с ценностью наличия верных друзей (г = 0,52, при р <0,01). Коммуникативная направленность также четко связывалась с двумя выше отмеченными ценностями (соответственно — г = 0,46 и г = 0,55, при р <0,01). Эмоциональный и ценностный блоки нашли устойчивые сопряжения по линии отзывчивости, которая связывалась с теми же ценностями - ценностью наличия верных друзей (г = 0,53, при р <0,01) и ценностью счастья других (г = 0,5, при р <0,01).

В целом, полученные результаты корреляционных измерений дали основание констатировать достаточно глубокие и устойчивые изменения в структуре коммуника-

тивной компетентности подростков, поскольку отмечаются множественные и разносторонние сопряжения роста показателей по всем составляющим данной структуры.

Результаты корреляционных измерений в контрольной группе подростков показали наличие некоторых взаимосвязей между когнитивным и операциональным блоками (словарный запас и речевая инициативность - г = 0,39, при р <0,01). Других более значимых корреляций не установлено.

Таким образом, результаты проведенных оценочно-диагностических срезов в рамках экспертно-педагогических и психологических измерений дали основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной частей работы позволили сформулировать следующие выводы.

1. Коммуникативная компетентность есть качественное образование и состояние личности, которое возникает и формируется на основе развития её коммуникативной направленности в непосредственном сопряжении с опытом цивилизованного общения в качестве субъекта коммуникативной деятельности. В результативном отношении коммуникативная компетентность означает владение развернутой процедурой коммуникативно-речевой деятельности, в качестве которой выступает диалог.

2. В целях развития коммуникативной компетентности подростков обучение английскому языку должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике и самом процессе обучения не только знания и личность, но также культуру общения и полноценный план коммуникативной деятельности. Таким образом, ведущими функциями преподавания языка выступают: 1) функция проводника культуры общения; 2) личностно-развивающая функция; 3) функция обеспечения коммуникативного пространства субъект-субъектного взаимодействия.

3. Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка обеспечивается следующими взаимосвязанными психолого-педагогическими условиями:

- погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка;

- обеспечение учебно-педагогического сотрудничества в процессе обучения;

- культивирование различных форм и способов учебного диалога, направленного на взаимопознание и самопознание подростков.

4. В методическо-технологическом отношении обучение, направленное на развитие коммуникативной компетентности подростков, должно строиться на основе активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методах, которые направлены на:

- соединение знания языка с коммуникативным опытом учащихся,

- развитие референтных отношений в процессе обучения;

- активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности на уроке.

5. Все приведенные выше условия в своей совокупности обеспечивают актуализацию ведущего психологического механизма развития коммуникативной компетентности подростков, а именно перевод учебного пространства изучения иностранного языка в референтную среду межличностного взаимодействия на уроке.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы

Основное содержание и результаты исследования

отражены в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Гусакова, Н. JI. Особенности развития коммуникативной активности подростков на уроке английского языка [Текст] / Н. JI. Гусакова // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации. - 2006. - № 4 (20). - С. 348-350 (0,17 пл.).

2. Гусакова, Н. JI. Подходы к анализу феномена коммуникативного потенциала в психолого-педагогической литературе [Текст] / Н. JI. Гусакова // Вестник ИжГТУ. - 2008. - № 3. - С. 151-152 (0,1 пл.).

А также в следующих публикациях автора:

1. Гусакова, Н. JI Коммуникативная компетентность и личность школьника [Текст] / Н. Л Гусакова // Глобальный научный потенциал : сб. науч ст. междунар науч.-практ. конф., Тамбов, 3-4 июня 2005 г. - Тамбов, 2005. - С. 220-221 (ОД пл.).

2. Гусакова, Н. Л. Конформность в межличностных отношениях подростков [Текст] / Н. Л. Гусакова // Наука i осв1та-2005 : матер1али VIII м1жнар. наук.-практ. конф., Дншропетровськ, 7-21 лют. 2005 р. - Днгаропетровськ, 2005. - С. 31-33. -(Т. 52. Психология) (0,17 пл.).

3. Гусакова, Н. Л. Психологические особенности развития коммуникативной активности школьников подросткового возраста на уроке английского языка [Текст] / Н. Л. Гусакова // Психологическое обеспечение качества образования в условиях его модернизации : материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф., Белгород, 18 апр. 2007 г. / отв. ред. М. А. Резниченко. -Белгород, 2007. - С. 79-81 (0,17 п л.).

4.Гусакова, Н. Л. Роль коммуникативной грамматики младших подростков в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Н. Л. Гусакова // Психологическое обеспечение качества образования в условиях его модернизации : материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф., Белгород, 18 апр. 2007 г. / отв. ред. М. А. Резниченко. -Белгород, 2007. - С. 62-66 (0,28 пл.).

Подписано в печать 11 09 2008. Формат 60x84/16. Гарнитура Times Уел п л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 194 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гусакова, Наталья Леонидовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие коммуникативной компетентности подростка как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Коммуникативная компетентность как задача развития личности в подростковый период.

1.2. Проблема коммуникативной компетентности в контексте различных методологических подходов.

1.3. Формирование коммуникативной компетентности как задача обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Выводы.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка.

2.1. Моделирование и дидактическое обеспечение коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка.

2.2. Обучающие приёмы и методы развития коммуникативной компетентности в процессе изучения английского языка.

2.3. Динамика развития коммуникативной компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка"

В этой связи, современная школа призвана служить проводником в пространство не только отечественной культуры, но и культур других стран и народов, формировать чувство общности и сопричастности к мировому цивили-зационному процессу. Интегрирующие процессы в мире приводят к объективной интернационализации образовательных систем. Перед современным образованием встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и продуктивному общению в иноязычной среде.

Как показывают исследования, возможность продвижения школы на этом пути обеспечивается приданием большей коммуникативно-культурной направленности всему образовательному процессу и, прежде всего, в сфере обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.).

Ученые и деятели образования объясняют данное положение доминированием лингвистическо-центрированной модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимущественно лексическим, грамматическим, орфографическим и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения.

Сегодня отмечается нарастающая тенденция обеднения и деформации коммуникативных навыков в детской и подростковой среде. Эта тенденция усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования, которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадокс информационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Всемерное проникновение информационных технологий оборачивается ростом психических отклонений, особенно в подростковом возрасте, виртуализацией сознания, информационной зависимостью и уходом из реального мира человеческого общения.

В этой связи, повышается роль речевых, языковых предметов в школьном обучении и иностранный язык занимает в этом ряду особое место. Уникальность иностранного языка как школьного предмета состоит в том, что в отличие от других дисциплин в центре дидактических усилий педагога здесь выступает не столько передача знаний, сколько обучение коммуникации. В исследованиях убедительно показано, что обучить языку можно только в условиях создания интенсивной среды общения в образовательном процессе, в моделировании живого разноуровневого взаимодействия обучающихся между собой и учителем в постижении культуры языка. Язык усваивается в коммуникациях -это признанный факт в лингвистической и психолого-педагогической пауках.

Поэтому ведущей задачей обучения иностранным языкам выступает переход от монологической, «знаниевой» модели к коммуникативной (В.Л. Артемо-ва, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), полагающей выход содержания и технологии обучения на уровень обеспечения коммуникативной компетентности ученика (Н.В. Копылова, Г. Меленк, В.В. Сафонова, С. Савингтон, М. Пельц, И.И. Халеева, Д. Хаймс и др.). Такой выход имеет важное психологической значение для развития личности (А.А. Бодалев, Ю.М.Жуков, Ю.Н.Емельянов, Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Л.М. Митина,

A.К.Михалъская, JI.A. Петровская, Л.Д.Столяренко, Н.Н.Обозов, Л.А. Шипили-на, В.А. Юнина, В.А Якунин и др.), особенно в подростковом возрасте (A.M. Прихожан, А.В. Мудрик, И.С. Кон, М.И. Лисина, Я.Л. Коломинский А.А. Реан и ДР-)

Весьма символично, что столь популярная сегодня в образовании категория «компетенция» изначально разрабатывалась применительно к теории языка (II. Хомский, 1965) и легла в основу формулирования компетентностного подхода (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.Н. Куницина, А.В.Хуторской, Н.С. Шаблыгипа и др.).

Проблема повышения культурно-коммуникативных способностей в обучении иностранному языку стоит давно и нашла своё отражение как в зарубежных исследованиях (О. Есперсен, М. Вальтор, М. Берлиц, Ф. Р. Ладо, У. Санд-фукс и др.), так и в нашей стране в рамках лингвострановедческого подхода (В.П. Верещагин, Л.Б. Воскресенская, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, М.Я. Лопасова, Ю.Е. Прохоров, Э.И.Тамм, Г.Д. Томахина и др.). Последний основывается на базе научно-гуманитарных идей философии диалога и диалоговой культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Гадамер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.). Одним из прикладных воплощений диалоговых концепций и методик обучения стали также исследования в сфере формирования языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Т.В. Винокур, Г.С. Батищев, Ю.Н. Караулов, И.Б. Храпченко, М. Полани, Р. Эванс и др.).

Сегодня ведутся активные исследования феномена межкультурной коммуникативной компетенции (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В. П.Фурманов, В.Д. Мюлле, Ю.Ким, Д. Катан, С. Люхтенберг, Б. Коуп, Д. Лутцкер, Г. Гудикунст, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма, Г. Триандис и др.), разрабатывается понятие межкультурно-ориентированной личности (П. Адлер, Дж. Уолш, Р. Нор-то, К. Оберг, М. Йошикава), развиваются концепции языковой личности и вторичной языковой личности (В.В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. М. Караулов, Ю. А. Сорокин, Н. Д. Гальскова и др.).

Особое значение развитие коммуникативных умений и способностей обретает в подростковом возрасте. Известно, что этот период выступает важнейшим в формировании личности и её самосознания, когда ведущей деятельностью становится общение в среде сверстников (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейп, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Э. Шпрангер Э. Эриксон и др.). Очевидно, что насколько успешен и компетентен будет подросток в этой среде, настолько позитивно сложится его психологический и культурный статус. В этой связи, развитие коммуникативной компетентности подростков выступает одной из ведущих педагогических задач образовательного процесса в средних и старших классах школы. И значительную роль в её решении призван сыграть курс обучения иностранному языку, направленный на обеспечение роста коммуникативных способностей, умений и навыков, способствующих продуктивному общению подростков.

Вместе с тем, анализ сложившейся практики языковой подготовки подростков в средней школе указывает на ряд следующих противоречий:

- между направленностью подростков на самопознание и отвлеченно-абстрактным содержанием языковой подготовки в рамках лингво-цеп грической доминанты обучения;

- между активным стремлением подростков к самоутвреждению в референтной среде сверстников в классе и односторонне-монологической, субъект-объектной парадигмой традиционного обучения.

Таким образом, существующие противоречия в практике языковой подготовки подростков обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения курса английского языка в средней школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - коммуникативная компетентность личности подростка.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения нормативного курса английского языка в средней школе.

- процесс обучения направлен на преодоление лингвистическо-центрированной модели и переход к коммуникативной модели, ведущей к формированию целостного опыта межличностного взаимодействия учеников в образовательном процессе;

- обучение языку способствует повышению культуры общения, носит личностно-развивающий характер и строится в формате диалоговых форм и методов обучения;

- в методическо-технологическом отношении обучение строится на основе активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методах, которые направлены на:

• соединение знания языка с коммуникативным опытом учащихся,

• развитие референтных отношений в процессе обучения;

• активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности на уроке.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести концептуальную разработку проблемы развития коммуникативной компетентности личности па основе обращения к сложившимся психолого-педагогическим научным подходам.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компе-тептностный подход в образовании; положения культурно-исторической теории о роли общения (слова, знака) в развитии высших психических функций; а также личностно-ориентированный подход в обучении, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы в построении образовательной практики.

Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия, корреляционный анализ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2006-2007) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- раскрыто понятие коммуникативной компетентности как единство коммуникативной направленности личности и опыта коммуникативной деятельности в качестве субъекта, а также определены её структурные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностпо-мотивационный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- разработана модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка, направленная на построение языковой развивающей среды, и в частности таких её со к ставляющих как: информационно-лингвистическая, интерактивная, познавательно-герменевтическая;

Теоретическая значимость исследования:

- представлены и раскрыты методологические подходы разработки проблемы развития коммуникативной компетентности школьников (личностный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический);

- сформулированы ведущие функций современного обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (функция культуры общения, личпо-стно-развивающая функция, а также функция обеспечения коммуникативного пространства субъект-субъектного взаимодействия);

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи коммуникативной компетентности подростков в условиях развивающей среды как целостной образовательной практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальное решение проблемы развития коммуникативной компетентности заключается в поиске условий, обеспечивающих возможность и способность личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно- языковой среде. В образовательной сфере перспектива разработки данной проблемы складывается в рамках следующих подходов: личностный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический и диалогический подходы. При этом особой эвристичностью выделяется диалогический подход, рассматривающий развитие коммуникативной компетентности личности с точки зрения овладения ею комплексной процедурой диалога, освоение которого в развернутой форме обеспечивает единство культуры общения, межличностного познания и личного опыта взаимодействия. В этой связи, опора на диалоговые формы и методы в процессе обучения подростков иностранному языку обладает значительным развивающим и формирующим потенциалом.

2. Коммуникативная компетентность есть качественное личностное образование, которое заключается в единстве коммуникативной направленности личности и развитого опыта её коммуникативной деятельности в качестве субъекта. Феноменология коммуникативной компетентности описывается сложной структурой, включающей пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их), операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи), потребностпо-мотивационный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес), эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность).

4. Развитие коммуникативной компетентности подростков обеспечивается в процессе их языковой подготовки, предусматривающей соединение языковых знаний с собственным опытом коммуникативной деятельности учащихся и постановку их в субъектную позицию в обучении. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение посредством механизма перевода учебного пространства изучения языка в формат референтной среды межличностного взаимодействия подростков на уроке. При этом языковые «знапия-умения-навыки» (дидактический аспект) из цели образования трансформируются в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (психологический аспект).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось диссертантом в ходе практической работы в качестве учителя английского языка в средних классах в лицее № 9 г. Белгорода. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах школы, на психолого-педагогических консилиумах. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Всероссийских и межвузовских научно - практических конференциях (Белгород, 2004, 2005, 2006; Курск 2005); на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава БелГУ (2004-2007 г.г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития БелГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

141 Выводы

В представленной части работы освещено построение и анализ проведенной опытно-экспериментальной работы, которая включала три этапа.

На первом этапе (проективно-прикладном) разрабатывались концептуально- конструктивные и организационно-методические основы экспериментальной работы.

На втором этапе (практическом) осуществлялось проведение курса английского языка в 6-7 классах с использованием разработанных обучающих методов и приемов.

Третий этап (диагностический) был посвящен мониторингу оценки результативности проведенной опытно-экспериментальной работы.

Проективно-прикладная часть исследования была связана с разработкой понятийной конструкции коммуникативной компетентности в пространстве смысловых объёмов трёх понятий — «культура общения», «коммуникативная деятельность» и «личность». При этом культура общения выступает как исходная категория понимания феномена коммуникативной компетентности, очерчивая круг действия запёчатлённых в культуре общества ценностей человеческого общения, знаний, мировоззрения, образцов мышления и стереотипов поведения.

Представленность и продолженность культуры общения на уровне личности образует такую качественную характеристику как коммуникативная направленность личности. Она выражается в совокупности устойчивых мотивов и потребностей коммуникативной модальности, в гуманистическом мировоззрении, кругозоре, мышлении, в позиции, убеждениях и ценностях. В личностном плане данная направленность выражается в осознанном стремлении жить в культуре человеческого общения, руководствоваться её ценностями, знание норм этикета и готовность принятия их. Вместе с тем, для формирования коммуникативной компетентности этого качества оказывается недостаточно, поскольку важен и обязателен ещё фактор включения личности в непосредственную коммуникативную деятельность.

В этой связи, пространство образования в рамках языковой подготовки должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике, процессе обучения не только знания и личность, но также культуру общения и полноценный план коммуникативной деятельности. Отсюда, среди ведущих функций современного языкового образования выступают следующие: 1. - служить проводником культуры общения по своему содержанию; 2. -реализовать личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения; 3. - обеспечивать коммуникативное пространство субъект-субъектного взаимодействия в организационном и практическом планах. В качестве ведущих задач обучения языку выделяются следующие три: 1. - формирование коммуникативной направленности обучающегося; 2. - обеспечение необходимых условий для овладения опытом цивилизованного общения; 3. - развитие ученика в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

Преломление представленного конструкта категории коммуникативной компетентности в сферу личностных образований подростка позволило выделить её структуру, включающую пять взаимосвязанных компонента: когнитивны^ операциональный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой.

Операциональный компонент означает владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи, методами и приемами слушания, умениями убеждать, аргументировать свою позицию, правильно оценивать людей, гибко вести себя в коммуникациях; владеть разнообразными поведенческими стратегиями, а также умение соизмерять свои действия, деятельность и поступки с другими людьми, находить адекватные способы жизнедеятельности.

Эмоционально-волевой компонент характеризует развитие чувственной сферы подростка, способствующей эффективному общению, а также его волевые качества личности. В этом плане особое значение имеет способность проявлять такие чувства как: отзывчивость, чуткость, терпимость, доброта, дружелюбие, благожелательность, эмпатия, забота, ответственность, уважение, симпатия, аттракция, сензитивность, и др. Проявление этих чувств создает благожелательную атмосферу, необходимую для возникновения доверия и взаимопонимания. Важно отметить, что для подростка большое значение имеет воспитание культуры чувств и владение навыками волевой саморегуляции.

Ценностно-смысловой компонент образует мировоззренческий склад личности, для которой другой человек является ценностью, а вера в фундаментальную человеческую сущность обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. В основе этой ценности лежит любовь к людям. Собственное «Я» воспринимается как продолжение мира людей, а гот в свою очередь выступает как органичная «обитель», дом для существования «Я». Ценностная составляющая коммуникативной компетентности зиждется на гуманистических идеалах личности.

Представленная в работе структура коммуникативной компетентности послужила личностно-целевой основой для построения опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение сентября 2003 по май 2006 года в ученических группах 6-7 классов лицея №9 города Белгорода. Цель работы состояла в формировании коммуникативно-языковой развивающей среды в рамках нормативного курса английского языка, направленной на обеспечение коммуникативной компетентности учащихся 6-7 классов.

В качестве ориентировочной основы построения формирующей работы в исследовании выступала спроектированная модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка. Данная модель служит «опорной картой» построения языковой развивающей среды, организация которой обеспечивается посредством образовательной деятельности в рамках следующих трёх составляющих:

1) информационно-лингвистическая составляющая, предусматривает интенсивное погружение учащихся в пространство изучаемого языка;

Каждая составляющая требует определенных педагогических условий:

- во-первых, погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка;

- во-вторых, обеспечение учебно-педагогического сотрудничества в процессе обучения;

- в-третьих, культивирование различных форм и способов учебного диалога, направленного па взаимопознание и самопознание подростков.

При этом, данные условия в своей совокупности действий должны обеспечивать актуализацию ведущего психолого-педагогического механизма развития коммуникативной компетентности подростков - перевод учебного пространства изучения языка в референтную среду межличностного взаимодействия подростков. В этих целях в рамках экспериментальной работы использовались активные и интерактивно-развивающие приёмы и техники: ролевые игры, а также творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования разнообразных житейских и учебных ситуаций.

Представленные условия и методы работы реализовались в проведении нормативного курса английского языка в 6-7 классах с использованием разви-вающе-языковых методов и приемов.

Анализ результативности экспериментальной работы осуществлялся посредством трёх мониторингов: академического, экспертно-педагогического, психологического. В рамках проведения академического мониторинга были обобщены сведения об успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп по английскому языку. Экспериментальная работа способствовала лучшей успеваемости учеников за счет повышения беглости чтения, связности и логичности изложений и пересказов учебных текстов, увеличения словарного запаса.

Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности центральных составляющих коммуникативной компетентности - когнитивной и операциональной. По первой составляющей был установлен существенный рост словарного запаса и социального интеллекта в экспериментальной группе, а по второй - умения сотрудничать, речевой инициативности; умения вести диалог, а также владение навыками устной и письменной иноязычной речи.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в формате традиционного образования, даже в условиях интенсивной лексико-грамматической и лингвострановедческой подготовки, невозможно достичь необходимого уровня коммуникативной компетентности школьников особенно в подростковом возрасте, если процесс обучения не связывается с организацией опыта общения и диалоговой деятельности школьников как субъектов образовательной среды.

Проведенный психологический мониторинг центрировался на выявлении динамики изменений подростков в следующих трёх сферах: потребностпо-мотивационной, эмоциональной и ценностно-смысловой. В мотивационном плане в экспериментальной группе среди существенных изменений особо выделяется рост следующих направленностей: коммуникативной, альтруистической; эстетической, гностической.

В эмоционально-волевом измерении выделяется повышение отзывчивости, смелости, снижение тревожности, а также повышение самоконтроля. Эти данные указывают на то, что в ходе формирующей работы в подростковой группе удалось создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствующую достижению безопасной и комфортной ситуации для самораскрытия и самореализации в условиях обучения.

В ценностной сфере отмечается повышение субъективной значимости таких ценностей как наличие хороших и верных друзей; счастье других и уверенность в себе; творчество.

В целом, особо интенсивная динамика роста в экспериментальной группе отмечается по двум центральным составляющим коммуникативной компетентности — операциональной и когнитивной, что указывает на успешность проведенной работы, повысившей собственно коммуникативно-языковые знания и умения подростков.

Кроме того, проведенный эксперимент оказал целостное воздействие на подростков, затронув важнейшие психологические сферы их личностного роста. Данный факт подтверждается результатами корреляционного анализа показателей когнитивной, операциональной, потребпостно-мотивационной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой сфер.

Таким образом, результаты проведенных срезов в рамках экспертно- педагогических и психологических измерений дают основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в настоящем исследовании теоретическая и опытно- экспериментальная работа позволила в основном реализовать выдвинутые задачи.

В теоретической части работы были освещены психолого-педагогические основы решения проблемы развития коммуникативной компетентности подростка в образовательном процессе в целом, и в языковой подготовке в частности. Было показано, что коммуникативная компетентность выступает как важная психологическая задача развития личности в подростковый период, которая пе может полноценно решаться в рамках традиционной, дисциплинарно-знаниевой парадигмы образования. Реальная перспектива решения данной задачи открывается в связи с утверждением компетентностного подхода, который развивается как реальная альтернатива ЗУНовскому подходу в обучении.

Проведенный сравнительный анализ категории «коммуникативная компетентность» и смежных с ним терминов показал, что в этом понятии, в большей степени, отражаются коммуникативные способности личности. При этом последние могут определяться как особенные качества личности, относимые, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению.

На основе обращение к методологическому опыту решения проблемы развития коммуникативной компетентности были представлены ведущие подходы её концептуальной разработки, такие как: личностный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический.

Эвристичное решение проблемы развития коммуникативной компетентности личности открывается в рамках диалогического (или субъект- субъектного) подхода, рассматривающего данную компетентность как умение и способность владеть и реализовать развернутую процедуру диалога.

В исследовании показывается, что формирование коммуникативной компетентности должно стать ведущей задачей обучения английскому языку в общеобразовательной школе, поскольку знание отдельных элементов языка само по себе не означает владение языком как средством общения. Именно через коммуникативную компетентность достигается единство «языка - речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь). При этом овладение иностранным языком чаще всего определяется потребностью самосознания и самовыражения, особенно в подростковом возрасте.

В работе рассмотрены и сопоставлены различные методические подходы обучения языку в контексте развития коммуникативной компетентности. Среди них выделяются лингвосоциокультурный и коммуникативный подходы, а также суггестопедические и суггестокибернетические подходы. Отмечается перспективность внедрения элементов проблематизации обучения, игровых и ролевых приемов и технологий обучения иностранному языку.

В исследовании раскрывается понятие коммуникативной компетентности как качественного образования и состояния личности, которое возникает и формируется на основе развития её коммуникативной направленности в непосредственном сопряжении с опытом цивилизованного общения в качестве субъекта коммуникативной деятельности. В этой связи, в исследовании утверждается, что пространство образования в рамках языковой подготовки должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике, процессе обучения не только знания и личность, но также культуру общения и полноценный план коммуникативной деятельности. Для этого современное языковое образование должно реализовать следующие функций: 1) - служить проводником культуры общения по своему содержанию; 2) - реализовать личност-но-развивающую функцию в методике и технологии обучения; 3) - обеспечивать коммуникативное пространство субъект-субъектного взаимодействия в организационном и практическом планах. В качестве ведущих задачобучения языку выделяются в работе выделяются следующие три: 1) - формирование коммуникативной направленности обучающегося; 2) - обеспечение необходимых условий для овладения опытом цивилизованного общения; 3) - развитие ученика в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

Опытно-экспериментальная часть исследования складывалась из трёх этапов: проективно-прикладного, практического и диагностического

Результатом работы на первом этапе стала сформулированная и обоснованная структура коммуникативной компетентности, включающая пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их.), операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи), потребностно-мотивационный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес), эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность).

Существенным результатом работы явилась разработка модели психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка, в рамках следующих трёх составляющих: 1) информационно-лингвистическая составляющая, предусматривает интенсивное погружение учащихся в пространство изучаемого языка; 2) интерактивная составляющая требует организации учебного взаимодействия и сотрудничества путем выстраивания равноправных, партнерских отношений в учебном процессе; 3) познавательно-герменевтическая составляющая полагает достижение взаимопознания и самопонимания учащихся посредством развития их осмысленной позиции в учебном взаимодействии.

На втором этапе, в рамках проведения экспериментальных занятий по нормативному курсу английского языка в 6-7 классах с реализовались активные и интерактивно-развивающие приёмы и техники: ролевые игры, а также творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семипары, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования разнообразных житейских и учебных ситуаций.

На третьем этапе в ходе анализа результативности экспериментальной работы был установлен существенный рост словарного запаса и социального интеллекта в экспериментальной группе, а также умения сотрудничать, речевой инициативности; умения вести диалог, владение навыками устной и письменной иноязычной речи. В мотивационном плане в экспериментальной группе особо выделяется рост коммуникативной, альтруистической; эстетической, гностической направленностей. В эмоционально-волевом измерении выделяется повышение отзывчивости, смелости, снижение тревожности а также повышение самоконтроля. В ценностной сфере отмечается повышение значимости ценностей наличия верных друзей; счастья других , уверенности в себе; творчества. Как показал итоговый корреляционный анализ, проведенный эксперимент оказал достаточно глубокое и системное воздействие, затронув важнейшие психологические сферы их личностного роста.

Обобщение и систематизация результатов проделанной работы позволили сформулировать следующие взаимосвязанные психолого-педагогические условия, способствующие росту коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка

- погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка;

- обеспечение учебно-педагогического сотрудничества в процессе обучения;

При этом, в методическо- технологическом отношении обучение должно строиться на основе активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методах, которые направлены на:

- соединение знания языка с коммуникативным опытом учащихся,

- развитие референтных отношений в процессе обучения;

- активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности на уроке.

Данные условия в своей совокупности должны обеспечивать актуализацию ведущего психологического механизма развития коммуникативной компетентности подростков — перевод учебного пространства изучения языка в референтную среду межличностного взаимодействия на уроке.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гусакова, Наталья Леонидовна, Белгород

1. Алтунина, И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей: с помощью видеотренинга Текст. : дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / И. Р. Алтунина.-М., 1999.-213 с.

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с. : ил.

3. Андреева, Г. М. Принципы деятельности и исследование общения Текст. / Г. М. Андреева // Общение и деятельность / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. Прага, 1981. - С. 56-58.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. : учеб. / Г. М. Андреева. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

5. Бадмаев, Б. Ц. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б. Ц. Бадмаев, А. А. Малышев ; Рос. акад. образования. М. : ВЛАДОС, 1999. -228 с.

6. Байкова, 3. М. Лексико-грамматическое поле, объединенной модальным значением уверенности (подтверждения) в современном английском языке Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.04 / 3. М. Байкова. Рига, 1984. - 172 с.

7. Балл, Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса Текст. / Г. А. Балл // Советская педагогика. 1984. — № 11. - С. 54-59.

8. Батаршев, А. В. Психология личности и общения Текст. / А. В. Ба-таршев. М. : ВЛАДОС, 2004. - 246 с. - (Психология для всех).

9. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М. М. Бахтин. 4-е изд. - М. : Сов. Россия, 1979. - 318 с.

10. Ю.Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. : сб. избр. тр. / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 423 с.

11. П.Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности Текст. / Г. Э. Бе-лицкая // Сознание личности в кризисном обществе : сб. ст. / под ред. А. А.

12. Абульхановой-Славской и др. ; Рос. акад. наук, Ин-т психол. М., 1995. -С. 42-57.

13. Белухнн, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций Текст. : в 2 ч. / Д. А. Белухин ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : Модэк, 1996. - Ч. 1. - 318 с.

14. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. : пособие для преподавателей и студентов / Б. В. Беляев. — М. : Просвещение, 1965. — 227 с.

15. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне ; под ред. В. Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1986. - 421 с.

16. Бескровная, О. В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной активности Текст. : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Бескровная. М., 1985. -16 с.

17. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-17.

18. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей Текст. : учеб. пособие / М. Р. Битянова. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. - 575 с.

19. Бобнева, М. И. Нормы общения и внутренний мир личности Текст. / М. И. Бобнева // Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. A. JI. Свенцицкий. СПб. и др., 2000. - С. 339-362. - (Хрестоматия по психологии).

20. Богин, Г. И. Обретение способности понимать Текст. : введ. в филол. герменевтику / Г. И. Богин. М. : Психология и Бизнес ОнЛайп, 2001. - 516 с.

21. Бодалев, А. А. Психология межличностного общения Текст. / А. А. Бодалев ; М-во внутр. дел Рос. Федерации, Ряз. высш. шк. — Рязань : Изд-во РВШ МВД РФ, 1994. 89 с.

22. Бодалев, А. А. Психология о личности Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1988,- 187 с.

23. Бодалев, А. А. Психология общения Текст. : избр. психол. тр. / А. А. Бодалев ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. 255 с.

24. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. : психол. исслед. / Л. И. Божович ; АПН СССР. М. : Просвещение, 1968.-463 с.

25. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 23-34 ; № 4. -С. 47-56.

26. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы Текст. / Е. В. Бондаревская ; Рос. гос. пед. уи-т. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 1997. - 28 с.

27. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. : учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Куль-невич. М. ; Ростов н/Д : Учитель, 1999. - 560 с.

28. Бородачев, Ю. И. Особенности социального кругозора российских подростков Текст. / Ю. И. Бородачев // Вестник практической психологии образования. 2006. - № 4 (9). - С. 66-67.

29. Борозенец, Г. К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка Текст. : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.08 / Г. К. Борозенец ; Тольят. гос. ун-т. Тольятти, 2005. - 434 с.

30. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход Текст. / М. Боуэн // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

31. Брудный, А. А. Понимание и общение Текст. / А. А. Брудный. М. : Знание, 1989. - 63 с. - (В помощь лектору. Б-чка «Психология общения»).

32. Бузаров, В. В. Круговорот диалогической речи, или взаимодействие грамматики говорящего и грамматики слушающего Текст. / В. В. Бузаров ; Ставропол. гос. ун-т. Ставрополь : Изд-во СГУ, 2001. - 168 с.

33. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: на примере студентов будущих педагогов-психологов Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н. Б. Буртовая. - Томск, 2004. - 176 с.

34. Бюлер, Ш. Что такое пубертатный период? Текст. / Ш. Бюлер // Педология юности : сб. ст. / пер. с нем. Г. Аркина ; под ред. И. Арямова. М. ; JL, 1931.

35. Васильев, Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. паук / Г. С. Васильев. М., 1977. - 21 с.

36. Васюра, С. А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие Текст. / С. А. Васюра // Психологическая наука и образование. 2002. - № 3. - С. 35-44.

37. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1982-1984. - Т. 3 : Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. - М., 1983. - С. 5-328.

38. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982-1984. - Т. 4 : Детская психология. - М., 1984. -433 с.

39. Гадамер, X. Г. Истина и метод: основы филос. герменевтики Текст. : пер. с нем. / X. Г. Гадамер ; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988.-700 с.

40. Головаха, Е. И. Психология человеческого взаимопонимания Текст. / Е. И. Головаха, Н. В. Панина. Киев : Политиздат Украины, 1989. - 189 с. : ил.

41. Готгельф, Н. П. Развитие коммуникативных умений и навыков в устно-речевом общении у учителей начальных классов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. П. Готгельф ; Минский гос. пед. ин-т им. А. М. Горького. Минск, 1990. - 16 с.

42. Гримак, JI. П. Общение с собой : начала психологии активности Текст. / JL П. Гримак. — М. : Политиздат, 1991. 319 с.

43. Гуревич, П. С. Культурология : учеб. для студентов вузов Текст. / П. С. Гуревич. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Гардарики, 1999. - 278 с.

44. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. : метод, рекомендации / В. В. Давыдов. Томск : Пеленг, 1992. -115 с.

45. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. : в 4 т. / В. И. Даль ; вступ. ст. А. М. Бабкина. репр. изд. - СПб. : Диамант, 1996.

46. Денисенко, Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности Текст. : автореф. дис. . канд психол. наук : 19.00.05 / Г. А. Денисенко ; Ин-т молодежи. М., 1992. - 25 с.

47. Добрович, А. Б. Глаза в глаза Текст. / А. Б. Добрович. М. : Моск. рабочий, 1982.-207 с.

48. Додонов, Б. И. Потребность, отношения и направленность личности Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1973. -№ 5. - С. 18-29.

49. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.05 / Ю. Н. Емельянов; ЛГУ.-Л., 1991.-38 с.

50. Ершова, Н. И. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук. : 19.00.13 / Н. Н. Ершов ; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 1997.-24 с. : ил.

51. Жимбаева, Ц. Ч. Коммуникативная культура подростков: этнический аспект Текст. / Ц. Ч. Жимбаева, X. М. Суборова // Вестник практической психологии образования. 2006. - № 2 (7). - С. 123-128.

52. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. : практ. пособие / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников ; МГУ им. М. В. Ломоносова. Киров : ЭННОМ, 1991. -95 с. : ил.

53. Захаров, В. В. Социально-психологический тренинг Текст. : учеб. пособие / В. В. Захаров, Н. Ю. Хрящева. Л. : ЛГУ, 1989. - 55 с.

54. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И. А. Зимняя // Педагогика. 1978. - С. 98-101.

55. Искандарова, О. Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.08. / О. Ю. Искандарова ; Южно-Урал. гос. ун-т. Оренбург, 2000. - 376 с.

56. Исурина, Г. JI. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений Текст. / Г. JI. Исурина // Групповая психотерапия / под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. -М., 1990.-С. 89-121.

57. Кабардов, М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие язы- ' ковых способностей: индивидуально-типол. подход Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01, 19.00.07 / М. К. Кабардов. -М., 2001. 354 с.

58. Кабрин, В. И. Психология коммуникативного развития человека как личности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.05 / В. И. Кабрин ; Санкт-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1993. - 31 с.

59. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения Текст. : учеб. пособие / В. А. Кан-Калик. Грозный : Чеч.-Инг. ун-т, 1979. - 138 с.

60. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

61. Ковалев, Г. А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения Текст. : автореф. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Г. А. Ковалев. М., 1980. - 20 с.

62. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностр. яз.) Текст. / Е. В. Ковалевская ; Центр обучения иностр. яз. «Лингвастарт». М. : МНПИ, 2000. - 247 с. : схемы, табл.

63. Колмогорова, Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности Текст. : дис. . канд. психол.наук : 19.00.01 / Н. С. Колмогорова ; Барнаул, гос. пед. ун-т. Барнаул, 2004. -228 с. : ил.

64. Коломинский, Я. JI. Человек среди людей Текст. : кн. для старшеклассников / Я. JL Коломинский. — Минск : Нар. асвета,1987. — 237 с. : ил.

65. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. / М-во образования Рос. Федерации. М.: Б.и., 2002. - 28 с.

67. Корнеев, М. Я. Проблемы социальной типологии личности Текст. / М. Я. Корнеев. Л. : ЛГУ, 1971. - 152 с. : ил.

68. Коробанова, О. Л. Психологические особенности ролевого общения учащихся юношеского возраста Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О. Л. Коробанова ; Киев. гос. пед. ин-т им. М. П. Драгоманова. Киев, 1992.-24 с.

69. Кравцов, Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. Г. Кравцов. М., 1977.- 115 с.

70. Крижанская, Ю. С. Грамматика общения Текст. / Ю. С. Крижапская, В. П. Третьяков. Л. : ЛГУ, 1990. - 206 с. : ил.

71. Кричевский, Р. Л. Психология малой группы: теорет. и приклад, аспекты Текст. / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 205 с.

72. Кроник, А. А. Межличностное оценивание в малых группах Текст. / А. А. Кроник. Киев : Наук, думка, 1982. - 159 с. : ил.

73. Кряжева, И. К. Социально-психологические факторы адаптирован поста личности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / И. К. Кряжева ; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1980. - 24 с.

74. Кузнецова, Е. В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Кузнецова ; МГУ им. М.В. Ломоносова. М. : МГУ, 1989,- 19 с.

75. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. / Н. В. Кузьмина. М. : Исслед. Центр пробл. качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с. : ил.

76. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.

77. B. Кузьмина. Л. : Знание, 1985. - 32 с. - (В помощь лектору о-ва «Знание» РСФСР, Ленингр. орг.).

78. Куликов, Д. В. Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма: лексический и лексикограф, аспекты Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 / Д. В. Куликов. Саратов, 2004. - 208 с.

79. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С. 21-30.

80. Куницына, В. Н. Трудности межличностного общения Текст. : автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.05 / В. Н. Куницына ; Санкт-Петерб. ун-т. СПб., 1991.-38 с.

81. Лабунская, В. А. О «практичности» социальной психологии невербального общения Текст. // Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. А. Л. Свенцицкий. СПб. и др., 2000.

82. C. 377-394. (Хрестоматия по психологии).

83. Лаврикова, Т. В. Педагогика личности Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Т. В. Лаврикова ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации и др. — Воронеж : ВГПУ, 1998. — Ч. 3 : Педагогическая практика личностной ориентации. 144 с.

84. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1979. - 47 с. - (Новое в жизни, науке, технике).

85. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. : учеб. пособие для студентов-психологов / А. А. Леонтьев ; Тартуский гос. ун-т. Тарту : Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974. — 220 с.

86. Лисина, М. И. Генезис форм общения у детей Текст. / М. И. Лисина // Принцип развития в психологии / АН СССР, Ин-т психологии ; под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. - С. 268-294.

87. Личностно ориентированная педагогика Текст. / под ред. В. И. Лс-щинского, А. Ю. Ефремова. Воронеж, 1999. - Вып. 3.

88. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / отв. ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева ; АН СССР, Ин-т психологии. -М., 1976.-С. 14-28.

89. Лоренцер, А. Археология психоанализа Текст. : интимность и соц. страдание : пер. с нем. / А. Лоренцер. — М. : Весь мир : Прогресс-акад., 1996. -303 с. — (Б-ка психоанализа).

90. Магун, В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности Текст. / В. С. Магун. Л. : Наука : Ленингр. отд-пие, 1983. - 176 с. : ил.

91. Макаровская, И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / И. В. Макаровская. -СПб., 2003.- 195 с.

92. Маркова, А. К. Психология обучения подростка Текст. / А. К. Маркова. М. : Знание, 1975. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология ; № 8).

93. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 193 с. - (ПНШ: Психол. наука - школе).

94. Мелибруда, Е. Я Ты - Мы : психол. возможности улучшения общения Текст. / Е. Мелибруда ; пер. с пол. Е. В. Новиковой. - М. : Прогресс, 1986. -254 с.: ил.

95. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя Текст. : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых ; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л. : НИИООВ АПН СССР, 1980. - 81 с.

96. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М. : Моск. психол.-социал. ин-т : Флинта, 1998. - 200 с. - (Б-ка шк. психолога).

97. Моделирование педагогических ситуаций Текст. : пробл. повышения качества и эффективности общепед. подгот. учителя / ТО. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров и др. ; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М. : Педагогика, 1981. 120 с. : ил.

98. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику Текст. / А. В. Мудрик ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии, 1997. - 368 с. - (Б-ка педагога-практика).

99. Мудрик, А. В. Личностный подход в воспитании Текст. / А. В. Мудрик//Магистр. 1991. -№ 8 (авг.).-С. 61-63.

100. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности Текст. : учеб. пособие к спецкурсу / B.C. Мухина ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М. : МГПИ, 1985.- 103 с.

101. Надирашвили, Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии Текст. / Ш. А. Надирашвили. Тбилиси : Мецниереба, 1974. - 170 с.

102. Новикова, JI. И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Л. И. Новикова.-М., 1985. 17 с.

103. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина. Л. : НИИООВ АПН СССР, 1977. - 80с.

104. Образование: сокрытое сокровище Текст. : докл. Междунар. комиссии по образованию для XXI в., представленный ЮНЕСКО / пред. комиссии Ж. Делор. Б. м. : Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 296 с.

105. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л. Ф. Обухова ; Ин-т «Открытое о-во». 2-е изд., стер. — М. : Тривола,1996. — 351 с. : портр. (Открытая книга-открытое сознание-открытое общество).

106. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации Текст. : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии ; отв. ред. А. А. Бодалев. М. : АПН СССР, 1987. - 164 с.

107. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В. Б. Виноградова. -3-е изд., стер. М. : Аз, 1996. - 928 с.

108. Осипова, Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Е. К. Осипова ; АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1988. -41 с.

109. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Текст. / Е. М. Борисова, И. В. Дубровина, А. 3. Зак и др. ; под ред. И.

110. B. Дубровиной, Б. С. Кругловой ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. -М. : Педагогика, 1988. 190 с. : ил. - (Образование. Пед. науки. Пед. психология).

111. Панферов, В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения Текст. / В. Н. Панферов // Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. А. Л. Свенцицкий. СПб. и др., 2000.

112. C. 362-377. (Хрестоматия по психологии).

113. Первин, Л. А. Психология личности: теория и исслед. Текст. / Л. А. Первин, О. П. Джон ; пер. с англ. М. С. Жамкочьян ; Ин-т «Открытое о-во». М. : Аспект пресс, 2000. - 606 с. : ил.

114. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. : социал.-психол. тренинг / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

115. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. : пер.с фр. / Ж. Пиаже ; предисл. В. А. Лекторского. М. : Просвещение, 1969. - 659 с.

116. Поташник, М. М. Педагогические ситуации Текст. / М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. М. : Педагогика, 1983. - 144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

117. Прихожан, А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / А. М. Прихожан. М., 1977. - 18 с.

118. Психология современного подростка Текст. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Педагогика, 1987. -236 с.

119. Рабочая книга школьного психолога Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. М. : Просвещение, 1991. - 303 с. : ил. - (ПНШ: Психол. наука - школе).

120. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. : [пер. с англ.] / Джон Равен. М. : Когито-Центр, 2002.-394 с.

121. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст Текст. : пробл. становления личности / X. Ремшмидт ; пер. с нем. Г. И. Лойдиной ; под ред. Т. А. Гудковой. М. : Мир, 1994. - 319 с. : ил.

122. Руденский, Е. В. Основы психологической технологии общения менеджера Текст. / Е. В. Руденский ; Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей. Кемерово : Кемер. ОблИУУ, 1995. - 181 с.

123. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В. В. Сериков ; Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с. : ил.

124. Ситаров, В. А. Дидактика Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. 033400-педагогика / В. А. Ситаров ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Academia, 2002. - 364 с. : ил., табл. - (Высш. образование).

125. Спирин, Л. Ф. Основы педагогического анализа Текст. : учеб. пособие / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. — Ярославль ; Кострома : Костром, пед. ин-т, 1985. 85 с.

126. Станкин, М. И. Психология общения Текст. : курс лекций / М. И. Станкин. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. - 295 с. - (Б-ка школ, психолога).

127. Толстых, Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей Текст. / А. В. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

128. Толстых, Н. Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста Текст. / А. В. Толстых // Формирование личности в онтогенезе : сб. науч. тр., посвящ. памяти Л. И. Божович / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.

129. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д. И. Фельдштейн ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 206 с. - (ОПН: Образование. Пед. науки. Пед. психология).

130. Хараш, А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я» Текст. / А. У. Хараш // Общение и развитие психики : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии ; отв. ред. А. А. Бодалев. М., 1986. - С. 31-46.

131. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос : Интернет-журнал / Центр дистанционного образования. — 2002. 23 апр. - Режим доступа:http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

132. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. : учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб. и др. : Питер : Питер бук, 2001. - 536 с. : ил. - (Учебник нового века).

133. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика Текст. / А. В. Хуторской. М. : Междунар. пед. акад., 1998. -266 с.

134. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова ; Рос. акад. образования, Юж. отд-ние. Ростов н/Д : АО «Цв. печать», 1995. -310с.

135. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. Н. Шиянов ; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. -М., 1991. -32 с.

136. Шпрангер, Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте Текст. / Э. Шпрангер // Педология юности : сб. ст. / пер. с нем. Г. Аркипа ; под ред. И. Арямова. М. ; Л., 1931 - С. 102-114.

137. Штерн, Э. Психическая структура подростка Текст. / Э. Штерн // Педология юности : сб. ст. / пер. с нем. Г. Аркина ; под ред. И. Арямова. М. ; Л., 1931.

138. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам Текст. / Э. П. Шубин. М. : Просвещение, 1972. - 350 с. : ил.

139. Щедрина, Т. П. Функционально-семантическое поле «согласие» в современном английском языке Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.04 / Т. П. Щедрина. -М., 1984. 196 с. : ил.

140. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинчепко ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 554 с. : портр. - (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

141. Эриксон, Э. Г. Детство и общество Текст. / Э. Г. Эриксон ; сокр. пер. с англ. С. Ю. Бильчугова. Обнинск, 1993. - 55 с.

142. Яблокова, Т. Н. Выражение гнева и восторга в современном английском языке Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.04 / Т. Н. Яблокова. -М, 2006.- 173 с.

143. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 95 с. : ил. -(Б-ка журн. «Директор школы» ; спецвып. 2).

144. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности Текст. / Я. Яноушек // Вопросы психологии. 1977. - № 1.

145. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning Text. / A. Bandura // Self-efficacy: Thought control of action / ed. by R. Schwarzer. Washington, 1992. - P. 335-394.

146. Dilthey, W. Gesammelte Schriften Text. : 12 vol. / W. Dilthey. Leipzig : Teubner, 1914-1958.

147. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies Text. // Self-efficacy in changing societies / cd. by Albeit Bandura. — Cambridge ; New York, 1995.-P. 1-45.

148. Herskovits, M. J. Cultural anthropology Text. / M. J. Herskovits. New York : Knopf, 1955. - 569 p. : illus.

149. Honigmann, J. J. Culture and personality Text. / J. J. Honigman. New York : Harper, 1954. - 499 p. : illus.

150. Hutmacher, W. Key competencies for Europe Text. : report of the Symposium, Berne, 27-30 March 1996 y. / W. Hutmacher ; Council for Cultural Cooperation (CDCC) A Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. -72 p.

151. Kroeber, A. L. Culture; a critical review of concepts and definitions Text. / A. L. Kroeber, C. Kluckhohn, with the assistance of Wayne Untereiner, appendices by Alfred G. Meyer / A. L. Kroeber. Cambridge : Harvard University Press, 1982.-223 p.

152. Mischel, W. Personality and assessment Text. / W. Mischel. New York : Wiley, 1968.-365 p.

153. Rogers, C. R. Freedom to learn for the 80's Text. / Carl R. Rogers ; with special contributions by Julie Ann Allender . [et al.]. Columbus : C.E. Merrill Pub. Co., 1983.-312 p. : illus.

154. Rokeach, M. The nature of human values Text. / M. Rokeach. New York : Free Press, 1973.-438 p.

155. Schleiermacher, F. Hermeneutik, nach den Handschriften neu hrsg. und eingeleitet von Heinz Kimmerle Text. / F. Schleiermacher. Heidelberg : C. Winter, 1989.- 175 p.