Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении

Булыгина, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Булыгина, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении"

На правах рукописи

БУЛЫГИНА Лариса Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 МАЯ 2013

Тюмень - 2013

005058463

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Белякова Евгения Гелиевна

Официальные оппоненты: Белова Светлана Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», кафедра управления педагогическими системами, профессор кафедры

Мальцева Ольга Анатольевна,

кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», кафедра возрастной и педагогической психологии, доцент кафедры

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 30 мая 2013 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 26 апреля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В современных условиях быстрого демонтажа советской идеологии, копирования западных образцов жизни в российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил сотрудничества и кооперации в вопросах конструктивного социального взаимодействия. Резко обострились социальные проблемы в подростковой среде: снижение образовательного и культурного уровня, расслоение'на отдельные страты, размывание жизненных ориентиров. Обнаружились неготовность подростков жить в сложном полиэтническом и поликультурном пространстве, неумение конструктивно взаимодействовать, разрешать конфликты, что стало провоцировать рост преступности и саморазрушающего поведения.

В обозначенных условиях ФГОС ООО (2010г.) регламентирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, что выражается «в готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, его мнению, мировоззрению,-культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; в готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания».

Необходимость формирования коммуникативной компетентности личности на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений со взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке. Однако массовая педагогическая практика, в том числе обобщенная в печати (работы Д.И. Архаровой, Н. Ш. Галлямовой, Т.А. Долининой, Т.А. Ладыженской, А. Ю. Масловой, М. А. Мосиной, О. С. Саломатовой, Т. Б. Черепановой, А.П. Чудинова, Л.И. Шабалиной и др.), свидетельствует об отсутствии системы достижения учащимися коммуникативной компетентности на ступени основного общего образования.

Несмотря на широкое освещение проблемы формирования коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, проявляющегося в способности индивида к эффективному социальному взаимодействию, проведенные философские (Г.В. Драч, М.С. Каган, М.К. Петров, В.Т. Шапко и др.), социально-педагогические (Э.А. Орлова, Е.В. Руденский, A.B. Соколов и др.) и психологические (А.Г. Асмолов, А А. Бодалев, И.Н. Горелов, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.В. Крючкова, Л.А. Петровская, Т.М. Дридзе, и др.) исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в системе школьного обучения, на ступени основного общего образования, подготовить коммуникативно компетентную личность, способную про-

дуктивно взаимодействовать с партнерами в постоянно меняющемся многофакторном информационном и коммуникативном пространстве.

Требуют теоретического осмысления и вопросы, связанные с определением педагогических условий, механизмов и средств формирования коммуникативной компетентности подростков, поскольку исследователи проблемы в последние годы, хотя и сходятся во мнении, что формирование коммуникативной компетентности возможно лишь при активной, осознанной и целенаправленной деятельности самого обучаемого как субъекта коммуникации (Г.А. Кудрявцева, A.B. Мудрик, Г.С. Трофимова, и др.), при систематической диагностике процесса и его результатов (Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, Ю.Л. Ханин), однако либо предлагают основные направления становления компетентной личности в средней школе (работы И.Г. Агапова, В.В. Серикова, A.A. Хуторского, С.Е. Шишова и др.), либо решают проблему формирования коммуникативной компетентности учащихся в рамках конкретного предмета (работы Д.И. Архаровой, H.A. Зайцева, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и др.) или конкретной технологии (исследования С.Ю. Куриловой, Е.И. Пассова и др.). Осложняет поиск путей формирования коммуникативной компетентности подростков и недостаточная проработка сущности понятия «коммуникативная компетентность подростков».

Таким образом, возникают противоречия:

- между потребностью общества в выпускниках основной школы, готовых к продуктивному социальному взаимодействию, и недостаточной направленностью системы школьного образования на формирование коммуникативной компетентности подростков;

- между необходимостью в свете стандарта общего образования нового поколения обеспечить формирование коммуникативной компетентности подростков как результат их обучения на ступени основного общего образования и теоретической и практической неразработанностью целостной педагогической системы его достижения;

- между коммуникативным потенциалом школьного обучения и недостаточным использованием его возможностей в формировании коммуникативной компетентности подростков.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении коммуникативного потенциала школьного обучения и обосновании путей его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности подростков.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении».

Объект исследования - процесс обучения подростков в основной школе.

Предмет исследования - особенности освоения подростками коммуникативных действий как инструмента продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками и коммуникативных компетенций как содержательного и смыслового наполнения коммуникативной компетентности личности.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность педагогической модели формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций, создаваемых различными по типу коммуникативными задачами.

Исследование построено на общепринятом концептуальном положении о том, что коммуникативная компетентность личности, определяемая способностью человека решать проблемы коммуникации с высокой степенью коммуникативной рефлексии и адекватного реагирования на изменения обстоятельств, имеет социальную направленность, так как принимаемые человеком решения, как и сама коммуникативная деятельность индивида, имеют социальные последствия, а также авторских концептуальных установках о том, что коммуникативную компетентность подростков как необходимое условие и личностный результат успешного освоения ими предметных знаний и реализации онтогенетической потребности в общении следует понимать как единство ценностных, содержательных (перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции) и структурных (когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) компонентов; как качество личности, проявляющееся не только в умении школьников общаться с ровесниками и взрослыми, но и в их способности выбирать позитивные ориентиры в коммуникации и коммуникативно рефлектировать.

Гипотеза исследования

Исходя из вышеуказанных положений и установок, необходимо:

- выстроить логику процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении в следующей последовательности: от организации и руководства учителем взаимодействия обучающихся в процессе освоения предметного знания в. контексте учебной коммуникации, через непосредственную кооперацию, направленную на достижение общих для группы целей, решение учебных задач и освоение необходимых при этом коммуникативных действий (целеполагания, планирования, инициативного сотрудничества и коммуникативной рефлексии) - к самостоятельной продуктивной коммуникации подростков в учебных и жизненных ситуациях;

- в качестве психолого-педагогического механизма формирования коммуникативной компетентности подростка в опоре на процесс

смыслообразования принять освоение обучающимися коммуникативных действий, обеспечивающих продвижение от ориентации в коммуникативной ситуации, вынужденной адаптации в групповой коммуникации, через осмысление потребности в общении к реализации возможности самовыражения в текстах разной коммуникативной направленности, в том числе и в самостоятельной публичной коммуникации;

- методику формирования коммуникативной компетентности подростков разработать и реализовать на основе использования комплекса развивающих умения ориентироваться и адаптироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте коммуникативных задач, сохраняющих единство предметного содержания и способов освоения коммуникативных действий в сотрудничестве и кооперации и позволяющих подросткам реализовывать потребности и возможности самовыражения в коммуникации, расширяющих опыт освоения коммуникативных действий;

- выявлять уровень сформированности коммуникативной компетентности у подростков в соответствии с 4 критериями - ценностно-смысловым (способность осмысливать проблемы в коммуникации на основе коммуникативных норм), когнитивным (овладение разнообразными знаниями в сфере коммуникации, необходимыми подростку для продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками), функционально-деятелъностным (приобретение практических умений, навыков, компетенций в решении учебных и жизненных коммуникативных проблем) и рефлексивным (способность к самоанализу и самооценке коммуникации и ее продуктов).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи:

1. Диагностическая: изучить, систематизировать и обобщить психолого-педагогические, теоретико-методологические, философские исследования, позволяющие выяснить условия организации процесса обучения в основной школе, ориентированного на формирование коммуникативной компетентности подростков.

2. Теоретико-моделирующая: разработать модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении.

3. Опытно-экспериментальная: реализовать разработанную модель в практике общеобразовательных учреждений, интерпретировать результаты.

4. Прикладная: разработать методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования.

жения системно-деятелъностного подхода о характере школьного обучения (материалы ФГОС ООО, работы А.Г. Асмолова, JLC. Выготского, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.); положения коммуникативного подхода о методах обучения в школе (работы Д.И. Архаровой, A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудри-ка, Е.И. Пассова, И.И. Рыданова, А.П. Чудинова и другие); идеи герменевтического подхода о взаимодействии обучающегося с учебным текстом (исследования И.В. Абакумовой, С.В. Беловой, Е.Г. Беляковой, А.Ф. Закировой, Т.В. Обласовой и др.); фундаментальные труды по методологии и теории педагогического исследования (работы Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, М.Н. Скаткина и др.), а также исследования о критериях оценки результатов школьного обучения (работы О. Абдуллиной, В.П. Беспалько, М.М. Поташника, Т.А. Строковой, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукиной и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические — сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические — наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования стали средняя школа № 50 и лицей № 51 города Нижний Тагил, средняя школа № 3 поселка Черноисточинск Свердловской области. К опытно-экспериментальной работе были привлечены учащиеся 5-9 классов указанных школ (всего 161 человек) и 51 учитель.

Началом исследования послужило накопление собственного многолетнего педагогического опыта формирования коммуникативной компетентности школьников, а также изучение опыта педагогов-словесников средних школ Горнозаводского округа Свердловской области.

Исследование осуществлялось с 2004 по 2013 годы в три этапа.

На теоретико-констатирующем этапе (январь — август 2004 г.) происходило осмысление проблемы; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Были сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Определились экспериментальные и контрольные группы. Разрабатывались педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении и комплекс коммуникативных задач для учащихся 5-9 классов. Разработана критериально-уровневая шкала оценки сформированное™ коммуникативной компетентности подростков. Была проведена диагностика стартового уровня комму-

никативной компетентности подростков в экспериментальных и контрольных группах.

На преобразующем этапе (сентябрь 2004 г. - июнь 2012 г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели в экспериментальных группах.

На обобщающем этапе (июль 2012 г. - март 2013 г.) интерпретировались результаты исследовании, уточнялись сформулированные теоретические выводы, оформлялся текст диссертации. Разрабатывались методические рекомендации использования результатов исследования в школьной практике.

Научная новизна исследования

Уточнено содержание понятия «коммуникативная компетентность подростка» применительно к проблеме ее формирования у обучающихся в свете ФГОС ООО. Коммуникативная компетентность подростка рассматривается как единство ее ценностных, содержательных (перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции) и структурных (когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) компонентов, проявляющихся в способности подростка выбирать ориентиры, способы, средства и желаемые результаты в коммуникации, создавать собственный коммуникативный продукт с учетом ресурсов коммуникации и личных возможностей и коммуникативно рефлектировать.

Выявлен механизм формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, который заключается в освоении обучающимися коммуникативных действий (целеполага-ния, планирования, взаимодействия, рефлексии), обеспечивающих продвижение учащихся от вынужденной адаптации к самостоятельности в ценностной коммуникативной ситуации урока, организуемой систематически на всех занятиях, включенных в образовательный процесс, при участии всех педагогов-предметников.

Определены наиболее эффективные средства формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении - коммуникативные задачи, различающиеся по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и формам организации учебной деятельности.

С учетом герменевтических методов и приемов интерпретации учебных текстов спроектировано содержание коммуникативных задач, направленных на развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте на основе понимания темы, проблемы, позиции партнера и средств ее выражения, позволяющих поэтапно сформировать у подростков собственное отношение к содержанию исходного текста и коммуникативной ситуации, реализовать потребности и возможности самовыражения в групповой коммуникации, расширяющих опыт освоения коммуникативных действий при создании

собственных текстов и способствующих практическому овладению различными способами публичной коммуникации.

Выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности у подростков, позволяющие определить перспективы достижения компетентности на ступени основного образования: рецептивный, проявляющийся в умениях ориентироваться в коммуникативных ситуациях и текстах, конформный - в умениях адаптироваться, репродуктивный и продуктивный уровни - в умениях реализовать свои потребности и возможности соответственно в репродуктивной и продуктивной групповой коммуникации, креативный уровень - в самостоятельной продуктивной коммуникации.

Обоснована возможность формирования коммуникативной компетентности у подростков в процессе освоения коммуникативных компетенций на основе приобретения опыта коммуникативных действий на уровне, необходимом для их успешной социализации.

Теоретическая значимость

Обосновано содержание коммуникативной компетентности, раскрывающееся через компетенции, освоение которых обеспечивает ориентацию подростка в основополагающих ценностях и целях коммуникации и продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Обоснована структура коммуникативной компетентности подростков, представленная совокупностью когнитивного, функцио-нально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, отражающих способность подростка решать коммуникативные проблемы в обучении и в жизни.

Разработана педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, ориентированная на непрерывное коммуникативное развитие обучающихся в ценностной коммуникативной ситуации урока посредством обретения опыта коммуникативных действий в практике решения коммуникативных задач.

Доказано, что необходимыми педагогическими условиями, обеспечивающими формирование коммуникативной компетентности у подростков в школьном обучении, выступают: способность педагогов создавать коммуникативные ситуации, удовлетворяющие онтогенетическую потребность подростков в общении, погружать подростков в коммуникативные ситуации урока, содержание которого выстраивается в сочетании информационного и процедурного компонентов освоения способов сотрудничества и кооперации.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в разработке комплекса коммуникативных задач, учебного пособия «Формирование коммуникативной компетентности учащихся основной школы», рабочих программ, методических реко-

мендаций и критериального комплекса для оценки уровня сформированное™ коммуникативной компетентности подростков.

Материалы диссертации широко используются в практической работе школ Свердловской области (города Екатеринбург, Качканар, Кировград, Кушва, Лесной, Невьянск, Нижний Тагил, Нижняя Тура, Салда, поселки Горноуральский, Лая, Николо-Павловск, Черноисто-чинск и др.).

Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием механизмов, средств, условий формирования коммуникативной компетентности подростков; основательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; сопоставимостью полученных результатов с результатами других ученых. Личный вклад автора состоит в непосредственном участии в разработке и проведении всех этапов опытно-экспериментальной работы, в практической реализации материалов исследования в учебном процессе общеобразовательных учреяедений Свердловской области.

Апробация и внедренне результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях: международных (Екатеринбург, 2008, 2009; Санкт-Петербург, 2010); всероссийских (Москва, 2009; Екатеринбург, 2009; Нижний Тагил, 2010; Тюмень, 2012, 2013) и межрегиональных (Н.Тагил, 2005, 2009); на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильского филиала института развития образования Свердловской области (Н.Тагил, 2005-2013 гг.), академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета (Тюмень, 2012-2013 г.); на педагогических чтениях и конференциях в городах Горнозаводского округа Свердловской области (2005-2013гг.); публиковались в межвузовских сборниках России и Украины.

По промежуточным результатам исследования соискатель стала обладателем гранта Президента России (2006г.), лауреатом Национальной премии «Элита российского образования» в номинации «Лучший инновационный проект» (2009г.) и стала обладателем гранта Министерства образования Свердловской области (2010г.). По оценке результатов исследования независимыми экспертами Уральского института экономики, управления и права признана победителем конкурса учителей в г.Нижний Тагил (2012г.).

На защиту выносятся следующие положения Не отрицая сложившейся в психолого-педагогической науке трактовки коммуникативной компетентности как системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, О.В. Крючкова и др.),

как «уровня сформированное™ коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение коммуникативных задач» (С.Ю. Курилова), мы понимаем коммуникативную компетентность подростков как способность выбирать и коммуникативно рефлексировать способы и средства общения в соответствии с характером коммуникативной ситуации, основываясь на ценностно-смысловых ориентирах личности.

• В отличие от других авторов, рассматривающих возможность формирования коммуникативной компетентности личности в частнопредметном и методическом контексте (Н.А. Зайцев, Г. Лоза-нов, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.) или средствами отдельной педагогической технологии (Д.И. Архарова, Т.А. Долинина, и др.), мы исследуем особенности освоения подростками личностно значимых, осмысленных коммуникативных действий как инструмента кооперации, компетенций - как смысловых и содержательных компонентов коммуникативной компетентности личности, приобретаемых в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций на уроках разных образовательных областей.

• Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков включает ряд подэтапов, выделенных в соответствии с последовательностью освоения опыта коммуникативных действий: ориентационный (обеспечивающий ориентацию в коммуникативной ситуации и учебном тексте), интерпретационный (позволяющий сформировать собственное отношение к содержанию исходного текста и к ситуации групповой коммуникации), кооперационно-деятельностный (способствующий продуктивности групповой коммуникации) и презентационный (подытоживающий работу по овладению публичной коммуникацией).

• Формирование коммуникативной компетентности подростков как результат их обучения в основной школе обеспечивается продуктивным взаимодействием обучающихся на основе комплекса коммуникативных задач, дифференцированных по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и формам организации совместной деятельности, используемых на разных предметах, разными учителями в течение всего периода обучения подростков в основной школе наряду с другими методами и средствами: образцовый показ, инструктаж, дозированная помощь и др.

• Оценка продуктивности формирования коммуникативной компетентности подростков осуществляется на основе критериально-уровневой шкалы, позволяющей выявлять динамику освоения подростками коммуникативных умений в соответствии с ценностно-смысловым, когнитивным, функционально-деятельностным и рефлексивным критериями.

Струюура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (329 источников), 10 приложений. Она иллюстрирована схемой, б рисунками, 11 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи работы, перечисляются методы и этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности учащихся подросткового возраста» рассматриваются сущность и структура коммуникативной компетентности (далее-КК) учащихся как результата образования в основной школе, анализируются основные подходы к формированию КК личности, а также представлена модель формирования КК подростков в школьном обучении.

Анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы, рабочих программ педагогов и учебных планов, исследовательских проектов и аттестационных работ школьников, в том числе выполненных учащимися в условиях ЕГЭ, наблюдения «живого» педагогического процесса, собственный многолетний опыт в системе среднего и послевузовского образования позволили обосновать необходимость поиска путей сопряжения потенциала школьного обучения и способов формирования КК подростков.

Острая необходимость достижения не декларативной, а подлинной КК подростков требует, на наш взгляд, реализации в образовательном процессе основной школы специальных подходов на принципах взаимодополнительности и паритетности: системно-деятельностного, компетентностного, коммуникативного и герменевтического.

Сущность реализации системно-деятельностного подхода в рамках нашего исследования заключается в определении особенности организации процесса формирования КК с позиции целостной системы ее структурных и содержательных компонентов, в раскрытии системных свойств процесса формирования КК в школьном обучении; компетентностного подхода - в необходимости разработки и реализации принципов, методов, приемов и средства, способствующих формированию КК подростков как цели, ценности и результата их обучения в основной школе на основе принципов сотрудничества и кооперации; коммуникативного подхода - в практическом овладении подростками коммуникативных действий, освоении коммуникативных компетенций, что проявляется в активном включении обучающихся в коммуникативную ситуацию урока на основе общей

учебной темы и проблемы, организации взаимодействия и кооперации при решении коммуникативных задач в обучении; герменевтического подхода - в организации процедуры сотрудничества и кооперации подростков на уроке на основе текста как любой упорядоченной знаковой системы, являющейся основным хранителем и источником знаний по учебным предметам, и в познании окружающего мира.

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы формирования КК личности (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) позволил определить сущность и структуру КК подростков. Большинство исследователей понимает КК как целостную систему его психических и поведенческих характеристик, способствующих успешной самореализации в межличностной и межкультурной коммуникации. В качестве содержательных компонентов КК мы выбираем перцептивные, интерактивные и коммуникативно-речевые компетенции. В качестве структурных -когнитивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Содержательные и структурные компоненты являются не отдельными частями КК, а предполагают сопряжение друг с другом, взаимопроникновение. Таким образом, формирование каждого отдельного компонента КК обязательно скажется в остальных, взаимодействующих с ним.

Выбор содержательных компонентов КК обусловлен следующими положениями (A.M. Абрамов, В.П. Дронов, В.В. Козлов, A.M. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.):

- перцептивные компетенции позволяют подростку понимать ценности своей и чужой позиции в коммуникации, определяться в межличностных отношениях, а значит, овладеть коммуникацией как сотрудничеством;

- интерактивные компетенции - самоопределяться в группе, в социуме, сотрудничать при решении конкретных проблем, а значит, овладеть коммуникацией как кооперацией;

- коммуникативно-речевые компетенции - выразить свою мысль в устной и письменной форме на родном языке осмысленно, грамматически нормативно, на основе использования различных источников информации, в том числе и Интернет.

В современных психолого-педагогических исследованиях представлены различные подходы к определению структуры КК. Структура КК в единстве знаний, умений, способов взаимодействия и освоения социальных ролей отражена в работах А.Н. Дахина, А.В.Хуторского, Г.Селевко и др., в совокупности способностей индивида коммунициировать - в работах Г.Б. Голуб, В.А. Кальней, О.В. Чу-раковой, С.Е. Шишова и др.

Обобщая современные представления о структуре КК и отмечая обязательность ценностно-смыслового аспекта в любой коммуникации, который проявляется в отношении человека к себе, к другим людям, что придает общению личностный смысл и делает его продуктивным, мы выделяем в составе КК следующие компоненты:

- когнитивный компонент, отражающий понимание содержания КК как цели и ценности образования в основной школе;

- функционалыю-деятельностный компонент, включающий коммуникативные действия, способствующие освоению подростками коммуникативных умений, обретению коммуникативного опыта;

- рефлексивный компонент, характеризующий особенности личности, которые влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации, что связано с саморегуляцией подростков, умением корректно реагировать на изменения поведения партнеров по коммуникативной ситуации.

Анализ известных сегодня подходов в формировании КК у подростков (технологии Д.И. Архаровой, Т.А. Долининой, H.A. Зайцева, Е.И. Пассова, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и др.) говорит о том, что все они имеют частнопредметный характер, а потому не позволяют ученику к окончанию основой школы достичь уровня КК, достаточного для его успешной социализации. Мы же видим способ формирования КК в освоении обучающимися в ценностной учебной коммуникации следующих коммуникативных действий, обеспечивающих продвижение учащихся от вынужденной адаптации к самостоятельности в публичной коммуникации:

1. осуществлять целеполагание в коммуникации, то есть принимать ценности коммуникации как ее цель, формировать коммуникативные цели как субъективно-идеальный образ желаемого результата, воплощать коммуникативные цели в объективно-реальном результате - ценностном поведении;

2. планировать коммуникативные ситуации, то есть осуществлять проблемный анализ коммуникативной ситуации, учитывать ее ресурсы и возможности, ведущие к реализации намеченных целей;

3. инициативно и продуктивно сотрудничать, то есть:

а) высказывать отрицание, предполагающее развитие умения сознательно предъявлять свою, иную, точку зрения, понимая ее ценность и значимость;

б) высказывать сомнение, которое движет поиск твердых доказательств, логических связей на основе сформированных личностных смыслов;

в) высказывать утверждение как способ публичного предъявления подростком сформированных личностных смыслов и ценностных ориентаций;

г) задавать вопросы с целью определения направления поиска смыслов через понимание, необходимого для ценностной коммуникации;

д) отвечать па вопрос как утверждение смыслов и показатель понимания, необходимого для ценностной коммуникации;

е) сообщать доказательства, аргументы, которые активизируют и направляют поиск смыслов в групповой коммуникации, так как индивидуальная система доказательств формируется на основе личностных ценностных смыслов и ориентаций;

4. коммуникативно рефлектировать, то есть давать себе, своим способам и результатам взаимодействия с окружающими, объективную оценку.

Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при освоении коммуникативных действий, выражающихся в умениях взаимодействовать и кооперироваться со сверстниками и взрослыми, осмысленно конструировать собственный коммуникативный продукт (текст), мы выделяем пять уровней сформированное™ КК.

- Рецептивный уровень диагностируется, когда ученик способен сориентироваться в коммуникативной ситуации на основе определения предмета, контекста общения, позиции участников, однако степень самостоятельности подростка в коммуникации очень низка, поведение основано на вынужденной адаптации.

- Конформный уровень соответствует доминанте внешних факторов и целей, под влиянием которых и формируются личностные смыслы ученика. Подросток способен адаптироваться в групповой коммуникации на основе определения собственных потребностей и возможностей.

- Репродуктивный уровень определяется, когда ученик способен реализовать потребности и возможности самовыражения в групповой коммуникации с учетом его отношений с окружающим миром.

- Продуктивный уровень проявляется в выходе поведения ученика на самостоятельность в коммуникации за счет практического овладения различными способами интерпретации текстов разной коммуникативной направленности.

- Креативный уровень характеризуется способностью подростка продуктивно реализовать свои потребности в социальной коммуникации.

Процессуальная природа формирования КК, а также цель сделать этот процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к запланированному результату определили необходимость разработки педагогической модели.

Проведенный анализ работ П. Ачинстайн, М. Вартофского, В.В.Давыдова, К. Поппера, И.С.Трифонова, В.А.Штоффа и др. по проблеме педагогического моделирования позволил спроектировать педагогическую модель формирования КК подростков в школьном обучении (см. Схему 1).

Организацнонно-целевой блок

Схема 1. Модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении.

Усл. обозначения: КК — коммуникативная компетентность, КЗ - коммуникативная задача.

Организационно-целевой блок модели включает цели, научно-теоретические подходы. В качестве цели обучения выступает усвоение школьниками способов межличностного взаимодействия при освоении предметного знания, воплощенного в учебных текстах, и освоение коммуникативных компетенций.

Содержательно-процессуальный блок разработанной модели (содержание, механизмы, методы, средства, этапы формирования КК) представляет собой процесс усвоения учащимися предметного знания при освоении коммуникативных действий на основе использования комплекса коммуникативных задач (далее КЗ), являющихся главным средством формирования КК.

Именно КЗ, являясь двусторонней единицей общения, определяет характер коммуникативных действий, которыми подросток должен овладеть в процессе обучения в основной школе.

В отличие от принятого сегодня деления КЗ на задачи-описания, задачи-объяснения, задачи-доказательства и задачи-убеждения (А.Г. Асмолов, И.А. Володарская, И.А. Зимняя и др.), мы расширили круг КЗ, включив в разработанный комплекс КЗ, различающиеся по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и формам организации деятельности.

По функциональной направленности задачи ориентированы на определение темы, проблемы, позиции автора текста, а также средств ее выражения.

В зависимости от предметного содержания включены КЗ предметные, ориентированные на осмысление знаний по изучаемому предмету, и надпредметные, необходимые для ориентации в коммуникативных ситуациях и в социуме.

По уровню сложности КЗ дифференцированы:

а) в зависимости от степени определенности условий: «детерминированные задачи», содержащие достаточную информацию для создания собственных текстов, и «вероятностные задачи», содержащие вариативную информацию и требующие поиска ответа в различных направлениях коммуникации;

б) в зависимости от наличия задачной формулировки: «сформулированные задачи», в которых деятельность подростка в коммуникации определена руководителем; «несформулированные задачи» -деятельность определяет сам ученик.

По формам организаг{ии деятельности различаются задачи, решаемые индивидуально, в парах или в группах разной численности.

Проектирование содержания КЗ осуществляется на основе изучаемых предметов. Решение КЗ предусматривает применение методов текстовой интерпретации, разработанных в педагогической герменевтике (А.Ф. Закирова).

Выбор текста как основного дидактического средства формирования КК обусловлен представлением, сложившимся в современном гуманитарном знании о текстах как видах и результатах человеческой деятельности, поэтому освоение текстов как путей вхождения в культуру открывает подросткам доступ к механизмам коллективной памяти и коллективного сознания.

Таким образом, применение герменевтического подхода позволяет ввести в процессуальной блок модели интерпретацию текста как любой упорядоченной знаковой системы, представленной в письменной, устной, образной или деятельностной форме: в контексте конкретной предметной темы в роли интерпретируемого текста выступают статьи учебника, аудиозаписи, учебные фильмы, репродукции картин, музыкальные произведения, таблицы, схемы и др., в том числе и с использованием Интернет.

Все типы КЗ вводятся в обучение подростков последовательно: от задач, развивающих умения ориентироваться и адаптироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте, к задачам, позволяющим подросткам реализовывать потребности и возможности самовыражения в коммуникации, расширяющим опыт освоения коммуникативных действий, и, наконец, к практическому овладению различными способами социальной коммуникации, что обеспечивает поэтапное продвижение обучающихся от ориентации в коммуникации (ори-ентационный подэтап) через формирование собственного отношения к коммуникации (интерпретационный подэтап), осуществление продуктивной групповой коммуникации (кооперационно-деятелъност-ньш подэтап) к публичной демонстрации овладения коммуникацией (презентационный подэтап).

Решение комплекса КЗ выстраивалось по принципу кумулятивной шкалы: решение каждого последующего типа задач предполагало опору на освоенные ранее коммуникативные действия.

Деятельность учителя в соответствии с разработанной моделью связана с организацией, регулированием, сопровождением сотрудничества и кооперации учащихся в ценностной коммуникативной ситуации урока, стимулированием субъектов коммуникации на основе усиливающей или ослабевающей помощи в решении КЗ, оцениванием процесса и результатов. Деятельность ученика представлена индивидуальным поэтапным (ориентационным, интерпретационным, кооперационно-деятельностным и презентационным) освоением коммуникативных действий посредством решения КЗ в обучении.

Оценочно-результативный блок модели представляет собой процедуру оценивания сформированное™ КК на основе 4 критериев. Ценностно-смысловой критерий характеризуют умения подростков видеть смысловую проблемность в тексте и коммуникативной ситуации, осмысливать коммуникацию с позиций ее участников, понимать

ситуативную уместность коммуникативной цели речи, а также потребности и возможности самовыражения в текстах разной коммуникативной направленности. Показателями когнитивного критерия являются умения обучающихся выделять составляющие текста, его логико-смысловую структуру, целевые установки речи, а также особенности передачи информации в текстах разной коммуникативной направленности. Умения подростков создать собственный текст на основе исходного и предъявлять его конкретизируют функционально-деятельностный критерий. Рефлексивный критерий - умения корректно реагировать на изменения поведения партнеров по коммуникации, анализировать продукты коммуникации с нормативных позиций.

Все умения, осваиваемые подростками в процессе реализации коммуникативных действий в сотрудничестве и кооперации при решении КЗ, условно разделены на 4 группы:

1. умения, помогающие быстро ориентироваться в конкретной коммуникативной ситуации: вступать в общение с учетом темы и проблемы, настроения и состояния партнера, осмысливать отношение к месту и времени речевого контакта, соотносить собственную цель общения с целью собеседника;

2. умения, необходимые па этапе интерпретации исходного текста (ситуации общения): видеть в тексте тему, проблему, авторскую позицию и средства ее выражения, определять свое отношение к обозначенным характеристикам;

3. умения, необходимые на этапе проектирования собственного текста: поворачивать тему исходного текста в плоскость собственного текста, определять свою функциональную цель в сотрудничестве и кооперации, соотносить со своей целью тему и основную мысль собственного текста, выбирать ситуативно-уместные средства коммуникации, опорные, ключевые слова для собственного словесного текста;

4. умения, необходимые на этапе презентации собственного текста: понимать уникальность коммуникативной ситуации, соблюдать законы этики, предписывающие доверие к сказанному, полноту и качество информации, обеспечивать взаимодействие в общении, воспринимать мнение других, корректировать свое поведение в соответствии с коммуникативной ситуацией, конструктивно вести диалог.

В качестве диагностических методов используются наблюдение, самооценка, внешняя и внутренняя экспертиза на основе разработанного инструментария [13], анкетирование, тестирование (в том числе методики оценивания доминирующих мотивов в учебной деятельности по опроснику Г.А. Карповой, личностного роста обучающихся по методике П.В. Степанова, Д.В. Григорьева).

Поскольку на практике в одном классе могут находиться учащиеся разных уровней сформированное™ КК, и они с разной степенью успеха осваивают материал, процедура оценки уровня сформированное™ КК помогает учителю проектировать КЗ с ориентацией на конкретного ученика. Таким образом, каждому подростку предоставляется возможность осваивать коммуникативные умения, действия и компетенции на индивидуальном, максимально посильном для него уровне трудности.

Во второй главе «Опытпо-эксперимеиталышя работа по формированию коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении» проанализировано положение, сложившееся в школьной практике по формированию КК подростков, характеризующее содержание опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР), приводятся результаты ОЭР, представлены их анализ и выводы.

На констатирующем этапе было выявлено, что процесс обучения в основной школе не ориентирован на формирование КК учащихся: процент часов, отводимых на дисциплины, ориентированные на формирование КК подростков (русский язык, практическая риторика, иностранный язык), с 5 по 9 классы сокращается в два раза (с 35% до 17%) при неизменности часов, отводимых на математические дисциплины, и увеличении на обществоведческие и естественнонаучные (с 8% до 10% и с 8% до 21% соответственно). Хотя комплекты учебников, применяемые в обучении, содержат достаточное количество заданий, ориентированных на развитие коммуникативных умений обучающихся, однако практически 60% учителей не используют данные задания на уроках, поскольку не считают проблему формирования КК учащихся актуальной для себя.

Поскольку необходимое условие эффективной реализации модели в ОЭР состояло в развитии способности педагогов проектировать и применять на практике комплекс КЗ в ценностных коммуникативных ситуациях урока, регулировать процесс освоения подростками коммуникативных действий на основе стимулирования субъектов коммуникации, оценивать предъявленные результаты, автором исследования было проведено переобучение учителей по программе «Речевая и коммуникативная компетентность педагога», были скорректированы рабочие программы по преподаваемым ими предметам с позиции формирования КК у учащихся.

Были определены экспериментальные и контрольные группы из трех общеобразовательных учреждений: городская школа, технический лицей, сельская школа. Продолжительность ОЭР для каждой группы соответствовала периоду обучения подростков в основной школе (5-9 классы), то есть 5 лет.

Данные вводной диагностики уровня сформированности КК у подростков экспериментальных и контрольных групп показали, что

преобладающий уровень КК у обучающихся в экспериментальных и контрольных группах был одинаковым - рецептивным: учащиеся ориентировались в коммуникативной ситуации на основе определения предмета, контекста общения, позиций участников, однако степень самостоятельности подростка в коммуникации была очень низкой, они испытывали трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

На преобразующем этапе ОЭР осуществлялось внедрение в практику экспериментальных групп разработанной педагогической модели: на всех предметах учителя вводили в обучение КЗ, педагогически сопровождая процесс формирования коммуникативных умений, освоения коммуникативных действий и компетенций. В контрольных классах обучение проходило тем же составом учителей, но в традиционной форме.

Формирование КК подростков экспериментальных групп происходило поэтапно. Ориептациоиный подэтап формирования КК способствовал развитию умений обучающихся ориентироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте на основе понимания темы, проблемы, позиции партнера и средств ее выражения. Поэтому обучение велось на основе комплекса детерминированных и сформулированных задач, которые решались индивидуально и в парах. В то же время сам предмет накладывал некоторые ограничения на использование текстов в КЗ. Предметы гуманитарного цикла (языки, литература, история, обществознание) имели больше возможностей для герменевтической интерпретации текста, в роли которого выступало само содержание учебника.

Например, при изучении темы «Фольклор» на уроке литературы применили задачу, направленную на предъявление интеллектуальных позиций всех участников учебной коммуникации по общей проблеме, заявленной в виде тезиса: «Роль сказок и мифов в жизни человека значительна». Каждая пара работала над одной из составляющих проблемы, также заявленной в виде тезиса: «Все сказки похожи (не похожи) друг на друга»; «Миф породил сказку»; «Сказки рождают мифы»; «Роль сказок (мифов) в жизни человека значительна (незначительна)». Для формирования общей для пары позиции интерпретировался текст учебника, содержащий информацию по проблеме. Предъявление разных позиций выстраивалось в форме интеллектуального диалога, в котором обучающиеся учились понимать и даже принимать позиции собеседника, анализировать основания для того или иного мнения, учились слушать и слышать друг друга, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или явления. В ходе диалога происходила актуализация жизненного опыта обучаюгцихся, что делало обсуждаемую в классе проблему лнчностно значимой для каждого участника коммуникации.

Предметы естественнонаучного цикла (биология, химия, география), ОБЖ и математика ограничены в применении герменевтиче-

ской интерпретации текста, так как учебники по этим предметам содержат научно-учебную информацию, поэтому на данных уроках оттачивались умения подростков работать в паре с учетом позиции партнера.

Например, на уроке математики в теме «Делители и кратные» подростки в парах решали задачи о возможности проектирования государственных флагов, состоящих из горизонтальных или вертикальных полос (двух или трех) одинаковой ширины, но разных цветов (белого, зеленого, красного и синего). Подростки должны были обосновать все возможные варианты, а также определить, сколько из них сугцествует на самом деле, есть ли среди них Государственный флаг Российской Федерации. Решая подобные задачи, предполагающие несколько вариантов ответов, подростки учились слушать и слышать друг друга, предъявляя владение различными приемами и формами общения, продуктивно взаимодействуя ради достижения общей цели.

На интерпретационном подэтапе отрабатывались умения понимать исходный текст, интерпретировать его на основе сформировавшегося к нему отношения. Поэтому в комплекс КЗ были включены вероятностные и несформулированные задачи убеждающего характера. Подростки, знакомясь с новыми способами переработки и предъявления учебной информации (рецензия, отзыв, дискуссия, реплика в споре, доклад, сообщение убеждающего характера, анализ высказывания товарища и др.), учились определять ценности коммуникации как ее цели с позиции участников, а также свое место в ней.

На кооперационно-деятелъностном подэтапе осваивались умения продуктивно взаимодействовать и кооперироваться в группе, поэтому наряду с освоенными типами задач в комплекс были включены надпредметные КЗ, позволяющие реализовать потребности и возможности подростков в групповой коммуникации.

На презентационном подэтапе совершенствовались умения публичной коммуникации. Особое внимание отводилось проектной деятельности подростков, а также расширению пространства их общения через коммуникативные практики: мастер-классы, учебные дискуссии и семинары по актуальным для них проблемам на базе краеведческого музея и музея изобразительных искусств, детской библиотеки и филармонии, что способствовало практическому овладению различными способами публичной коммуникации.

Было выделено 3 уровня освоения коммуникативных умений. Преобладание в оценке низкого уровня соответствовало рецептивному уровню сформированности КК, средне-низкого - конформному, среднего — репродуктивному, средне-высокого - продуктивному, высокого — креативному. Определялся как уровень сформированности КК каждого ученика, так и преобладающий уровень сформированности КК в группе.

Промежуточная диагностика показала позитивную динамику учащихся экспериментальных групп по всем критериям. У подростков наблюдался рост мотивации освоения коммуникативных действий, решения коммуникативных задач в сотрудничестве и кооперации со взрослыми и сверстниками. Изменился подход к освоению учебной информации - не заучивать материал учебника, а определять свое отношение к информации на основе понимания и интерпретации.

Итоговая диагностика сформированности КК показала преобладание креативного уровня КК у учащихся экспериментальных групп, которые освоили способы работы с учебным текстом, овладели умениями взаимодействия и кооперации, освоили коммуникативные действия, способствующие продуктивной социальной коммуникации. В контрольных группах преобладающим уровнем КК подростков был продуктивный (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика сформированности коммуникативной компетентности подростков

Участники ОЭР Ценностно-смысловой критерий (%) Когнитивный критерий (%) Функцнональ-нодеятелыюст-ный критернй(%) Рефлексивный критерий (%) Преобладающий уровень

II с В II С В II С в II с в

1 год ЭГ 81 19 - 74 26 - 75 25 - 87 13 рецептивный

КГ 79 21 - 71 28 1 73 27 - 84 16 - рецептивный

2 год ЭГ 61 39 - 52 48 - 49 51 - 64 36 - конформный

КГ 76 24 - 65 34 1 58 42 - 74 26 - рецептивный

3 год ЭГ 27 69 4 25 71 4 18 78 4 35 61 4 репродуктивный

КГ 63 37 - 54 43 3 48 52 - 66 34 - конформный

4 год ЭГ 3 54 43 3 57 40 3 64 33 3 62 35 продуктивный

кг 28 72 - 13 69 18 21 79 - 43 57 - репродуктивного

5 год ЭГ - 23 77 - 19 81 - 21 79 - 24 76 креативный

кг 2 56 42 2 59 39 2 63 35 2 67 31 продуктивный

Проиллюстрируем кратко процесс формирования КК подростка на конкретном примере.

На начальном этапе исследования уровень сформированности КК у Дмитрия К. (возраст 11 л.) был репродуктивным: подросток понимал особенности выбора темы, предмета и способа коммуникагцш, учитывал интересы партнера по коммуникации, однако не проявлял самостоятельности в создании собственных текстов. В ходе решения предназначенного для него комплекса КЗ ученик освоил умения выразить свой авторский замысел по донесению воспроизводимого текста до адресата, аргументированно высказать суждение и умозаключение, сохраняя композицию устного и письменного ответа, однако в социальной коммуникации он все еще испытывал трудности. Поэтому подростку был предложен межпредметный проект, работая над которым ученик вынужден был обрагцаться к специа-

листам, что значительно расширило его опыт обгцения. Результатом работы стал авторский фильм, признанный лучшим ученическим проектом на муниципальном и региональном уровне в области культуры.

В ходе итоговой диагностики подросток проявил умения работать с разными типами текстов, владение национально-культурными нормами речевого и неречевого поведения в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения. Главное — у него появилось желание творческой самореализации в коммуникации, в том числе и в С01111-альном взаимодействии.

Формирование КК личности в школьном обучении происходит как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Однако реализация в обучении разработанной педагогической модели позволила подросткам осваивать структурно-содержательные компоненты КК в коммуникативной ситуации урока посредством решения КЗ, что обеспечило их продвижение от ориентации и адаптации к эффективной самореализации в коммуникации. Результаты ОЭР подтвердили продуктивность модели, заложенных в нее условий формирования КК подростков в школьном обучении.

В заключении по результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы.

1. Изменение требований государства и общества к коммуникативному развитию личности, выражающемуся в ее готовности и способности осознанно, уважительно, доброжелательно и продуктивно взаимодействовать с другими людьми, актуализировало проблему поиска путей, способов и средств формирования коммуникативной компетентности у подростков в процессе их обучения в основной школе.

2. Понимание сущности коммуникативной компетентности подростков как способности выбирать и коммуникативно рефлексировать способы и средства общения в соответствии с характером коммуникативной ситуации, основываясь на ценностно-смысловых ориентирах личности, дает возможность по-новому осмыслить процесс ее формирования.

3. Выявленный в исследовании механизм формирования коммуникативной компетентности подростков, заключающийся в освоении обучающимися коммуникативных действий (целеполагания, планирования, взаимодействия, рефлексии), позволяет обеспечить продвижение учащихся от вынужденной адаптации к самостоятельности в ценностной коммуникативной ситуации урока, организуемой систематически на всех занятиях, включенных в образовательный процесс, при участии всех педагогов-предметников.

4. Решение коммуникативных задач, различающихся по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и способам организации деятельности, предусматривает

применение методов текстовой интерпретации, разработанных в педагогической герменевтике, использование которых обеспечивает формирование у подростков способности ориентироваться в коммуникативной ситуации, адаптироваться в групповой коммуникации, кооперироваться с ровесниками и взрослыми для реализации потребности в самовыражении и практически владеть различными способами взаимодействия в паре и группе в текстах разной коммуникативной направленности.

5. Обоснованная в исследовании модель формирования коммуникативной компетентности подростков, построенная на идее непрерывного коммуникативного развития обучающихся в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций, создаваемых различными по типу коммуникативными задачами, позволяет поэтапно сформировать коммуникативную компетентность на ступени основного общего образования.

6. Оценка уровня сформированности коммуникативной компетентности у подростков, основанная на ценностно-смысловом (способность соотносить проблемы в коммуникации с коммуникативными нормами), когнитивном (овладение знаниями в сфере коммуникации, необходимыми подростку для продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками), функционально-деятельностном (приобретение практических умений, навыков, компетенций в решении учебных и жизненных коммуникативных проблем) и рефлексивном (способность к самоанализу и оценке коммуникации и ее продуктов) критериях, позволяет получить достоверную и разностороннюю информацию для коррекции процесса ее формирования.

7. Успешное формирование у подростков коммуникативной компетентности зависит от реализации следующих условий: способности педагогов создавать коммуникативные ситуации, удовлетворяющие онтогенетическую потребность подростков в общении, погружать подростков в коммуникативные ситуации урока, содержание которого выстраивается в сочетании информационного и процедурного компонентов освоения способов сотрудничества и кооперации.

Проведенное исследование не исчерпывает проблему формирования коммуникативной компетентности у школьников. Дальнейшая работа может быть связана с изучением и разработкой психолого-педагогического сопровождения процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников, в том числе и в условиях профильного обучения. Перспективным направлением в исследовании может стать разработка дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетентности личности, а также оценка его результатов с использованием ИКТ.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Булыгина, Л.Н. Формирование коммуникативной культуры личности / Л.Н.Булыгина // Искусство и образование, 2009. № 2. С. 176-185 (Рецензируемый научный журнал). ^ :

2. Булыгина, Л.Н. О формировании коммунйкативной компетентности школьников / Л.Н.Булыгина // Вопросы психологии, 2010. № 2. С. 149-153 (Рецензируемый научный журнал).

3. Булыгина, Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении: из опыта работы / Л.Н.Булыгина// Образование и наука, 2013. №3. С. 26-37 (Рецензируемый научный журнал).

4. Булыгина, Л.Н. «Быть Человеком!» Опыт коммуникативного прочтения повести М.Булгакова «Собачье сердце» /Л.Н.Булыгина //Республиканский научно-методический журнал «Язык и литература в школе». - Харьков, 1997. №1-2. С.43-46.

5. Булыгина, Л.Н. Уроки общения - уроки жизни /Л.Н.Булыгина // Республиканский научно-методический журнал «Язык и литература в школе». -Харьков, 2002. №16. С. 17-20.

6. Булыгина, Л.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в процессе освоения ими элективного курса «Учитесь говорить публично!» /Л.Н.Булыгина //Педагогический вестник города Нижний Тагил. -Н.Тагил: МИМЦ, 2005. С.37-39.

7. Булыгина, Л.Н. Культурная личность как цель и ценность современного школьного образования / Л.Н.Булыгина //Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2007. Приложение №4. С. 16-18.

8.Булыгина, Л.Н. Социализация учащихся в коммуникативной среде образовательного процесса основной школы /Л.Н.Булыгина // Психолого-педагогическое сопровождение образования: возможности и реальность: материалы региональной научно-практической конференции. - Нижний Тагил, 2009. С. 137-143.

9. Булыгина, Л.Н. Проблемы формирования коммуникативных компетенций в условиях реализации индивидуальных учебных планов учащихся / Л.Н.Булыгина// Болонский процесс: Реализация компетентностного подхода в сфере образования: материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2009. С.32-35.

10. Булыгина Л. Н. Проблемы формирования коммуникативной культуры личности // Проблемы человека в контексте современной культуры: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. С 172-177.

11. Булыгина Л. Н. Модель формирования коммуникативных компетенций подростков в инновационной образовательной среде ОУ // Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект): материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Тюмень: ТГУ, 2012. С. 110-113.

12. Булыгина Л. Н. Программа «Речевая и коммуникативная компетентность педагога» в системе дополнительного профессионального образования // Современное педагогическое образование: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции. — Тюмень: ТГУ, 2013. С. 132-134.

Учебные пособия

13. Булыгина, Л.II. Инструментарий мониторинга развития коммуникативной составляющей образованности личности: метод, пособие/ Л.Н. Булыгина. - Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2005. 24 с.

14. Булыгина, Л.Н. Формирование коммуникативных компетенций учащихся как цель урока на этапе его подготовки: методические рекомендации и контрольио-измерительные материалы /Л.Н. Булыгина. - Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2007. 24 с.

15. Булыгина, Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности учащихся основной школы: учеб.-метод. пособие /Л.Н. Булыгина. -Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2008. 44 с.

16. Булыгина, Л.Н. Рабочая программа учителя: литература: учеб.-метод. пособие / Л.Н. Булыгина. - Н.Тагил: НТФ ИРО, 2012. 100 с.

17. Булыгина, Л.Н. Рабочая программа учителя: русский язык: учеб.-метод. пособие / Л.Н. Булыгина. - Н.Тагил: НТФ ИРО, 2013. 102 с.

Подписано в печать 23.04.2013. Тираж 120 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1511.

Издательско-полиграфический комплекс Государственного аграрного университета Северного Зауралья 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булыгина, Лариса Николаевна, Тюмень

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

На правах рукописи

04201356346

Булыгина Лариса Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Белякова Евгения Гелиевна

Тюмень 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДО ЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА............................. 16

1.1. Сущность и структура коммуникативной компетентности обучающихся как результата образования в основной школе............ 16

1.2. Основные подходы к формированию коммуникативной компетентности учащихся школы............................................... 32

1.3. Моделирование процесса формирования коммуникативной

компетентности подростков в школьном обучении......................... 46

Выводы по первой главе..........................................................

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ............................... 66

2.1. Анализ современной школьной практики формирования коммуникативной компетентности учащихся................................ 66

2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели формирования коммуникативной компетентности подростков

в школьном обучении.............................................................. 73

2.3. Подготовка педагогов как условие эффективной реализации модели формирования коммуникативной компетентности подростков

на ступени основного общего образования.................................... 107

Выводы по второй главе........................................................... 121

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 125

ЛИТЕРАТУРА....................................................................... 128

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................... 154

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях быстрого демонтажа советской идеологии, копирования западных образцов жизни в российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил сотрудничества и кооперации в вопросах конструктивного социального взаимодействия. Резко обострились социальные проблемы в подростковой среде: снижение образовательного и культурного уровня, расслоение на отдельные страты, размывание жизненных ориентиров. Обнаружились неготовность подростков жить в сложном полиэтническом и поликультурном пространстве, неумение конструктивно взаимодействовать, разрешать конфликты, что стало провоцировать рост преступности и саморазрушающего поведения.

В обозначенных условиях ФГОС ООО (2010г.) регламентирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, что выражается «в готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; в готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания».

свидетельствует об отсутствии системы достижения учащимися коммуникативной компетентности на ступени основного общего образования.

Несмотря на широкое освещение проблемы формирования коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, проявляющегося в способности индивида к эффективному социальному взаимодействию, проведенные философские (Г.В. Драч, М.С. Каган, М.К. Петров, В.Т. Шапко и др.), социально-педагогические (Э.А. Орлова, Е.В. Руденский, A.B. Соколов и др.) и психологические (А.Г. Асмолов, А А. Бодалев, И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, JT.A. Петровская, и др.) исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в системе школьного обучения, на ступени основного общего образования, подготовить коммуникативно компетентную личность, способную продуктивно взаимодействовать с партнерами в постоянно меняющемся многофакторном информационном и коммуникативном пространстве.

Требуют теоретического осмысления и вопросы, связанные с определением педагогических условий, механизмов и средств формирования коммуникативной компетентности подростков, поскольку исследователи проблемы в последние годы, хотя и сходятся во мнении, что формирование коммуникативной компетентности возможно лишь при активной, осознанной и целенаправленной деятельности самого обучаемого как субъекта коммуникации (Г.А. Кудрявцева, A.B. Мудрик, Г.С. Трофимова, и др.), при систематической диагностике процесса и его результатов (Ю.М. Жуков, JI. А. Петровская и др.), однако либо предлагают основные направления становления компетентной личности в средней школе (работы В.В. Серикова, A.A. Хуторского, С.Е. Шишова и др.), либо решают проблему формирования коммуникативной компетентности учащихся в рамках конкретного предмета (работы Д.И. Архаровой, H.A. Зайцева, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и др.) или конкретной технологии (исследования С.Ю. Куриловой, Е.И. Пассова и др.). Осложняет поиск путей формирования коммуникативной

компетентности подростков и недостаточная проработка сущности понятия «коммуникативная компетентность подростков».

Таким образом, возникают противоречия:

- между ' коммуникативным потенциалом школьного обучения и недостаточным использованием его возможностей в формировании коммуникативной компетентности подростков.

Объект исследования - процесс обучения подростков в основной школе.

Гипотеза исследования

Исходя из вышеуказанных положений и установок, необходимо:

выстроить логику процесса формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении в следующей последовательности: от организации и руководства учителем взаимодействия обучающихся в процессе освоения предметного знания в контексте учебной коммуникации, через непосредственную кооперацию, направленную на достижение общих для группы целей, решение учебных задач и освоение

необходимых при этом коммуникативных действий (целеполагания, планирования, инициативного сотрудничества и коммуникативной рефлексии) - к самостоятельной продуктивной коммуникации подростков в учебных и жизненных ситуациях;

- в качестве психолого-педагогического механизма формирования коммуникативной компетентности подростка в опоре на процесс смыслообразования принять освоение обучающимися коммуникативных действий, обеспечивающих продвижение от ориентации в коммуникативной ситуации, вынужденной адаптации в групповой коммуникации, через осмысление потребности в общении к реализации возможности самовыражения в текстах разной коммуникативной направленности, в том числе и в самостоятельной публичной коммуникации;

методику формирования коммуникативной компетентности подростков разработать и реализовать на основе использования комплекса развивающих умения ориентироваться и адаптироваться в коммуникативной ситуации и учебном тексте коммуникативных задач, сохраняющих единство предметного содержания и способов освоения коммуникативных действий в сотрудничестве и кооперации и позволяющих подросткам реализовывать потребности и возможности самовыражения в коммуникации, расширяющих опыт освоения коммуникативных действий;

выявлять уровень сформированности коммуникативной компетентности у подростков в соответствии с 4 критериями - ценностно-смысловым (способность осмысливать проблемы в коммуникации на основе коммуникативных норм), когнитивным (овладение разнообразными знаниями в сфере коммуникации, необходимыми подростку для продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками), функционалъно-деятелъностным (приобретение практических умений, навыков, компетенций в решении учебных и жизненных коммуникативных проблем) и рефлексивным (способность к самоанализу и самооценке коммуникации и ее продуктов). В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи:

1. Диагностическая : изучить, систематизировать и обобщить психолого-педагогические, теоретико-методологические, философские исследования, позволяющие выяснить условия организации процесса обучения в основной школе, ориентированного на формирование коммуникативной компетентности подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения компетентностного подхода о результатах школьного образования (работы A.C. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др.); положения системно-деятелъностного подхода о характере школьного обучения (материалы ФГОС ООО, работы А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.); положения коммуникативного подхода о методах обучения в школе (работы Д.И. Архаровой, A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, Е.И. Пассова, И.И. Рыданова, А.П. Чудинова и др.); идеи герменевтического подхода о взаимодействии обучающегося с учебным текстом (исследования И.В. Абакумовой, C.B. Беловой, Е.Г. Беляковой, А.Ф. Закировой, Т.В. Обласовой и др.); фундаментальные труды по методологии и теории педагогического исследования (работы Ю.К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.), а также исследования о критериях оценки результатов школьного обучения (работы О. Абдуллиной, В.П. Беспалько, М.М. Поташника, Т.А. Строковой, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукиной и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические - сравнительно-

сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические - наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.

Исследование осуществлялось с 2004 по 2013 годы в три этапа.

На теоретико-констатирующем этапе (январь — август 2004 г.) происходило осмысление проблемы; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Были сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Определились экспериментальные и контрольные группы. Разрабатывались педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении и комплекс коммуникативных задач для учащихся 5-9 классов. Разработана критериально-уровневая шкала оценки сформированности коммуникативной компетентности подростков. Была проведена диагностика стартового уровня коммуникативной компетентности подростков в экспериментальных и контрольных группах.

На обобщающем этапе (июль 2012 г. - март 2013 г.) интерпретировались результаты исследовании, уточнялись сформулированные теоретические

выводы, оформлялся текст диссертации. Разрабатывались методические рекомендации использования результатов исследования в школьной практике.

Научная новизна исследования

Выявлен механизм формирования коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении, который заключается в освоении обучающимися коммуникативных действий (целеполагания, планирования, взаимодействия, рефлексии), обеспечивающих продвижение учащихся от вынужденной адаптации к самостоятельности в ценностной коммуникативной ситуации урока, организуемой систематически на всех занятиях, включенных в образовательный процесс, при участии всех педагого