автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алтунина, Инна Робертовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I

ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1. Теоретические и практические аспекты развития личности.

2. Понятие о коммуникативной компетентности.

3. Развитие коммуникативной компетенции с помощью активных методов обучения (социально-психологического тренинга).

4. Критический анализ состояния дел и постановка проблемы исследования.

5. Цель, задачи, гипотезы, объект и предмет экспериментального исследования.

Выводы.

ГЛАВА II

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1. Определение и структура коммуникативной компетентности.

2. Методика развития коммуникативной компетентности

3. Средства диагностики уровня развития коммуникативной компетентности.

ГЛАВА III

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

1. Результаты экспериментального исследования старших школьников. j 2. Развитие коммуникативной компетентности у взрослых ^ людей.118 '

3. Обсуждение результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей"

Одна из проблем, с которой современные люди разного возраста регулярно сталкиваются в своей реальной жизни, состоит в их неспособности устанавливать и поддерживать друг с другом нормальные личные и деловые взаимоотношения. Главная причина этого заключается в неумении людей общаться друг с другом. Это неумение, в свою очередь, обусловлено недостаточной коммуникативной компетентностью людей, которая естественным путем улучшается медленно и в обычных условиях жизни у большинства людей не достигает достаточно высокого уровня развития.

В средних и высших учебных заведениях до сих пор специально не учат общению, а жизнь показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную компетентность удается далеко не каждому человеку. Именно из-за ее дефицита возникают многочисленные, трудно устранимые проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях.

Актуальность проблемы развития у людей коммуникативной компетентности была осознана психологами в нашей стране еще в 60-е годы. В это время начали появляться работы, посвященные такому специфическому аспекту коммуникативной компетентности, как лекторское мастерство. Однако вплоть до начала 80-х годов данная проблема именно как проблема разностороннего развития коммуникативной компетентности личности не поднималась и не решалась в практическом психологическом плане. Не было даже научно определено само понятие коммуникативной компетентности, не предлагались методики, ориентированные на практическое повышение коммуникативной компетентности разных людей, а не только лекторского мастерства.

В начале 80-х годов многих психологов привлекла новая практика, связанная с применением социально-психологического тренинга (по другой терминологии - активных социальных методов обучения) для совершенствования коммуникативной компетентности. Вначале тренинг использовался для решения тех же самых задач, для которых он был создан и применялся за рубежом, прежде все в США (Appley D., Winder А., 1973; Blumberg А., Golembiewsky R. Т., 1976; Rogers К., 1975). Это - психокоррекция и психотерапия нарушений эмоциональной и межличностной сферы. Однако довольно скоро его стали использовать в нашей стране и для повышения коммуникативной компетентности людей. Было дано научное определение понятию «коммуникативная компетентность», появились диссертационные исследования на тему о развитии коммуникативной компетентности (Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов, Васильев Г.С., Залюбовская Е.В., Ковалев А.Г., Новикова Л.И., Савельева Т.Ю. и другие).

Однако внимательный анализ имеющихся на данную тему публикаций показывает, что до сих пор еще понятие коммуникативной компетентности не определено достаточно точно и однозначно. Оно понимается разными авторами по-разному и включает в себя множество вещей: знание человеком себя и окружающих людей, умение правильно воспринимать и оценивать других, способность к саморегуляции, умение правильно строить взаимоотношения с людьми и гибко реагировать на их действия, владение вербальными и невербальными средствами общения, и многое другое. Сопоставление так, по-разному раскрываемого понятия коммуникативной компетентности с тем, что реально измеряется и изменяется в процессе проведения соответствующих социально-психологических тренингов, показывает, что в действительности развитию в тренинге подлежат лишь некоторые, причем далеко не главные, аспекты коммуникативной компетентности, а именно - в основном только восприятие человеком себя и его отношение к себе и к людям.

Выясняется также, что известные виды социально-психологического тренинга, а именно те, которые заимствованы из зарубежной практики проведения психотерапии и психокоррекции, очень слабо совершенствуют вербальные и невербальные средства общения, которые как раз и составляют основу коммуникативной компетентности человека. Этого мнения, в частности, придерживаются специалисты лингвисты и психолингвисты, которые также занимались проблемой коммуникативной компетентности человека (А.А.Леонтьев и другие).

Наконец, в научной литературе обнаруживается разное понимание различными учеными коммуникативной компетентности как таковой, рассогласованность в терминах. Одни, например, говорят о коммуникативной компетентности, другие о компетентности в общении, третьи о социально-перцептивной компетентности, четвертые о коммуникативных умениях и навыках.

В ходе практически ориентированных исследований, проведенных на эту тему, предпринимались попытки решить проблему психодиагностики уровня развития коммуникативной компетентности, того, что входит в ее содержание. Однако и здесь возникли определенные трудности. Их в обобщенном виде можно представить следующим образом.

Во-первых, методы психодиагностики, которые предлагались и применялись для решения этой проблемы, не всегда оказывались достаточно валидными. Во-вторых, эти методы были и не вполне надежными, особенно в тех случаях, когда для практического оценивания коммуникативной компетентности использовались самоотчеты испытуемых или субъективные оценки самих, несомненно, заинтересованных, руководителей тренинга. В-третьих, объем и содержание научно определяемого понятия «коммуникативная компетентность» и содержание то, что практически оценивалось при ее изучении, часто не совпадали между собой. В определение коммуникативной компетентности нередко включалось гораздо больше того, что реально оценивалось у участников тренинга в ходе его проведения.

Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на накопленный в этой области теоретически и практически ценный опыт, в научном изучении, в диагностике и в практическом воздействии на коммуникативную компетентность человека есть еще много нерешенных вопросов.

В этой связи целью настоящего исследования стало уточнение научного определения понятия «коммуникативная компетентность», теоретическое и экспериментальное изучение ее развития у старших школьников и у взрослых людей в условиях применения специально разработанного видеотренинга.

Соответственно, актуальными задачами дальнейшего изучения коммуникативной компетентности, которые ставились и решались в настоящей диссертации, были следующие:

- Уточнение объема и содержания понятия коммуникативной компетентности, введение наряду с ним какого-либо иного, менее сложного и психологически более ясного понятия, которое можно было бы операциона-лизировать и эмпирически оценивать по совокупности достаточно четко обозначенных признаков. Таким понятием в настоящем исследовании выступило понятие коммуникативных способностей человека.

- Выяснение условий оптимального развития коммуникативной компетенции (коммуникативных способностей) у старшеклассников и у взрослых людей.

- Разработка практической методики психодиагностики уровня развития коммуникативной компетенции (коммуникативных способностей).

- Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативной компетенции (коммуникативных способностей) у старшеклассников и у взрослых людей под влиянием их участия в видеотренинге.

Предмет исследования: коммуникативная компетентность человека, условия и средства диагностики и развития коммуникативной компетентности, процесс ее развития у старшеклассников и у взрослых людей.

Объект исследования: учащиеся старших классов общеобразовательных школ и школы-интерната, взрослые люди - практические психологи (5 экспериментальных групп, всего 106 человек).

Гипотезами исследования явились следующие предположения:

1. Коммуникативная компетентность имеет сложную структуру, включающую в себя вербальные и невербальные средства общения, формы речевого этикета, восприятие и понимание людьми друг друга. Формы речевого этикета являются главным компонентом структуры коммуникативных способностей, составляющих основу коммуникативной компетентности человека.

2. Коммуникативную компетентность можно успешно развивать у старших школьников и у взрослых людей при помощи видеотренинга, основанного на освоении форм речевого этикета.

3. В процессе развития коммуникативной компетентности через освоение форм речевого этикета одновременно улучшаются все ее структурные компоненты.

4. Предложенный вариант видеотренинга может с успехом применяться в разных режимах при обучении людей, находящихся на различных исходных уровнях развития коммуникативной компетентности.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, критическая оценка состояния дел в избранной области исследования, формирующий эксперимент, методика практического развития коммуникативной компетентности (видеотренинг), экспертная оценка уровня развития коммуникативной компетентности, методы математико-статистического анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Проблема коммуникативной компетентности человека изучена недостаточно. Нет, в частности, единства в ее определениях, не полностью раскрыто ее содержание; понятие коммуникативной компетентности не соотнесено с близкими к нему понятиями из области общей, педагогической и дифференциальной психологии, в частности с понятием способности. Недостаточно ясны условия развития коммуникативной компетентности у старшеклассников и у взрослых людей.

2. Имеются недостатки в методах развития коммуникативной компетентности. Применение традиционных методов социально психологического тренинга является недостаточно эффективным, так как эти методы предназначены для психотерапевтических целей и непосредственно коммуникативную компетентность не развивают. Требуют доработки и средства диагностики уровня развития коммуникативной компетентности.

3. Лучше всего для развития коммуникативной компетентности подходит специальный видеотренинг, основанный на практическом освоение форм речевого этикета, соответствующих типичным жизненным ситуациям общения. С помощью видеотренинга можно развивать коммуникативную компетентность у старших школьников и у взрослых людей.

4. В условиях тренинга коммуникативная компетентность развиваются достаточно эффективно по всем ее существенным признакам, вербальным и невербальным, касающимся восприятия и понимания людьми друг друга. Видеотренинг можно успешно применять в разных режимах организации занятий, обычном и интенсивном, при различных исходных уровнях коммуникативной компетентности у его участников, высоком и низком.

5. В процессе практического развития коммуникативной компетентности быстрее всего совершенствуются те ее аспекты, которые функционально связаны с осваиваемыми формами речевого этикета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенное диссертационное исследование и полученные в нем данные позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Коммуникативная компетентность человека - достаточно сложное в структурном плане явление, включающее в себя самые различные знания, умения и навыки человека (более полутора десятков).

2. Если коммуникативную компетентность человека специально не развивать, то она будет находиться на сравнительно низком уровне развития.

3. Даже в условиях специально проводимого обучения (видеотренинга) коммуникативная компетентность не достигает высокого уровня развития у людей старше 15-16 лет. Это объясняется тем, что сензитнвный период развития коммуникативной компетентности приходится на более ранний, преимущественно дошкольный, возраст.

4. Эффективным средством практического развития коммуникативной компетентности у старшеклассников и у взрослых людей является видеотренинг, организуемый и проводимый по методике, предложенной в диссертации.

5. Быстрее и лучше всего в условиях видеотренинга развиваются такие компоненты коммуникативной компетентности, как снятие физического и психологического напряжения в процессе общения с людьми, умения выбирать правильное положение в пространстве, перемещения в пространстве относительно партнера по общению, жесты, пантомимика, словесные реплики (формы речевого этикета, подходящие для разных ситуаций общения).

6. Медленнее, чем указанные выше признаки, в ходе обучения (видеотренинга) меняются мимика, наблюдение за поведением партнера и настройка на индивидуальные психологические особенности партнера по общению. Это объясняется тем, что во время обучения внимание испытуемых в основном сосредоточено на названных в предыдущем пункте признаках.

7. Развитие коммуникативной компетентности происходит главным образом за счет освоения форм речевого этикета, адекватных различным ситуациям общения, а также постоянной возможности человека видеть себя со стороны в процессе общения с людьми и корректировать свое коммуникативное поведение. Немаловажную роль в развитии коммуникативной компетентности играет концентричность в организации и освоении учебного материала.

8. Предложенный вариант видеотренинга, направленного на развитие коммуникативной компетентности, можно практически применять в разных условиях с одинаковым успехом: в режиме обычных и интенсивных занятий, в период отдыха, учебы и работы людей.

9. Для психодиагностики уровня развития коммуникативной компетентности можно использовать методику, оценивающую следующие основные компоненты коммуникативной компетентности (признаки уровня развития коммуникативных способностей): положение в коммуникативном пространстве по отношению к тому человеку, с которым данный человек общается; перемещение человека в коммуникативном пространстве в процессе общения с партнером; жесты, мимику, пантомимику; словесные высказывания (реплики в виде форм речевого этикета, применяемые в процессе общения); скорость реакции на вербальные и невербальные коммуникативные действия партнера по общению; настройка на партнера; наблюдение за партнером в ходе общения; напряженность в общении.

В заключение экспериментальной главы прежде, чем сделать выводы из проведенного эмпирического исследования, направленного на улучшение коммуникативной компетентности старшеклассников и взрослых людей, попробуем объяснить полученные и описанные выше результаты.

Данные, представленные в первой, диагностической части проведенного формирующего эксперимента, показывают, что хотя коммуникативная компетентность существенно улучшилась в целом под воздействием специального видеотренинга, она - коммуникативная компетентность - также формируется под влиянием накапливаемого жизненного опыта и под воздействием профессиональной деятельности людей. В данном случае имеется в виду психологическое образование многих участников тренинга и опыт их профессиональной работы в качестве практических психологов.

Однако, коммуникативная компетентность, формируемая естественным образом под влиянием двух указанных выше факторов, обычно не достигает достаточно высокого уровня развития и требует дальнейшего улучшения.

Заметим, что у всех экспериментальных групп школьников, средний возраст которых составил 15-16 лет, исходный (до эксперимента) средний уровень развития коммуникативной компетентности оказался ниже среднего по заданной нами оценочной шкале развития коммуникативной компетентности - около 4,0 баллов, в то время как у обеих экспериментальных групп взрослых людей (их средний возраст 26-28 лет) этот же уровень до начала эксперимента равнялся примерно 6,4 балла, то есть был значительно выше, чем у школьников.

Это можно объяснить двояким образом. С одной стороны, на повышение коммуникативной компетентности взрослых людей мог положительно повлиять гораздо более богатый, чем у старших школьников, опыт жизни и общения с разными людьми. За 10-12 лет жизни по окончании школы такой полезный жизненный опыт взрослые люди вполне могли накопить, что положительно сказалось на развитии их коммуникативной компетентности. Практика жизни, кроме того, показывает, что именно после окончания школы на начальном этапе взрослости, в переходный период между юностью и взрослостью происходит наиболее интенсивное накопление опыта межличностного общения.

С другой стороны, вполне вероятно, что существенную позитивную роль в улучшении коммуникативной компетентности взрослых людей в нашем случае сыграл тот факт, что они получили профессию практического психолога и достаточный опыт профессионального общения с людьми. Они располагали знаниями и умениями, необходимыми для правильного восприятия, понимания людей и успешного общения с ними.

Оба предположения, по-разному объясняющие изначально различный уровень развития коммуникативной компетентности у школьников и взрослых людей, являются пока что вероятными гипотезами и требуют не только теоретического обоснования, но и экспериментальной проверки. Проведенное нами исследование не дает определенный ответ на вопрос о том, какой из указанных факторов больше влияет на естественное развитие у людей коммуникативной компетентности: возраст (и, соответственно, жизненный опыт) или профессиональная деятельность. Однако, можно с уверенностью утверждать, что сочетание того и другого создает наиболее благоприятные условия для естественного развития коммуникативной компетентности.

Обратимся теперь к объяснению результатов, полученных в эксперименте, и обнаруженных при этом индивидуальных различий испытуемых. Прежде всего, заметим, что хотя почти у всех испытуемых произошло существенное улучшение коммуникативной компетентности (коммуникативных способностей), это развитие все оказалось не доходящим до высшего уровня совершенства. У школьников разница между максимально высоким (9 баллов) и реальным уровнем развития коммуникативных способностей (6 баллов) оказалась равной примерно 3 баллам; у взрослых людей эта же разница составила примерно 2,3 балла. Это свидетельствует о том, что для большинства людей или практически невозможно достичь высшего уровня развития коммуникативной компетентности, или жизненного опыта, профессиональной деятельности и специального тренинга для этого недостаточно.

В первом из указанных выше случаев возможно и иное объяснение: возраст после 15-16 лет не позволяет добиться существенного экспериментального улучшения коммуникативной компетентности потому, что сензи-тивный период их формирования приходится на более ранний возраст, на то время жизни ребенка, когда он вступает в активное общение с окружающими людьми. Это, наверное, в основном относится к дошкольному детству.

Отметим, что у детей, обучающихся в школе-интернате, все показатели развития коммуникативной компетентности оказались заметно ниже, чем соответствующие показатели детей, обучающихся в обычных школах. Это касается и исходного, и конечного уровня развитости коммуникативной компетентности (до и после тренинга), а также разницы между исходными и конечными показателями развития коммуникативных способностей.

Это, по-видимому, свидетельствует о том, что коммуникативная компетентность человека, во-первых, функционально связана с общим уровнем его интеллектуального развития (известно, что этот уровень у детей, обучающихся в обычных школах, несколько выше уровня развития детей, обучающихся в школах-интернатах); во-вторых - о том, что, работая с трудными детьми (в школах-интернатах таких детей, как правило, больше, чем в обычных школах), непросто добиться существенного результата в улучшении коммуникативных способностей. Заметим в связи со сказанным, что у старшеклассников из обычных школ этот уровень в результате проведенного видеотренинга повысился соответственно, на 1,8 и 2,4 балла, а у старшеклассников из школы интерната - только на 1,3 балла, и это при более низком исходном уровне развития коммуникативной компетентности у последних.

Обратим также внимание на определенные индивидуальные различия в динамике развития коммуникативных способностей под воздействием тренинга. Полученные экспериментальные данные определенно указывают на то, что наиболее значительные позитивные изменения в улучшении коммуникативной компетентности произошли у тех испытуемых, которые изначально имели самые низкие показатели, хотя это и не является всеобщим. Так, например, в группе старшеклассников из лагеря «Амбер» (таблица 1) коммуникативная компетентность больше всего возросла у следующих детей: С.А., K.JL, В.К., Н.С. У всех у них исходные показатели развития коммуникативной компетентности (соответственно, 3.09, 3.50, 3.84, 4.00) были ниже средней величины по группе (4.08). В лагере «Комсорг» Это испытуемые В.К., Т.Г., М.П., Д.Р., О.Б., К.П. В целом же соотношение тех испытуемых, на которых тренинг оказал наиболее существенное положительное воздействие, по исходным показателям таково: 12 из них в начале тренинга имели показатели выше среднего, а 23 - ниже среднего.

Тот факт, что на значительную часть испытуемых, которые сначала имели сравнительно высокие показатели коммуникативной компетентности, тренинг оказал заметное влияние, свидетельствует о том, что этот видеотренинг одинаково хорошо приспособлен к работе с любым контингентом испытуемых: как с теми, кто имеет относительно низкие показатели коммуникативной компетентности, так и с теми, кто обладает относительно высокими начальными показателями коммуникативной компетентности.

Для того, чтобы установить, влияет ли исходный уровень развития коммуникативной компетентности на конечные результаты эксперимента, мы проранжировали всех испытуемых в соответствии с показателями, полученными до и после тренинга, в каждой из экспериментальных групп, и представили соответствующие ранговые места в таблице 17.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алтунина, Инна Робертовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург,1995.-220 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983.144 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.292 с.

5. Алтунина И.Р. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей. Теория и методика. Комсомольск-на-Амуре, 1996. - 52 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж,1996.-383 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415 с. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.- 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. - 367 с. Атватер И. Я вас слушаю.: Советы руководителю. - М., 1984. - 111с. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. - Рязань, 1994.89 с.

9. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1996. - 255 с.

10. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 187 с. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.-464 с.

11. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. -Санкт-Петербург, 1996. 400 с.

12. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Домодедово, 1995. - 35 с.

13. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. М., 1977. - 21 с.

14. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. -М.-Л., 1967.-295 с.

15. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987: - 176 с.

16. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев, 1989. 187 с.

17. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1996. - 36 с.

18. Готгельф Н.П. Развитие коммуникативный умений и навыков в устно-речевом общении у учителей начальных классов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук,- Минск, 1990. 16 с.

19. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991.-320 с.

20. Групповая психотерапия. / Под ред. Б.Д.Карвасарского и С.Ледера.-М., 1990.-383 с.

21. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977. -376 с.

22. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд психол. наук. М., 1992. -25 с.

23. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трасактный анализ с гешталыупражнениями. М., 1993. - 336 с.

24. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982. - 207 с.

25. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: МГУ, 1979.128 с.

26. Доценко E.JT. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита.-М., 1996.-342 с.

27. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей М., 1996.224 с.

28. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. - 149 с.

29. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

30. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора психол. наук. -Л., 1991.-38 с.

31. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной комптентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. . канд психол. наук. -М., 1997.-24 с.

32. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении, М., 1990. - 94 с.

33. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии./ Психологический журнал, 1980, Т. 1, № 2, с. 5 18.

34. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. . канд пед. наук. Челябинск, 1996. - 16 с.

35. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-М., 1984.-22 с.

36. Зарипова Т.В. Психологические основы взаимосвязи общения и волевых качеств подростков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1990. - 16 с.

37. Захаров В.В., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие, Л.: ЛГУ, 1989. - 55 с.

38. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. В кн.: Групповая психотерапия. / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. - М., 1990. - с. 89-120.

39. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Автореф. дис. на соик учен. степ, доктора психол. наук. Санкт-Петербург, 1993. - 31 с.

40. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 138 с.

41. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дисс. на соиск учен, степ. канд. психол. наук. М., 1980. - 20 с.

42. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск 1993. -478 с.

43. Корнеев М.Я. Проблемы социальной типологии личности, Л.: ЛГУ, 1971.- 152 с.

44. Коробанова О.Л. Психологические особенности полевого общения учащихся юношеского возраста: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Киев, 1992. - 23 с.

45. Кратохвил С. Психология семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991. -336 с.

46. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. - 207 с.

47. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982,- 159 с.

48. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М.: МГУ, 1989. 19 с.

49. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф дис. на соиск. учен. степ, доктора психол. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 38 с.

50. Куприянов Б.В., Подобии А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников. Кострома, 1998. - 56 с.

51. Либих С.С. Коллективная психотерапия неврозов. М., 1974. - 207 с. Личность в общении и деятельности. - Ульяновск, 1985. - 105 с. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997.256 с.

52. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. -20 с.

53. Лэндгрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.368 с.

54. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности.-Л., 1983,- 176 м.

55. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. - 688 с.

56. Маккпендон Р., Кейдис Л. «Шоколадный пудинг» и другие методики интенсивной многосемейной терапии. М., 1998. - 304 с.

57. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. 3-е издание, исправленное и дополненное. М., 1998. - 207 с.

58. Межличностное восприятие в группе. М., 1981. - 295 с.

59. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986. - 254 с.

60. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365 с.

61. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1. Общие основы психологии.-М., 1988.-688 с.

62. Немов Р.С. Практическая психология. М., 1998. - 320 с.

63. Николаенко В.М. Речевые упражнения в системе социально-психологического тренинга. В кн.: Социально-психологический тренинг. -Новосибирск, 1995. - с. 75-84.

64. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд психол. наук. М., 1985. -17 с.

65. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - 164 с.

66. О.Коннор Д., Сеймор Д. Введение в НЛП. Челябинск, 1997. - 256 с.

67. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб., 1995. - 448 с.

68. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

69. Петровская JI.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1082. - 168 с.

70. Петрушин С.В. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Казань, 1995. - 21 с.

71. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. -Нижний Новгород, 1997. 262 с.

72. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. - М.: МГУ, 1987. - 174 с.

73. Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. - 107 с. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. - М.Воронеж, 1997.-156 с.

74. Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975.177 с.

75. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.384 с.

76. Руденский Е.В. Основы психологической технологии общения менеджера. -Кемерово, 1995. 181 с.

77. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990. - 368 с.

78. Савельева Т.Ю. Обучение студентов технического вуза решению коммуникативных задач: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Л., 1985,- 14 с.

79. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1985. - 19 с.

80. Социально-психологический тренинг. Сборник научн. трудов. Новосибирск, 1995. - 104 с.

81. Социальные отклонения. М., 1989. - 368 с.

82. Средовые условия групповой деятельности. /Под ред. Х.Миккина. -Таллин, 1988.-234 с.

83. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996. - 295 с.

84. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

85. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - 342 с.

86. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара, 1996.-480 с.

87. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора психол. наук.-М., 1994.-42 с.

88. Устинова Н.Г. Доверительное общение основа психотерапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1997. -22 с.

89. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.512 с.

90. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.-М., 1997.- 158 с.

91. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М., 1980. - 208 с.

92. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. - 720 с.

93. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург, 1977. - 608с.

94. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.-268 с.

95. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.541 с.

96. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.-526 с.

97. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1989. - 192 с.

98. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 19078. - 304 с. Юнг К. Психологические типы. - М., 1998. - 720 с. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-224 с.

99. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 109 с.

100. Appley D., Winder A. T-Group and Therapy Groups in Changing Society. San Francisco, 1973.

101. Back K.B. Beyond word: the story of sensitivity training and the encounter movement. N.Y. 1972.

102. Blumberg A., Golembiewsky R.T. Learning and change in groups. H.1976.

103. Corey G., Corey M. Groups: process and practice. Monterey, Calif., 1977. Gohen A.M., Smith R.D. The critical incident in growth groups: Theory and technique. Calif., 1976.1.vine B. Group psychotherapy. Practice and development. N.Y. 1979.

104. Pfeiffer J.W., Jones J.E. (Eds.) Small-group training, theory and practice (2nd ed.). Calif., 1979.

105. Rogers C. Encounter groups. London, 1975.