автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии

Автореферат диссертации по теме "Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии"

004602490

На правах рукописи

Янгичер Елена Владимировна

РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О (¿VI 20"0

Москва 2010

004602490

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Шеляховская Нелли Константиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент Пронипа Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский

государственный университет»

Защита состоится «20» мая 2010 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10А.

Автореферат размещен на сайте университета: http://www.mgou.ru Автореферат разослан « 16 » апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор ■ Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с повышением негативных социальных проявлений в современном обществе (экономическая нестабильность, кризис семьи и мн.др.), которые становятся источниками массовой фрустрации, способствуют росту эмоциональных расстройств, увеличению агрессивности и враждебности, провоцируют рост подростковой преступности. Необходимость психологической поддержки становится сегодня особенно актуальной для подростков из социально неблагополучных групп.

Данная тема являлась предметом внимания многих авторов, тем не менее, для педагогической психологии исследования в этой области остаются актуальными. В системе психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного процесса необходима разработка методов, направленных на укрепление выносливости и самообладания учащихся, и как следствие, повышение социальной адаптации школьника к условиям современной действительности. Определенную сложность представляет поиск методов работы с разными категориями учащихся. В рамках рассмотрения указанной проблемы в данном исследовании главное внимание сосредоточено на изучении способов эмоционального реагирования подростка на фрустрацию и возможностей развития конструктивных реакций (в условиях целенаправленного воздействия).

Автор основывается на определении, разработанном в отечественной психологии Н.Д. Левитовым, Ф.Е. Василюком, Н.В. Тарабриной и др., где фрустрация определяется как психическое состояние, возникающее в условиях сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить значимую потребность) и наличия препятствия, что выражается в характерных особенностях переживания и поведения. Фрустрационная реакция определяется как ответ индивида на возникающие непреодолимые (объективные или субъективно так понимаемые) преграды, блокирующие деятельность на пути к достижению цели, сопровождаются гаммой эмоциональных проявлений.

Конструктивные фрустрационные реакции характеризуются адекватностью, активностью, сознательностью и направленностью на разрешение ситуации препятствия с учетом возможностей субъекта. Неконструктивные -проявляются в отказе от адекватного разрешения, в использовании самозащитных реакций, в фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинении других лиц (S. Rosenzweig, D. Krech, R. Crutchfield, N. Livson, Н.В. Тарабрина, Н.Д. Левитов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Кузьмина, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, М.А. Мкртчян).

Старший подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, связанной не только с изменениями гормональной сферы, но также с социальными факторами, условиями воспитания и обучения, возможностями реализации ведущих потребностей подростка. Блокировка и нереализован-ность актуальных потребностей ведет к возникновению тревожности и внутреннего конфликта (A.M. Прихожан, Ф.Е. Василюк).

Повторяющееся неконструктивное преодоление препятствий, закрепившись в опыте подростка, может перейти в устойчивые специфические личностные образования (Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк). Частые фрустрации провоцируют развитие отрицательных черт характера, агрессивности, повышенной возбудимости, формируют комплекс неполноценности подростка. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, негативных патологических черт личности (3. Фрейд, К. Хорни, Э.Фромм, М.С.Неймарк, И.С.Коростелева).Все это подчеркивает значимость рассматриваемой проблемы и поиск путей ее разрешения.

Определяя фрустрационную реакцию и интенсивность ее проявления как характерный стереотип реагирования, мы исходим из того, что в норме ее проявление свойственно всем людям и оказывает позитивное влияние на социальную адаптацию. В то же время высокая степень фрустрированности способствует формированию негативных черт личности подростка, также как и пониженный уровень ее проявления (М.В. Оршанская). В связи с этим в подростковом возрасте необходимо развитие конструктивных способов преодоления фрустраций.

Анализ исследований по формированию психологической устойчивости школьника позволяет выявить средства психолого-педагогической поддержки (A.M. Прихожан, И.М. Никольская, P.M. Грановская, М. Тышкова, H.H. Плотникова). При этом остаются недостаточно разработанными методы психологического воздействия, позитивно влияющие на устойчивые стереотипы эмоционального реагирования подростка в ситуациях фрустрации.

В психологических исследованиях в качестве предмета изучения ранее не рассматривалось развитие конструктивных реакций на фрустрацию подростков с помощью средств арттерапии. При этом арттерапевтические методы успешно используются в работе со школьниками (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, К. Welsby, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, C.B. Куракина). Ряд современных зарубежных исследователей (М. Essex, К. Frostig, J. Hertz) полагает, что наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними может выступать именно арттерапия, при этом долгосрочная психокоррекция успешнее всего может быть реализована именно на базе школ. В качестве основной цели внедрения арттерапии в школы, эти авторы рассматривают адаптацию детей к условиям образовательного учреждения и повышение успеваемости. Долгосрочными задачами здесь могут выступать: развитие навыков самостоятельно справляться со стрессом, совершенствование коммуникативных приемов, а также раскрытие творческих способностей и формирование здоровых потребностей. Зарубежные исследователи связывают внедрение арттерапии в школы с задачей формирования гармоничной, здоровой, социально адаптированной личности.

Эффективной составляющей арттерапевтического процесса становится работа с создаваемым художественным образом, благодаря чему отношение человека к значимому событию и собственному опыту может меняться, что влечет развитие нового типа эмоционального реагирования и поведения (Е.

Kramer, M. Naumburg). По отношению к ментальным образам, изобразительные имеют преимущество, так как они могут быть изменены на физическом уровне. Визуальные образы направлены на отработку желаемых проекций и изменений, путем создания рисунков, коллажей и др. (С. Malchiodi, Т. Dalley). Арттерапевтический процесс обеспечивает самореализацию и самовыражение в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу), что способствует предупреждению повышенной фрустрированности подростков.

Цель исследования - изучить изменение фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии).

Объект исследования - фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста.

Предмет исследования - развитие конструктивного фрустрационного реагирования подростков в ходе целенаправленного воздействия средствами арттерапии.

Общая гипотеза исследования - специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами му-зыкотерапии) способствуют развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

Частная гипотеза исследования - разработанная автором арттерапевтиче-ская программа позитивно влияет на развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (направленность, тип, интенсивность реагирования).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме развития и формирования конструктивных способов эмоционального реагирования подростков в ситуациях препятствия.

2. Провести сопоставительный анализ существующих классификаций фрустрационного реагирования и уточнить классификацию применительно к старшему подростковому возрасту, выделив показатели конструктивных и не конструктивных реакций на основе возрастных характеристик.

3. Выделить основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), и на их основе разработать теоретическую модель развития конструктивных реакций подростков

4. Изучить особенности и специфику реакций на фрустрацию школьников подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп.

5. Разработать арттерапевтическую методику «Флористический коллаж» направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков.

6. Разработать и апробировать специальную арттерапевтическую программу, направленную на развитие конструктивных способов эмоционального фрустрационного реагирования подростков в образовательном процессе. Описать характер влияния разработанной программы на реакции подростков социально благополучных и социально неблагополучных групп.

s

Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (JI.C. Выготский, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др.);

-аспекты развития аффективно-потребностной сферы личности в детском возрасте (Л.И. Божович);

-положение о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);

-положение о психических состояниях как особой психологической категории и их (состояний) интегрирующей функции; концепция регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров);

-теоретические и экспериментальные разработки по диагностике, управлению и направленному формированию психических состояний (Ю.Б.Некрасова);

-классификации реакций на фрустрацию (С. Розенцвейг, Н.Д. Левитов); -теоретические положения М. Naumburg, Е. Kramer, С. Malchiodi и др. об использовании арттерапии в развитии конструктивного эмоционального реагирования личности;

-положения гуманистически-ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу). Методы исследования.

Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение; видеонаблюдение (отражалось в протоколах); методы математической статистически (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат); констатирующий и формирующий эксперименты (разработка и реализация специальной арттерапевти-ческой программы, включающей авторскую методику «Флористический коллаж»). В работе использовался комплекс диагностических методик: методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга; вербальный фрустраци-онный тест (ВФТ) Л. Собчик (подростковый вариант); модифицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.Н. Шульга, Л Л. Олиференко, И.Ф. Дементьева). Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе трех школ г.Сергиева Посада Московской области: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5». Общая численность выборки - 203 человека (школьники 8х-9х классов), из них 193 приняли участие в формирующем эксперименте. Характеристика выборки.

В экспериментальном исследовании приняли участие школьники старшего подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп (110 подростков социально благополучной и 93 — социально неблагополучной группы). С целью определения социального благополучия-

неблагополучия испытуемых применялись специальные методы (беседа, анкетирование, сбор и изучение анамнеза подростка). Основной состав социально благополучной группы - подростки из благополучных семей, не имеющие значительных проблем в обучении и развитии. Состав социально неблагополучной группы испытуемых - учащиеся, большая часть которых относится к группе риска (подростки из неблагополучных семей, имеющие проблемы в обучении и поведении).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. и предусматривало четыре этапа:

Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

Подготовительный этап (2006г.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «пилотажное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.

Экспериментальный этап (2006-2008гг.), в рамках которого были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Интерпретационный этап (2008-2010 гг.), - формулирование выводов на основании интерпретации полученных экспериментальных данных и подтверждение гипотезы исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций через направленное формирование позитивных психических состояний; 2) психическая регуляция целостного психического состояния в процессе создания нового «образа» состояния и его осознания; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустриро-ванности.

2. Разработана теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, включающая комплекс взаимосвязанных блоков (основных и дополнительных). Основные блоки характеризуются направленным формированием позитивных психических состояний (актуализация, интеграция и закрепление состояний в реакциях); дополнительные блоки характеризуются реализацией потребности в самовыражении (в конструктивных формах).

3. Уточнена классификация эмоциональных реакций на фрустрацию применительно к старшему подростковому возрасту. Проведено разделение реакций: конструктивные - неконструктивные (на основе возрастных характеристик). Выделены показатели реакций (направленность, тип, интенсивность реагирования, характерные психические состояния).

4. Установлено, что большинство подростков проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию: доминируют внешнеобвиняющие эго-защитные ре-

акции; типы и направления реагирования имеют устойчивые формы проявления (при условии отсутствия специального воздействия на них). Описана специфика и особенности эмоциональных реакций в ситуациях препятствия социально благополучных и социально неблагополучных групп подростков (различия в иерархических структурах направлений реакций и в интенсивности фрустрированности).

5. Разработана авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж», направленная на формирование позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами на фоне музыкального сопровождения. Методика способствует углубленному артте-рапевтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, ауди-альной, кинестетической).

6. Разработана и реализована специальная арттерапевтическая программа, направленная на развитие конструктивных фрустрационных реакций старших школьников в образовательном процессе, позитивно повлиявшая на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность реагирования в социально благополучных и социально неблагополучных группах.

Теоретическая значимость исследования:

Уточнена классификация реакций на фрустрацию подростков: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные. Выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик), что дополняет представление о формировании эмоциональной сферы школьников подросткового возраста и представляет значимость для психологии воспитания и становления личности.

Полученные данные о возможностях позитивного изменения эмоциональных реакций школьников в ситуациях фрустрации позволяют дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, и вносят вклад в разделы психологии развития, обучения и воспитания (в педагогической психологии указанная проблема рассматривается главным образом в исследованиях интеллектуальной сферы).

Выделенные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), расширяют системно-функциональную модель регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Дополнена теория фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов). Экспериментально доказана тенденция позитивного изменения фрустрационных реакций и состояний в арттерапевтическом процессе. Показана возможность использования теоретического положения об интегрирующей функции психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров) в арттерапии.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная программа развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии может быть использована психоло-

гами в рамках занятий и тренингов в образовательном процессе со школьниками подросткового возраста.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей влияния арттерапии на эмоциональные реакции подростков в ситуации препятствия могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, а так же в спецкурсах на художественных факультетах.

3. Разработанная и апробированная авторская методика «Флористический коллаж» может служить средством позитивного изменения эмоциональных реакций подростков, усиливая арттерапевтический эффект через дополнительную активизацию сенсорных систем в ходе работы с природными материалами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на международных научно-практических конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2006, 2007, 2008, 2009); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры психологии развития и профессиональной деятельности МГОУ с 2005 по 2009гг. Результаты теоретического исследования проблемы были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и НР и на психологическом факультете (МГОУ). Разработанная автором артгерапевтическая программа и методика внедрены в практику МОУ «СОШ №22 с УИОП» г.Сергиева Посада Московской области и МОУ «СОШ №6 с УИОП» г.Курска. Автором представлены 12 публикаций по теме исследования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Волгоград), 4 из которых включены в перечень изданий ВАК (общий объем публикаций 4 п.л.).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, сочетанием экспериментальных методик с углубленным монографическим изучением динамики личности отдельных подростков в процессе эксперимента, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными психологическими факторами, детерминирующими развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), выступают: 1) эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного изменения психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств и переструктурирование реакции; 2) психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния, его осознание на разных уровнях в ходе обратной связи и закрепление в конструктивной реакции; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, представляет комплекс взаимосвязанных блоков. Основные блоки: 1) актуализация позитивных психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей; 2) интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния; 3) формирование и осознание новой реакции. Дополнительные блоки: 1) реализация потребности в самовыражении; 2) развитие конструктивных способов самовыражения; 3) снижение и предупреждение повышенной фрустрированности.

3. Классификация фрустрационных реакций уточнена применительно к старшему подростковому возрасту: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные, выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик). Показатели конструктивных фрустрационных реакций: 1) оптимальная интенсивность фрустрированности; 2) реакции нейтральной направленности необходимо-упорствующего, эго-защитного и пре-пятственно-доминантного типов; 3) реакции, направленные на себя потреб-ностно - настойчивого типа; 4) позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение. Показатели неконструктивных реакций: 1) повышенная интенсивность фрустрированности; 2) реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; 3) реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 4) негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность.

4. В эмпирическом исследовании выявлено, что большинство подростков проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. В обеих группах доминирует эго-защитный тип, затем - необходимо-упорствующий, и слабее всего проявляется тип с фиксацией на препятствии. В направленности реакций наблюдаются отличия: у всех подростков доминирует внешне обвиняющее направление (первое место); на втором месте у благополучных с равной силой проявляются как внутренне направленные так и ненаправленные реакции. В группе неблагополучных детей ненаправленные реакции занимают третье место, направленность на себя - второе. Интенсивность фрустрированности благополучных подростков не превышает норму, у неблагополучных она повышена. Реакции подростков на фрустрацию в обеих социальных группах имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.

5. Авторская артгерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинесте-

ю

тической). Разработанная и апробированная специальная программа, позитивно влияет на изменение направленности и интенсивности конструктивных фрустрационных реакций. Программа наиболее эффективна по показателям внешне направленных и ненаправленных реакций, и по параметру интенсивности фрустрированности как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах подростков и может быть рекомендована к использованию в общеобразовательных учреждениях.

Краткое описание структуры диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации (диагностические данные, протоколы наблюдений). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указана апробация и внедрение материалов диссертации, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой гляве«Проблема развития конструктивных фрустрационных реакций подростков» содержатся теоретические аспекты исследуемой темы. Подробно рассматривается психологическое содержание изучаемого вопроса.

В зарубежной психологии был создан ряд теорий фрустрации: теория фру-страционной фиксации (З.Фрейд (1923)), теория фрустрационной регрессии (Р.Баркер, Т.Дембо, К.Левин (1941)), теория «фрустрация-агрессия» (J.DoIlard, L.Doob, N.Miller, O.Mower, В.Sears (1939)), «эвристическая» теория фрустрации (S. Rosenzweig (1944)). Указанную проблему рассматривали L.Berkowitz (1962), A.Bandura (1973), Т.Шибутани (1969), Я.Рейковский (1979) и др. В перечисленных концепциях наблюдается противоречивость взглядов на причины и следствия возникновения фрустрации. Анализ теорий говорит о разноплановом понимании исследуемого феномена. При этом, большинство авторов не рассматривает изучаемую категорию с точки зрения возникновения психических состояний, и сам термин «состояние» фактически не употребляется.

В отечественной психологии вопрос о фрустрации впервые был поставлен в работе Н.Д. Левитова (1964), который определил это явление как психическое состояние. Такая позиция представляет особый интерес для нашего исследования в контексте проблемы позитивного изменения эмоциональных состояний и реакций. В соответствии с этим положением фрустрация представляет психическое состояние человека, вызываемое непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, выражающееся в характерных переживаниях и поведении. В дальнейшем проблему с тех же позиций рас-

сматривали Б.Г. Ананьев, В.П. Мясищев, А.И. Плотичер, B.C. Мерлин, В.Н. Панкратов, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, Н.В. Тарабрина.

Исходя из определения фрустрации как психического состояния, возможно рассмотрение коррекции негативных реакций с точки зрения регуляции психических состояний в ходе целенаправленного воздействия на них с помощью специальных средств. Эта позиция легла в основу теоретической модели диссертационного исследования. Автор основывается на положениях отечественных психологов об интегрирующей и регулирующей функциях психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов), в связи с чем представляется возможным закрепление позитивных состояний и реакций в психических свойствах личности подростка при условии специального воздействия (Н.Д. Левитов, Ю.Б. Некрасова).

В теоретической части работы особое место отводится сопоставительному анализу классификаций способов реагирования на фрустрацию. Исследователи, так или иначе затрагивавшие эту проблему, неоднократно делали попытки выделить характерные типы поведенческих и эмоциональных реакций. Рассматривая этот вопрос, мы обратились к одной из основополагающих классификаций, созданных С.Розенцвейгом (S. Rosenzweig (1944)). Его концепция основана на разделении всех реакций по их типам и направлениям, сочетание которых представляет девять основных способов фрустрационного реагирования. Теоретические разработки Розенцвейга представляют особую значимость для экспериментальных работ. Несмотря на критические замечания в адрес теории американского психолога (Н.Д. Левитов, Н.В. Тарабрина, Д.В. Лубовский), именно ему принадлежит создание наиболее совершенной на сегодняшний день методики изучения фрустрации (Picture-Frustration Study S.Rosenzweig (1944)).

Другим концептуальным для нашего исследования подходом, является типология психических состояний, возникающих в ответ на фрустрацию, описанная Н.Д. Левитовым (1964). В соответствии с ней все реакции можно характеризовать как стеничные, астеничные и толерантные. Позиция отечественного психолога, в отличие от Розенцвейга, характеризуется акцентом на возникающих в момент фрустрации состояниях. Так, например, под фруст-рационной толерантностью (термин, введенный Розенцвейгом в 1944г.), в первом случае подразумевается психобиологическая адаптация личности, а во втором (подход Левитова) - характерные особенности возникающих психических состояний. Автор диссертационного исследования основывается на теории фрустрации как психического состояния, в соответствии с которой изучение фрустрационных реакций представляется возможным только в том случае, когда под реакцией понимается все, что провоцирует фрустратор, в том числе и психическое состояние, что станет стратегической идеей нашего формирующего эксперимента.

Помимо указанных классификаций, рассматривается типология переживания критических ситуаций, где фрустрация ставится в один ряд со стрессом, конфликтом и кризисом (Ф.Е. Василкж). При этом указанные понятия имеют

разную природу проявления: фрустрацию характеризует относительная непродолжительность по времени протекания, она возникает в условиях сильной мотивированности достичь цели и наличия препятствия. Другой автор, -Беттхер - объединяет всю совокупность реакций на фрустрацию в две группы поведения: конструктивный и неконструктивный типы. С позиции конструктивного и разрушительного эффекта, фрустрацию рассматривают ряд американских психологов (D.Krech, R.Crutchfield, N.Livson). В работе М.А. Мкртчян изучается аспект защитных реакций (отмечается взаимосвязь фрустрации с защитными механизмами личности). В исследовании Е.И. Кузьминой фрустрационные реакции анализируются с точки зрения детерминант свободы и несвободы личности от фрустрации. Приведенный перечень не затрагивает всех исследований, но позволяет выделить авторскую позицию, а именно: разделение всех реакций по параметру их конструктивности и неконструктивности применительно к подросткам с учетом возрастных характеристик и особенностей.

В контексте исследуемой проблемы, наиболее продуктивным представляется использование термина «конструктивная фрустрационная реакция», который, однако требует существенных уточнений, применительно к определенной возрастной категории и напрямую зависит от фрустрации ведущих потребностей личности. Для подростка ведущие потребности имеют следующий характер: потребность к самопознанию и признанию себя другими, потребность в самостоятельности и независимости, стремление занять значимое место среди сверстников, иметь доверительное и равноправное общение со взрослыми (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Е.В. Новикова).

Старший подростковый возраст характеризуется понижением самоконтроля и саморегуляции, что связано с особенностями эмоциональной сферы данного периода: резкими сменами настроения, психической неуравновешенностью, эмоциональной напряженностью, ростом уровня тревожности, повышенной активностью и возбудимостью, в ряде случаев замкнутостью и чувством своей неполноценности (И.С. Кон). Наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей и способствует рождению тревоги (A.M. Прихожан). Все это повышает возможности психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Многие психологи называют этот возраст наиболее трудным в эмоциональном развитии личности (Л.С. Выготский, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко, A.M. Прихожан). Подростка отличает эгоцентрическая направленность, тяга к сопротивлению, преодолению, проявлению упрямства, борьбе и протесту против взрослых (Л.С. Выготский), противоречивость поведения, чувствительность к оценке посторонними, при этом самонадеянность и безапелляционность в своих суждениях о других, самоутверждение через борьбу с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами, обожествление кумиров (А.Е. Личко).

Ряд указанных особенностей подросткового возраста стал основанием для характеристик конструктивных и неконструктивных реакций. Опираясь на представленные классификации, становится возможным разделение всех эмоциональных реакций на фрустрацию по параметру их конструктивности и не конструктивности применительно к старшему подростковому возрасту. В конструктивном реагировании у подростков проявляются такие возрастные особенности, как тяга к преодолению, сопротивлению, самовыражению, способность к обучению и переобучению, отсутствие жестких сложившихся стереотипов эмоциональных реакций, стремление самостоятельно разрешить возникшую ситуацию. В неконструктивных - стремление к самоутверждению в виде упрямства и борьбы, разрушение авторитета взрослого, ориентация на мнение сверстников, подчеркнутое эго-защитное поведение, демонстративность.

При выделении показателей реакций, мы основываемся на методе С.Розенцвейга, отталкиваясь от его терминологии, а также на типологии фру-страционных состояний Н.Д. Левитова. Помимо этого выделяем показатель интенсивности фрустрированности. В качестве показателей конструктивности мы выделяем: 1)реакции нейтральной направленности - по типу разрешения ситуации, снятия ответственности с другого лица за ее возникновение, признания ситуации обыденной; 2)реакции, направленные на себя - по типу самостоятельного преодоления ситуации с возможностью ее саморазрешения; 3)позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение; 4)оптимальная интенсивность фрустрированности. Показатели неконструктивности имеют следующие характеристики: 1)реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания степени фрустрационной ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения сложившейся ситуации от другого лица; 2)реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 3)негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность; 4)повышенная интенсивность фрустрированности.

Выделяют способы преодоления фрустраций на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В области педагогической психологии указанный вопрос рассматривается главным образом в когнитивном направлении: современные исследования в этой отрасли сконцентрированы на вопросах преодоления фрустраций в мыслительной деятельности (Ю.Е. Кукина (2000), Н.Н. Плотникова (2006), А.Р. Эрбегеева (2009)). В аспекте проблем, связанных с формированием психологической устойчивости школьника, выделяется ряд специальных приемов: педагоги и психологи могут способствовать предупреждению часто повторяющихся ситуаций препятствия, развивать выносливость к трудностям в условиях воспитания и обучения (A.M. Прихожан, М. Тышкова, М.В. Оршанская и др.). Наряду с этим, есть еще один путь: регулировать негативные психо-эмоциональные состояния в про-

цессе целенаправленного воздействия на них (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, Ю.Б. Некрасова, Г.Ш. Габдреева).

Диссертационное исследование направлено на изучение фрустраций в аспекте психо-эмоционального функционирования личности, где особый интерес представляет процесс регуляции состояний, получивший наиболее полное отражение в системно-функциональной модели А.О.Прохорова (2002). Среди экспериментальных исследований в этой области наиболее значимой является работа Ю.Б. Некрасовой (1994) об управлении и направленном формировании психических состояний в процессе социальной реабилитации личности.

В используемых методах развития психологической устойчивости подростка, отдельное место занимает арттерапия, получившая широкое распространение за рубежом в работе со школьниками, а также в современной отечественной психолого-педагогической практике (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, К. Welsby, M. Essex, К. Frostig, J. Hertz, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, C.B. Куракина).

Арттерапия может применяться и художниками и педагогами • людьми, незнакомыми с приемами лечебного воздействия, в том случае, когда они понимают ограничения своей компетентности и не вторгаются в область лечения, основываясь на том, что этот метод имеет в качестве педагогического воздействия развивающую компоненту (А.И. Копытин).

В определении метода мы выделяем ключевые моменты для задач диссертационного исследования: арттерапевтические практики понимаются как совокупность психологических средств воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности; они связаны с созданием визуальных образов, предполагают взаимодействие с автором художественной работы, самой работой и специалистом; используются с целью психокоррекции, психопрофилактики и тренинга (D. Waller ), что может служить средством предупреждения эмоциональных и поведенческих нарушений, развития эмоциональной сферы, а так же творческих способностей личности.

Представители американской и британской школ арттерапии ведут активный поиск наиболее эффективных форм и техник работы с подростками, в особенности относящихся к группе риска (T. Dalley (1988; 1992), D. Linesch (1998), S. Riley (1999; 2001), С. Case (1992; 2007), исследуют механизмы арт-терапевтического воздействия в русле разных психологических школ.

В целях диссертационного исследования арттерапевтический метод рассматривается как средство развития конструктивного преодоления фрустраций подростка на уровне эмоционального реагирования, путем направленного формирования позитивных психических состояний и реакций в условиях специального воздействия. В обосновании выбранного метода мы отталкиваемся от ряда классических работ в этой области (М. Naumburg, Е. Kramer, К. Роджерс), но делаем акцент на положениях отечественной психологии о регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров) в условиях применения специальных средств (Ю.Б. Некрасова).

Арттерапия имеет свои характерные особенности, отличающие ее от других методов: язык самовыражения (невербальный канал коммуникации, язык визуальной, пластической, аудиальной экспрессии); метафоричность; искусство и творчество (самовыражение и самореализация в продуктах творчества). Дети в процессе «конструктивного творчества» чувствуют свободу самовыражения, соприкосновение с творческим материалом интегрирует все чувства, что приводит к укреплению «Я» (К. Роджерс) и особенно важно для подростков. Исключительным качеством метода является триадичность («три голоса» арттерапии: художественный образ, субъект, специалист (Т. Оа11еу, в. ШШпс1, К. Тепу). Она обладает высокой ресурсностью, так как находится вне сферы повседневного опыта субъекта. Создаваемые художественные образы позволяют выражать чувства на символическом уровне, осознавать их и прорабатывать вербально. Арттерапевтический процесс провоцирует катарсис эстетической реакции, в ходе которого у подростка происходит обозначение негативных полюсов эмоций, отреагирование и последующее освобождение от них, формируется индивидуальный блок психологической защиты по принципу произвольности использования художественно-выразительных средств.

Сопоставительный анализ работ зарубежных и отечественных авторов позволил нам выделить основные факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии) и разработать собственную теоретическую модель исследования (Рис.!.). 1).Эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного формирования психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств (переход от одного состояния к другому, тенденция к изменению и замещению негативных состояний и реакций - позитивными, в результате - переструктурирование и закрепление реакции). 2).Психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния на разных уровнях осознанности (сознательный и бессознательный), осознание состояния в ходе обратной связи и в результате - закрепление конструктивной реакции. 3).Реализация потребности в самовыражении, и как следствие - предупреждение повышенной фрустрированности.

В создаваемых визуальных образах воплощаются желаемые проекции, а также прошлый травматический опыт подростка, которые отрабатываются в арттерапевтическом процессе в ходе изменения этих образов (на физическом уровне). Закрепление конструктивной реакции обеспечивается через осознанность нового образа состояния, чему способствует активизация сенсорных каналов в ходе использования специальных средств арттерапии: работа с изобразительным и природным материалом в музыкальном сопровождении (активизация визуального, кинестетического и аудиального каналов восприятия). Групповая форма проведения занятий усиливает закрепление нового позитивного опыта (подростки смотрят, слушают, соучаствуют (обратная связь в группе)). Традиционно арттерапию и механизмы ее воздействия рас-

сматривают в русле зарубежных психологических школ. Мы предлагаем иной взгляд на потенциальные возможности метода, где ключевым звеном в психокоррекционном процессе становится категория психического состояния (Н.Д. Левитов) и механизмы регуляции состояний (А.О. Прохоров и др.), разработанные отечественными исследователями.

Рис.1.Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростка средствами арттерапии

Разработанная теоретическая модель стала основой экспериментальной части исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии» приводится описание экспериментальной части работы.

Экспериментальное исследование включало 4 этапа: 1) констатирующий эксперимент - диагностическое исследование; 2) контрольный этап - математический анализ полученных результатов, выделение контрольных и экспериментальных групп, подтверждение внутренней валидности выборок, входящих в формирующий эксперимент; 3) формирующий эксперимент -разработка и апробация специальной программы, направленной на позитив-

ное изменение фрустрационного реагирования подростков; 4) интерпретационный этап (анализ результатов формирующего эксперимента) - проведение повторного диагностического среза в контрольных и экспериментальных группах, интерпретация полученных данных и на основе них формулирование выводов. Каждый этап характеризуется своими целями, задачами, гипотезами, применяемыми методами.

На начальном этапе исследования стояла цель: провести диагностическое исследование фрустрационных реакций школьников старшего подросткового возраста. Однако в ходе реализации эксперимента было выявлено существенное различие в поведении и развитии обследуемых подростков, что было обусловлено спецификой общеобразовательных школ, на базе которых проводилось исследование (г.Сергиев Посад Московской области).

Характеристика выборки: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»: большинство учащихся из благополучных семей, уровень успеваемости и поведение в пределах нормы; 2) вечерняя сменная школа: основной контингент учащихся - подростки группы риска, дети из неблагополучных семей, проявляющие агрессивное, порой асоциальное поведение, отличаются школьной неуспеваемостью; 3) МОУ «Гимназия №5», в которой выделены гимназические и общеобразовательные классы. В гимназических классах обучаются дети со средним и повышенным уровнем успеваемости, хорошим поведением, из благополучных семей; в общеобразовательных - подростки группы риска, из неблагополучных семей, большинство детей имеют проблемы в обучении и поведении. В связи с этим, в целях большей валидности выборки и изучаемых данных были выделены группы социально благополучных и социально неблагополучных школьников. Для подтверждения идентичности групп применялась матрица определения социального благополучия ребенка (Т.Н. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева) и метод математической статистики (критерий хи-квадрат). Весь дальнейший ход эксперимента (каждый этап) рассматривался в рамках каждой социальной группы по отдельности.

Общая гипотеза констатирующего эксперимента заключалась в предположении о том, что для большинства школьников старшего подросткового возраста характерны неконструктивные фрустрационные реакции, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.

В констатирующем эксперименте приняли участие 203 подростка (110 из социально благополучной группы и 93 - из социально неблагополучной группы). В качестве методов исследования применялись: тест изучения фрустрационных реакций Розенцвейга (в адаптации Н.В. Тарабриной), вербальный фрустрационный тест (ВФТ) Л.Собчик (адаптированный вариант для подростков), методы математической статистики: однофакторный дисперсионный анализ, ^критерий Стьюдента.

Результаты исследования в социально благополучной группе позволяют утверждать, что выявленные показатели реакций подростков составляют определенную иерархию, в которой доминируют неконструктивные компоненты

реакций (на уровне значимости р<0,01). Данные показывают: 1) в иерархии типов реагирования сильнее всего проявляется эго-защитный тип (10,6), затем - необходимо-упорствующий тип (8,4), и слабее всего - реакции по типу фиксации на препятствии (5); 2) в иерархии направлений реакций доминирует внешне направленное реагирование (10,2), внутренне направленное (7,2) и ненаправленное (6,5) проявляется приблизительно с одинаковой силой; 3) интенсивность фрустрированности школьников находится в пределах нормы (3,9 при норме от 3 до 4 по тесту ВФТ).

Результаты исследования в социально неблагополучной группе подтверждают, что выявленные показатели фрустрационных реакций подростков составляют определенную иерархию с преобладанием неконструктивных компонентов реакций (на уровне значимости р<0,01). Данные показывают: 1) в иерархии типов реагирования сильнее всего проявляется эго защитный тип (12,3), затем - необходимо-упорствующий тип (7), и слабее всего - реакции по типу фиксации на препятствии (4,6); 2) в иерархии направлений реакций доминирует внешне направленное реагирование (13,7), затем — внутренне направленное (6), и лишь на последнем месте - ненаправленное (4,3); 3Интенсивность фрустрированности подростков повышена (4,2 при норме от 3 до 4).

Анализ данных показывает, что в обеих социальных группах преобладает неконструктивное реагирование (сочетание доминирующего типа и направления характеризуется агрессивными внешне обвиняющими проявлениями с активным отрицанием своей вины, обвинениями и враждебностью в адрес других лиц). Однако степень фрустрированности подростков двух групп имеет значимые различия (на уровне значимости при р<0,01 по данным I-критерия Стьюдента). У благополучных детей проявляется в рамках нормы, у неблагополучных - повышена. Несмотря на тождественность иерархий типов реакций и доминирующих направлений реагирования, в иерархиях направ-ленностей наблюдаются различия: у благополучных детей наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) занимает второе место, у неблагополучных детей - последнее (3-е). Группа социально неблагополучных детей характеризуется существенным преобладанием агрессивных самозащитных типов реагирования с внешне обвиняющей направленностью, которая дополняется повышенной интенсивностью фрустрированности. Можно заключить, что б'ольшую неконструктивность в преодолении фрустраций проявляют социально неблагополучные школьники, что можно объяснить спецификой семейного воспитания, детско-родительских отношений, неуспешностью в обучении, что дополнительно фрустрирует ведущие потребности подростка.

На втором этапе эксперимента были выделены контрольная и экспериментальная группы (в рамках каждой социальной выборки по отдельности) для отслеживания результатов формирующего воздействия разработанной программы. На уровне контрольного этапа было выявлено отсутствие значимых различий по всем показателям в социально благополучной группе. В соци-

ально неблагополучной группе выявлены значимые различия по ряду показателей (на уровне значимости р<0,01), что учтено при интерпретации данных формирующего этапа эксперимента.

На третьем этапе исследования был осуществлен формирующий эксперимент: разработка и реализация программы, направленной на позитивное изменение эмоционального реагирования подростков экспериментальных групп. Формирующий эксперимент основывался на модели развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, разработанной в теоретической части исследования (Рис.1.). На основе теоретической модели была разработана специальная программа (реализована в экспериментальных группах в течение 2007-2008гг.), предполагающая активное воздействие на исследуемые психологические показатели (тип, направленность и интенсивность реакций).

В формирующем эксперименте приняли участие 129 подростков, учащиеся 8-х и 9-х классов, которые были разделены на 4 группы. ^Экспериментальная группа социально благополучных подростков -37 чел.

2)Контрольная группа социально благополучных подростков -38 чел.

3)Экспериментальная группа социально неблагополучных подростков-27 чел

4)Контрольная группа социально неблагополучных подростков -27 чел.

Целью формирующего эксперимента стало изучение характера влияния

разработанной программы на фрустрационные реакции подростков.

Гипотеза эксперимента заключалась в предположении о том, что разработанная автором специальная арттерапевтическая программа позитивно влияет на направленность, тип и интенсивность конструктивных фрустрационных реакций школьников подросткового возраста.

Программа состоит из 3-х блоков (14 занятий для применения в рамках школы): 1)вводный блок (4 занятия-рисунки), 2)основной (4 занятия-коллаж), 3)закрепляющий (6 занятий-коллаж); занятия проводятся на фоне специального музыкального сопровождения. На реализацию занятий отводилось 1-1,5 часа в неделю с каждой группой.

Авторская методика «Флористический коллаж» (2й, Зй блоки программы-10 занятий), применялась в качестве средства направленного формирования позитивных психических состояний и реакций испытуемых в процессе работы с природными материалами, способствующая углубленному арттерапев-тическому эффекту (активизация сенсорных систем: визуальной, аудиальной, кинестетической). В работе с коллажем подросток создает реальные объекты, которые могут быть изменены на физическом уровне, что обусловлено специальными задачами методики. Методика разработана в соответствии с элементами построения арттерапевтических занятий: рефлексивная ориентация (стимулирование подростка к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них переживаемых чувств, состояний, личностных особенностей); высокая степень спонтанности творческих актов, предполагающая широкий выбор средств изобразительной деятельности.

Мы полагаем, что использование флористического (растительного) материала в арттерапевтическом процессе является особенно ресурсным в работе с подростками. Зарубежные исследователи отмечают, что возрастающее с каждым годом техногенное влияние лишает детей общения с природой, провоцирует отчужденность от реальных межличностных контактов, способствует замкнутости. Они подчеркивают, что в таком контексте разрешение проблем представляется наиболее плодотворным именно с помощью средств арттерапии, что открывает большие перспективы для метода в будущем (G.Klorer (2009)).

Последовательное использование разных видов художественных материалов, вызывающих кинестетические ощущения, перцептивные аффекты, позволяет переработать эмоционально значимые события и травматический опыт на уровне ощущений (С. Malchiody, G. Hurlbut, D. Henley, D. Fausek). Работа с природным материалом создает особенно благоприятную почву для достижения этого эффекта, она невозможна без изучения особенностей фактуры, формы, цвета, запаха и др., в процессе которого активизируются визуальный, аудиальный, кинестетический каналы. Отражение нового целостного образа психического состояния в создаваемом художественном образе не только снимает и вытесняет негативные психические состояния, но и способствует закреплению нового образа состояния, его осознанию, и ускоряет процесс интеграции в формирование нового свойства личности. Разработанная методика опирается на выделенные нами психологические факторы позитивного изменения реакций, получивших отражение в модели (Рис. 1).

Цели программы:

1) формирование позитивных психических состояний и их закрепление в реакциях подростков; 2) развитие конструктивных способов самовыражения подростков; 3) развитие конструктивных фрутрационных реакций.

Задачи программы:

1.Овладение подростками навыками саморегуляции. 2.Реализация потребности в самовыражении (в продуктах творчества). З.Овладение конструктивными способами самовыражения. 4.Предупреждение и снижение повышенной фрустрированности подростков.

Основные блоки программы:

1 .Актуализация позитивных (ресурсных) психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей.

2.Интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния. Реализация потребности подростка в самовыражении.

3.Формирование и осознание новой реакции. Закрепление позитивной тенденции к развитию конструктивных фрустрационных реакций.

В моделировании формирующего эксперимента учитывались принципы построения занятий для подростков, ориентированных по форме проведения на тематическую арттерапевтическую группу (М. Liebmann 1984; 2004).

Программа формирующего эксперимента разрабатывалась таким образом, чтобы в ходе арттерапевтического процесса подростки преодолевали задаваемые препятствия, что стало одной из специальных задач эксперимента. Моделируемые в заданиях препятствия, были направлены на фрустрирование эмоциональной сферы. При этом в процессе выполнения заданий эмоциональные реакции претерпевали определенные изменения: 1) первичная реакция на задание; 2) поиск выхода и принятие решения; 3) выполнение задания - преодоление препятствий в конструктивном творчестве; 4) закрепление реакции на подсознательном уровне в процессе творческого самовыражения (катарсис реакции и вербальная обратная связь).

Для отслеживания возможных изменений в ходе эксперимента, нами были выделены критерии определения динамики развития фрустрационного реагирования подростков.

1). Положительная динамика выделенных психологических показателей фрустрационных реакций: тенденция повышения количества конструктивных реакций, снижения числа неконструктивных, приближения интенсивности к показателю нормы. 2). Отрицательная динамика выделенных психологических показателей: тенденция снижения числа конструктивных реакций, повышения неконструктивных, интенсивность фрустрированности удаляется от показателя нормы. 3). Устойчивость сформировавшихся показателей реагирования: показатель стабильности закрепившихся реакций, что говорит об отсутствии как положительной, так и отрицательной динамики.

Исследование базируется на положении о том, что динамика фрустрационных реакций подростков - это изменение структур и содержания компонентов (психологических показателей) этих реакций, которое может быть описано статистическими методами. Кроме того в отслеживании формирующих воздействий имеет значение описание групповой и индивидуальной динамики в процессе арттерапии, осуществляемых в эксперименте с помощью наблюдений и видеозаписей за подростками в ходе занятий, составления протоколов наблюдения.

Монографический метод рассматривается нами как один из ведущих при изучении личности (А.Ф. Лазурский, Н.Д.Левитов), и неотъемлемой частью описания и интерпретации арттерапевтического процесса с его результатами (М. Naumburg, Е. Kramer и мн.др.). В связи с этим изучается индивидуальная динамика изменений подростков в процессе эксперимента, с анализом их краткого психологического анамнеза.

На четвертом этапе экспериментальной работы был проведен повторный диагностический срез в экспериментальных и контрольных группах с применением методик, используемых при первом срезе.

По результатам формирующего этапа (после реализации программы в экспериментальных группах) в выделенных показателях выявлены статистически значимые различия между исследуемыми выборками (контрольными и экспериментальными). Выявленный факт указывает на разную динамику показателей исследуемых групп.

В экспериментальных группах наблюдается положительная динамика по ряду показателей, как у социально благополучных, так и у неблагополучных подростков (Рис.2,3,4).

Аначиз данных показал, что наибольшая динамика выявлена в показателях направленностей реакций, в то время как типы реагирования остаются практически неизменными. Указанный факт объясняется тем, что типы реакций имеют более устойчивые связи с индивидуально-типологическими свойствами личности, в то время как направления реакций обусловлены в первую очередь эмоциональным опытом индивида и соответственно более подвержены коррекционному воздействию.

1) В экспериментальных группах наблюдаются позитивные изменения в иерархии направленностей реакций. У благополучных детей ненаправленные реакции повышаются с 6,9 до 9,2; у неблагополучных - с 4,4 до 7,4. В обеих группах наблюдаются значимые изменения (на уровне значимости р<0,01). У благополучных детей происходит смещение ненаправленных реакций со второго места на первое, у неблагополучных - с третьего на второе (Рис.2-3).

Иерархическая последовательность направленностей неблагополучных детей на уровне 2го среза становится тождественной данным 1го среза благополучных детей, что явно свидетельствует о положительной тенденции к социализации.

2) В иерархиях типов реагирования в обеих экспериментальных группах значимых различий не выявлено. Как у благополучных, так и у неблагополучных детей изменений в иерархической структуре типов реакций не наблюдается (по данным однофакторного дисперсионного анализа), что говорит об отсутствии динамики.

3) Интенсивность фрустрированности в обеих экспериментальных группах снижается и приближается к норме: у благополучных детей - с 3,9 до 3,6; у неблагополучных - с 4,2 до 3,7. Данные ^критерия Стьюдента показывают (на уровне значимости р<0,01): в экспериментальной группе социально благополучных подростков значимых различий не выявлено. Это объясняется тем, что на контрольном этапе показатель уже находился в пределах нормы. В группе социально неблагополучных детей выявлены значимые различия, что говорит о наличии положительной динамики (Рис.4).

В контрольных группах (и в социально благополучных и в социально неблагополучных) динамика не выявлена, здесь наблюдается устойчивость сформировавшихся показателей реакций (Рис.2,3,4).

Выявленный факт говорит о стабильности закрепившихся типов и направлений реагирования, интенсивности фрустрированности, т.е. об отсутствии как положительной, так и отрицательной динамики. Следовательно, фруст-рационные реакции большинства школьников, вошедших в экспериментальное исследование, имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.

Рис. 2. Динамика развития направлений конструктивных фрустрационных реакций социально благополучных подростков контрольной и экспериментальной групп (в баллах)

Е(к/г)

1 (к/г)

М (к/г)

Е(э/г)

1(э/г)

□ Контрольный этап (иерархия выявлена) Э/г: на 1м месте-Е; на 2м -

К/г: на 1м месте-Е; на 2м - 1-М.

Формирующий этап (иерархия выявлена) Э/г: на 1м месте-М; на 2м - Е=1. К/г: на 1м месте-Е; на 2м - 1=М.

М (э/г)

Е- внешне направленное I- внутренне направленное М- ненаправленное реагирование

Рис. 2-3. Динамика развития направлений конструктивных фрустрационных реакций подростков исследуемых групп (однофакторный дисперсионный анализ).

14-" 1210-''

Рис. 3. Динамика развития направлений конструктивных фрустрационных реакций социально неблагополучных подростков контрольной и экспериментальной групп (в баллах)

□ Контрольный этап (иерархия выявлена) Э/г: на1м месте-Е: на 2м -1: на Зм -М. КУг: на1м месте-Е; на 2м - 1; на Зм -М.

11 Формтфующий этагс (иерархия выявлена) Э/г: на1м месте-Е; на 2м - 1=М. К/г:на1м месте-Е; на 2м -1; на Зм -М.

Е- внешне направленное ]- внутренне направленное М- ненаправленное реагирование

Рис. 4. Динамика развития интенсивности ф рустрпрованности в группах социально благополучных н социально неблагополучных пол|)остков

Соц. благополучная группа Соц. неблагополучная группа

Рис.4. Динамика развития интенсивности фрустрированности подростков исследуемых групп (Ькритерий Стьюдента).

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать выводы:

1. На основе анализа работ зарубежных и отечественных авторов в области исследуемой проблемы были выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций; 2) психическая регуляция целостного психического состояния; 3) реализация потребности подростка в самовыражении. На основе выделенных факторов была разработана теоретическая модель, ставшая основой экспериментального исследования.

2. Сопоставительный анализ классификаций фрустрационных реакций позволил разделить реакции подростков на конструктивные и неконструктивные с учетом возрастных характеристик. Особенности, проявляющиеся в мо-тивационно-потребностной сфере: разрушение авторитета взрослого, ориентация на сверстников, потребность в самоутверждении, самовыражении, признании себя другими, потребность в самостоятельности, независимости. Особенности эмоциональной сферы и поведения: импульсивность проявляемых реакций, тяга к преодолению, сопротивлению, стремление самостоятельно разрешить возникшую ситуацию, упрямство и борьба, эго-защитное поведение, демонстративность. С учетом возрастных характеристик выделены показатели конструктивных и неконструктивных фрустрационных реакций подростков.

3. Подтверждена гипотеза констатирующего эксперимента: большинство школьников старшего подросткового возраста, как в социально благополуч-

ной так и в социально неблагополучной группах проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию. Установлено, что эмоциональное реагирование на фрустрацию подростков разных социальных групп имеет свои специфические особенности (различия в иерархической структуре направленностей реакций и в интенсивности фрустрированности).

4. Выявлено, что авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, ускоряя процесс интеграции позитивных психических состояний в формирование новой реакции посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем -визуальной, аудиальной, кинестетической). Подтверждена эффективность разработанной и реализованной в образовательном процессе специальной артгерапевтической программы, позитивно повлиявшей на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность фрустрированности подростков как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.

5. Установлено, что динамика показателей реагирования подростков экспериментальных групп (в разных социальных выборках) тождественна: прослеживается позитивная тенденция изменений по направлениям реакций и интенсивности фрустрированности. При этом фрустрационные реакции подростков обеих контрольных групп имеют устойчивые формы проявления, при отсутствии специального воздействия на них. Выявленная тенденция позитивного изменения эмоциональных реакций на фрустрацию позволяет дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, дополняя разделы психологии воспитания и развития.

Перспективы для дальнейших исследований представляет проведение формирующих воздействий более длительного характера с целью закрепления позитивных психических состояний в устойчивых свойствах личности и изменения сложившихся негативных стереотипов реагирования. Специальное пролонгированное воздействие арттерапии, направленное на психические состояния подростков, открывает перспективу формирования конструктивных поведенческих реакций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК:

1. Янгичер Е.В. Артгерапия в развитии позитивного эмоционального реагирования подростков // Искусство и образование - 2010.-№1.-С.149-161. (Включен в перечень изданий ВАК РФ) (0,68п.л ).

2. Янгичер Е.В. Флористический коллаж как средство арттерапии // рубр. "Артгерапия"// Искусство в школе -2009.- №5.-С.51-54. (Включен в перечень изданий ВАК РФ) (0,57п.л.).

3. Янгичер Е.В. Использование арттерапии в коррекции эмоциональных отклонений в состоянии фрустрации подростков из социально неблагополуч-

ных групп // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки» - 2009.-№4,-С.86-92. (Включен в перечень изданий ВАК РФ) (0,5п.л ).

4. Янгичер Е.В. Фрустрация как психическое состояние в подростковом возрасте // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки» - 2007.-№3.-С. 65-70. (Включен в перечень изданий ВАК РФ) (0,34п.л.).

Другие публикации:

5. Янгичер Е.В. Опыт применения арттерапии в психолого-педагогической поддержке социально неблагополучных подростков // Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: материалы 3-й международной научно-практической конференции (13-16 октября 2009 г.). Волгоград.: Изд-во ВГПУ, 2010. (0,25п.л.).

6. Янгичер Е.В. Проблема фрустрации школьников старшего подросткового возраста // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сборник материалов I всероссийской научно-практической конференции; ЛГУ им. A.C. Пушкина (14-15 мая 2009г.). СПб.: Изд-во «Айсинг».-Т.2.-2009.-С.380-383. (0,23п.л.).

7. Янгичер Е.В. Искусство и его возможности в создании положительных психических состояний //Арт-терапия в контексте традиционной культуры: материалы 5-й научно-практической конференции по проблемам психологии культуры (22-23 июня 2009 г.). СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2010.-С.56-59. (0,22п.л.).

8. Янгичер Е.В. Изучение фрустрации школьников старшего подросткового возраста // Материалы международной научно-практической конференции: «IV Левитовские чтения» (1 апреля 2009). М.: Изд-во МГОУ, 2010.-С.133-137. (0,23п.л.).

9. Янгичер Е.В. Исследование фрустрационных состояний подростков разных социальных групп // Материалы I всероссийской научно-практической конференции: «Психология психических состояний: теория и практика»; КГУ (13-15 ноября 2008). Казань.: Изд-во «Новое знание», 2008.-С.540-544. (0,22п.л.).

10. Янгичер Е.В. Возможности арттерапии в коррекции фрустрационных состояний подростков // Материалы международной научно-практической конференции «III Левитовские чтения» (21 апреля 2008). М.: Изд-во МГОУ, 2008.-С.153-155. (0,07п.л.).

11. Янгичер Е.В. Развитие творческих способностей и коррекция психологических нарушений у детей сирот в процессе работы с природными материалами // Материалы международной научно-практической конференции «III Левитовские чтения» (21 апреля 2008). М.: Изд-во МГОУ, 2008.-С.239-242. (0,29 п.л.).

12. Янгичер Е.В. Опыт изучения фрустрированности подростков в группах риска (классы коррекции) // Сборник научных трудов под. ред. Симонова В.П. Серия: «Образование в XXI в.». Вып.4,. Международная педагогическая академия. М.: Изд-во МГОУ, 2006.-С.54-61. (0,41п.л.).

Общий объем публикаций - 4 п.л.

Подписано в печать:

16.04.2010

Заказ Ма 3565 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Янгичер, Елена Владимировна, 2010 год

Глава I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ' ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ

1.1. Психологическое содержание понятия фрустрационной реакции

1.2. Классификации фрустрационных реакций: конструктивное и неконструктивное фрустрационпое реагирование подростков

1.3. Арттерапия как средство развития конструктивных фрустрационных реакций подростков

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ

2.1. Организация и методы исследования фрустрационных реакций подростков (констатирующий эксперимент)

2.1.1. Фрустрационные реакции подростков социально благополучной группы

2.1.2. Фрустрационные реакции подростков социально неблагополучной группы

2.2. Экспериментальное изучение эффективности разработанной арттерапевтической программы (формирующий эксперимент)

2.2.1. Теоретическая модель формирующего эксперимента. Обоснование разработанной программы.

Авторская методика «Флористический коллаж»

2.2.2. Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента

2.2.2.1.Контрольный этап исследования: изучение внутренней валидности исследуемых групп подростков по выделенным психологическим показателям

2.2.2.2.Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента (интерпретационный этап исследования)

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии"

Актуальность исследования связана с повышением негативных социальных проявлений в современном обществе (экономическая нестабильность, кризис семьи и мн. др.), которые становятся источниками массовой фрустрации, способствуют росту эмоциональных расстройств, увеличению агрессивности и враждебности, провоцируют рост подростковой преступности. Необходимость психологической поддержки становится сегодня особенно важной для подростков из социально неблагополучных групп.

Данная тема являлась предметом внимания многих авторов, тем не менее, для педагогической психологии исследования в этой области остаются актуальными. В системе психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного процесса необходима разработка методов, направленных на укрепление выносливости и самообладания учащихся, и, как следствие, повышение социальной адаптации школьника к условиям современной действительности. Определенную сложность представляет поиск методов работы с разными категориями учащихся. В рамках рассмотрения указанной проблемы в данном исследовании главное внимание сосредоточено на изучении способов эмоционального реагирования подростка на фрустрацию и возможностей развития конструктивных реакций (в условиях целенаправленного воздействия).

Автор основывается на определении, разработанном в отечественной психологии Н.Д. Левитовым, Ф.Е. Василюком, Н.В. Тарабриной и др., где фрустрация определяется как психическое состояние, возникающее в условиях сильной мотивированности достичь цели, решить задачу (удовлетворить значимую потребность) и наличия препятствия к достижению, что выражается в характерных особенностях переживания и поведения. Фрустрационная реакция определяется как ответ индивида на возникающие непреодолимые (объективные или субъективно так понимаемые) преграды, блокирующие деятельность на пути к достижению цели, сопровождается гаммой эмоциональных проявлений.

Конструктивные фрустрационные реакции характеризуются адекватностью, активностью, сознательностью и направленностью на разрешение ситуации препятствия с учетом возможностей субъекта. Неконструктивные - проявляются в отказе от адекватного разрешения, в использовании самозащитных реакций, в фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинении других лиц (S. Rosenzweig, D. Krech, R. Crutchfield, N. Livson, Н.Д. Левитов, H.B. Тарабрина, Ф.Е. Василюк, Е.И. Кузьмина, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, М.А. Мкртчян).

Старший подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, связанной не только с изменениями в гормональной сфере, но также с социальными факторами, условиями воспитания и обучения, возможностями реализации ведущих потребностей подростка. Блокировка и нереализованность актуальных потребностей ведет к возникновеиию тревожности и внутреннего конфликта (A.M. Прихожаи, Ф.Е. Василюк).

Повторяющееся неконструктивное преодоление препятствий, закрепившись в опыте подростка, может перейти в устойчивые специфические личностные образования (Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк). Частые фрустрации провоцируют развитие отрицательных черт характера, агрессивности, повышенной возбудимости, формируют комплекс неполноценности подростка. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, негативных патологических черт личности (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, М.С. Неймарк, И.С. Коростелева). Все это подчеркивает значимость рассматриваемой проблемы и поиск путей ее разрешения.

Определяя фрустрационную реакцию и интенсивность ее проявления как характерный стереотип реагирования, мы исходим из того, что в норме ее проявление свойственно всем людям и оказывает позитивное влияние на социальную адаптацию. В то же время высокая степень фрустрированности способствует формированию негативных черт личности подростка, также как и пониженный уровень ее проявления (М.В. Оршанская). В связи с этим в подростковом возрасте необходимо развитие конструктивных способов преодоления фрустраций.

Анализ исследований по формированию психологической устойчивости школьника позволяет выявить средства психолого-педагогической поддержки (A.M. Прихожан, И.М. Никольская, P.M. Грановская, М.Н. Тышкова, Н.Н. Плотникова). При этом остаются недостаточно разработанными методы психологического воздействия, позитивно влияющие на устойчивые стереотипы эмоционального реагирования подростка в ситуациях фрустрации.

В психологических исследованиях в качестве предмета изучения ранее не рассматривалось развитие конструктивных реакций на фрустрацию подростков с помощью средств арттерапии. При этом арттерапевтические методы успешно используются в работе со школьниками (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, К. Welsby, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, С.В. Куракина). Ряд современных зарубежных исследователей (М. Essex, К. Frostig, J. Hertz) полагает, что наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними может выступать именно арттерапия, при этом долгосрочная психокоррекция успешнее всего может быть реализована именно на базе школ. В качестве основной цели внедрения арттерапии в школы, эти авторы рассматривают адаптацию детей к условиям образовательного учреждения и повышение успеваемости. Долгосрочными задачами здесь могут выступать: развитие навыков самостоятельно справляться со стрессом, совершенствование коммуникативных приемов, а также раскрытие творческих способностей и формирование здоровых потребностей. Зарубежные исследователи связывают внедрение арттерапии в школы с задачей формирования гармоничной, здоровой, социально адаптированной личности.

Эффективной составляющей арттерапевтического процесса становится работа с создаваемым художественным образом, благодаря чему отношение человека к значимому событию и собственному опыту может меняться, что влечет развитие нового типа эмоционального реагирования и поведения (Е. Kramer, М.

Naumburg). По отношению к ментальным образам, изобразительные имеют преимущество, так как они могут быть изменены на физическом уровне. Визуальные образы направлены на отработку желаемых проекций и изменений, путем создания рисунков, коллажей и др. (С. Malchiodi, Т. Dalley). Арттерапев-тический процесс обеспечивает самореализацию и самовыражение в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу), что способствует предупреждению повышенной фрустрированности подростков.

Цель исследования - изучить изменение фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии).

Объект исследования - фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста.

Предмет исследования — развитие конструктивного фрустрациоппого реагирования подростков в ходе целенаправленного воздействия средствами арт-терапии.

Общая гипотеза исследования - специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музы-котерапии) способствуют развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

Частная гипотеза исследования - разработанная автором арттерапевтиче-ская программа позитивно влияет на развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (направленность, тип, интенсивность реагирования).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме развития и формирования конструктивных способов эмоционального реагирования подростков в ситуациях препятствия.

2. Провести сопоставительный анализ существующих классификаций фруст-рационного реагирования и уточнить классификацию применительно к старшему подростковому возрасту, выделив показатели конструктивных и не конструктивных реакций на основе возрастных характеристик.

3. Выделить основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), и на их основе разработать теоретическую модель развития конструктивных реакций подростков.

4. Изучить особенности и специфику реакций на фрустрацию школьников подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп.

5. Разработать арттерапевтическую методику «Флористический коллаж» направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков.

6. Разработать и апробировать специальную арттерапевтическую программу, направленную на развитие конструктивных способов эмоционального фрустра-ционного реагирования подростков в образовательном процессе. Описать характер влияния разработанной программы на реакции подростков социально благополучных и социально неблагополучных групп.

Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др.);

-аспекты развития аффективно-потребностной сферы личности в детском возрасте (Л.И. Божович);

-положение о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);

-положение о психических состояниях как особой психологической категории и их (состояний) интегрирующей функции; концепция регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров);

-теоретические и экспериментальные разработки по диагностике, управлению и направленному формированию психических состояний (Ю.Б.Некрасова);

-классификации реакций на фрустрацию (С. Розенцвейг, Н.Д. Левитов);

-теоретические положения М. Naumburg, Е. Kramer, С. Malchiodi и др. об использовании арттерапии в развитии конструктивного эмоционального реагирования личности;

-положения гуманистически-ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу).

Методы исследования.

Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение; видеонаблюдение (отражалось в протоколах); методы математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат); констатирующий и формирующий эксперименты (разработка и реализация специальной арттерапевтической программы, включающей авторскую методику «Флористический коллаж»). В работе использовался комплекс диагностических методик: методика изучения фрустра-ционных реакций С. Розенцвейга; вербальный фрустрационный тест (ВФТ) JI. Собчик (подростковый вариант); модифицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе трех школ г. Сергиева Посада Московской области: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5». Общая численность выборки - 203 человека (школьники 8-х - 9-х классов), из них 193 приняли участие в формирующем эксперименте.

Характеристика выборки.

В экспериментальном исследовании приняли участие школьники старшего подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп (110 подростков социально благополучной и 93 - социально неблагополучной группы). С целью определения социального благополучиянеблагополучия испытуемых применялись специальные методы (беседа, анкетирование, сбор и изучение анамнеза подростка). Основной состав социально благополучной группы - подростки из благополучных семей, не имеющие значительных проблем в обучении и развитии. Состав социально неблагополучной группы испытуемых - учащиеся, большая часть которых относится к группе риска (подростки из неблагополучных семей, имеющие проблемы в обучении и поведении).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. и предусматривало четыре этапа:

Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

Подготовительный этап (2006 г.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «пилотаэю-ное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.

Экспериментальный этап (2006-2008 гг.), в рамках которого были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Интерпретационный этап (2008-2010 гг.), - формулирование выводов на основании интерпретации полученных экспериментальных данных и подтверждение гипотезы исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций через направленное формирование позитивных психических состояний; 2) психическая регуляция целостного психического состояния в процессе создания нового «образа» состояния и его осознания; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Разработана теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, включающая комплекс взаимосвязанных блоков (основных и дополнительных). Основные блоки характеризуются направленным формированием позитивных психических состояний (актуализация, интеграция и закрепление состояний в реакциях); дополнительные блоки характеризуются реализацией потребности в самовыражении (в конструктивных формах).

3. Уточнена классификация эмоциональных реакций на фрустрацию применительно к старшему подростковому возрасту. Проведено разделение реакций: конструктивные - неконструктивные (на основе возрастных характеристик). Выделены показатели реакций (направленность, тип, интенсивность реагирования, характерные психические состояния).

4. Установлено, что большинство подростков проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию: доминируют внешне обвиняющие эго-защитные реакции; типы и направления реагирования имеют устойчивые формы проявления (при условии отсутствия специального воздействия на них). Описана специфика и особенности эмоциональных реакций в ситуациях препятствия социально благополучных и социально неблагополучных групп подростков (различия в иерархических структурах направлений реакций и в интенсивности фрустриро-ванности).

5. Разработана авторская арггерапевтическая методика «Флористический коллаж», направленная на формирование позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами на фоне музыкального сопровождения. Методика способствует углубленному арттера-певтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиаль-ной, кинестетической).

6. Разработана и реализована специальная арттерапевтическая программа, направленная на развитие конструктивных фрустрационных реакций старших школьников в образовательном процессе, позитивно повлиявшая на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность реагирования в социально благополучных и социально неблагополучных группах.

Теоретическая значимость исследования:

Уточнена классификация реакций на фрустрацию подростков: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные. Выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик), что дополняет представление о формировании эмоциональной сферы школьников подросткового возраста и представляет значимость для психологии воспитания и становления личности.

Полученные данные о возможностях позитивного изменения эмоциональных реакций школьников в ситуациях фрустрации позволяют дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, и вносят вклад в разделы психологии развития, обучения и воспитания (в педагогической психологии указанная проблема рассматривается главным образом в исследованиях интеллектуальной сферы).

Выделенные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), расширяют системно-функциональную модель регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Дополнена теория фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов). Экспериментально доказана тенденция позитивного изменения фрустрационных реакций и состояний в арттерапевтическом процессе. Показана возможность использования теоретического положения об интегрирующей функции психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров) в арттерапии.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная программа развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии может быть использована психологами в рамках занятий и тренингов в образовательном процессе со школьниками подросткового возраста.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей влияния арттерапии на эмоциональные реакции подростков в ситуации препятствия могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, в спецкурсах на художественных факультетах.

3. Разработанная и апробированная авторская методика «Флористический коллаж» может служить средством позитивного изменения эмоциональных реакций подростков, усиливая арттерапевтический эффект через дополнительную активизацию сенсорных систем в ходе работы с природными материалами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на международных научно-практических конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2006, 2007, 2008, 2009 гг.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры психологии развития и профессиональной деятельности МГОУ с 2005 по 2009 гг. Результаты теоретического исследования проблемы были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и HP и на психологическом факультете (МГОУ). Разработанная автором арттерапевтическая программа и методика внедрены в практику МОУ «СОШ №22 с УИОП» г. Сергиева Посада Московской области и МОУ «СОШ №6 с УИОП» г. Курска. Автором представлены 12 публикаций по теме исследования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Волгоград), 4 из которых включены в перечень изданий ВАК (общий объем публикаций 4 п.л.).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, сочетанием экспериментальных методик с углубленным монографическим изучением динамики личности отдельных подростков в процессе эксперимента, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными психологическими факторами, детерминирующими развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), выступают: 1) эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного изменения психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств и переструктурирование реакции; 2) психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния, его осознание на разных уровнях в ходе обратной связи и закрепление в конструктивной реакции; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, представляет комплекс взаимосвязанных блоков. Основные блоки: 1) актуализация позитивных психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей; 2) интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния; 3) формирование и осознание новой реакции. Дополнительные блоки: 1) реализация потребности в самовыражении; 2) развитие конструктивных способов самовыражения; 3) снижение и предупреждение повышенной фрустрированности.

3. Классификация фрустрационных реакций уточнена применительно к старшему подростковому возрасту: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные, выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик). Показатели конструктивных фрустрационных реакций: 1) оптимальная интенсивность фрустрированности; 2) реакции нейтральной направленности необходимо-упорствующего, эго-защитного и препятственно-доминантного типов; 3) реакции, направленные на себя потребностно-настойчивого типа; 4) позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение. Показатели неконструктивных реакций: 1) повышенная интенсивность фрустрированности; 2) реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; 3) реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 4) негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность.

4. В эмпирическом исследовании выявлено, что большинство подростков проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. В обеих группах доминирует эго-защитный тип, затем - необходимо-упорствующий, и слабее всего проявляется тип с фиксацией на препятствии. В направленности реакций наблюдаются отличия: у всех подростков доминирует внешне обвиняющее направление (первое место); на втором месте у благополучных с равной силой проявляются как внутренне направленные, так и ненаправленные реакции. В группе неблагополучных детей ненаправленные реакции занимают третье место, направленность на себя - второе. Интенсивность фрустрированности благополучных подростков не превышает норму, у неблагополучных она повышена. Реакции подростков на фрустрацию в обеих социальных группах имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.

5. Авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Разработанная и апробированная специальная программа, позитивно влияет на изменение направленности и интенсивности конструктивных фрустрационных реакций. Программа наиболее эффективна по показателям внешне направленных и ненаправленных реакций, и по параметру интенсивности фрустрированности как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах подростков и может быть рекомендована к использованию в общеобразовательных учреждениях.

Краткое описание структуры диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации (диагностические данные, протоколы наблюдений). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе:

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили общую гипотезу исследования: для большинства школьников старшего подросткового возраста характерно преобладание неконструктивных фрустрационных реакций, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. При этом фрустрационные реакции социально благополучных и социально неблагополучных подростков имеют свою специфику проявлений.

2. Фрустрационные реакции подростков разных социальных групп имеют свои специфические особенности (анализ данных констатирующего эксперимента). Выявлены значимые различия в иерархиях направленностей у социально благополучных и социально неблагополучных подростков. В социально благополучной группе доминирует внешне направленное реагирование (Е), при этом внутренне направленное (I) и ненаправленное (М) проявляются примерно с одинаковой силой. У неблагополучных детей на первом месте также находится внешне направленное реагирование (Е), однако второе место занимает внутренне направленное (I), и лишь последнее место - ненаправленное (М). Таким образом, наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) в группе социально благополучных детей занимает второе место, у неблагополучных детей - последнее (3-е). Значимые различия между двумя социальными выборками наблюдаются также по показателю интенсивности фрустрированности. У благополучных детей интенсивность проявляется в рамках нормы, у неблагополучных детей она повышена. Помимо этого, несмотря на тождественную структуру в иерархии типов реакций в обеих социальных выборках, группа социально неблагополучных детей характеризуется существенным преобладанием в числовых значениях агрессивных самозащитных типов реагирования с внешне обвиняющей направленностью (ED/E). Таким образом, большую интенсивность фрустрированности и неконструктивность в преодолении фрустраций проявляют школьники социально неблагополучных групп.

3. В формирующем экспериментальном исследовании доказано, что развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков возможно в условиях целенаправленного воздействия специальными средствами арттерапии. Разработанная автором арттерапевтическая программа включает в себя сочетание таких специальных средств арттерапии, как работа с изобразительным и природным материалом, элементы музыкотерапии.

4. Разработанная авторская методика «Флористический коллаж» может применяться в качестве средства направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами. Методика способствует углубленному арттерапевтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической), оказывает позитивное влияние на фрустрационное реагирование подростков.

5. Разработанная и апробированная в образовательном процессе специальная арттерапевтическая программа позитивно повлияла на показатели направленности фрустрационных реакций и интенсивности фрустрированности (как в группе социально благополучных, так и в группе социально неблагополучных подростков). Выявлено положительное влияние программы, заключающееся в позитивном изменении внешне и нейтрально направленных реакций (снижение внешне направленного реагирования и повышение ненаправленного; изменение иерархической структуры направленностей реакций в сторону конструктивности), а также позитивное изменение интенсивности фрустрированности (приближение к показателю нормы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Противоречивость взглядов на сущность и определение феномена «фрустрация» и «фрустрационная реакция» наблюдается как в зарубежной, так и в отечественной психологической науке. В отечественной школе психологии доминирует представление об этом явлении с точки зрения категории психических состояний. Такая позиция, на наш взгляд, позволяет рассматривать возможности коррекционного воздействия на неконструктивные фрустрационные реакции подростков. В этом случае психокоррекционый процесс предполагает целенаправленное воздействие специальными средствами на процесс формирования новых позитивных психических состояний, интегрирующих в устойчивые свойства личности (в ходе изменения, замещения и закрепления негативных состояний позитивными, что приводит к переструктурированию реакции и изменению сложившегося стереотипа).

Ключевым звеном в таком психокоррекционном процессе выступает категория психических состояний, которая становится «переменной», позволяющей интегрировать и закреплять позитивный опыт (в ходе специального воздействия), в новых устойчивых свойствах личности. В качестве психологического воздействия могут рассматриваться специальные средства и методы арттерапии, которые способствуют направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков и ускоряют процесс интеграции позитивных (ресурсных) психических состояний в формирование новой реакции, а также реализуют потребность подростка в самовыражении (в конструктивных формах), что предупреждает и снижает повышенную фрустрированность.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать выводы:

1. На основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов в области исследуемой проблемы были выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций; 2) психическая регуляция целостного психического состояния; 3) реализация потребности подростка в самовыражении. На основе выделенных факторов разработана теоретическая модель, ставшая основой экспериментального исследования.

2. Сопоставительный анализ классификаций фрустрационных реакций позволил разделить реакции подростков на конструктивные и неконструктивные с учетом возрастных характеристик. Особенности, проявляющиеся в мотиваци-онно-потребностной сфере: разрушение авторитета взрослого, ориентация на сверстников, потребность в самоутверждении, самовыражении, признании себя другими, потребность в самостоятельности, независимости. Особенности эмоциональной сферы и поведения: импульсивность проявляемых реакций, тяга к преодолению, сопротивлению, стремление самостоятельно разрешить возникшую ситуацию, упрямство и борьба, эго-защитное поведение, демонстративность. С учетом возрастных характеристик выделены показатели конструктивных и неконструктивных фрустрационных реакций подростков.

3. Подтверждена гипотеза констатирующего эксперимента: большинство школьников старшего подросткового возраста, как в социально благополучной так и в социально неблагополучной группах, проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию. Установлено, что эмоциональное реагирование на фрустрацию подростков разных социальных групп имеет свои специфические особенности (различия в иерархической структуре направленностей реакций и в интенсивности фрустрированности).

4. Выявлено, что авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, ускоряя процесс интеграции позитивных психических состояний в формирование новой реакции посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Подтверждена эффективность разработанной и реализованной в образовательном процессе специальной арттерапевтиче-ской программы, позитивно повлиявшей на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность фрустрированности подростков как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.

5. Установлено, что динамика показателей реагирования подростков экспериментальных групп (в разных социальных выборках) тождественна: прослеживается позитивная тенденция изменений по направлениям реакций и интенсивности фрустрированности. При этом фрустрационные реакции подростков обеих контрольных групп имеют устойчивые формы проявления, при отсутствии специального воздействия на них. Выявленная тенденция позитивного изменения эмоциональных реакций на фрустрацию позволяет дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, дополняя разделы психологии воспитания и развития.

6. Подтверждена общая гипотеза диссертационной работы: специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музыкотерапии), могут способствовать развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

В исследовании выявлена позитивная тенденция изменения реакций. Формирование нового стереотипа реагирования требует отдельного пролонгированного воздействия, что выходит за рамки данной диссертационной работы.

Перспективы для дальнейших исследований.

Перспективным представляется проведение формирующих воздействий более длительного характера с целью закрепления позитивных психических состояний в устойчивых свойствах личности и изменения сложившихся негативных стереотипов реагирования. Специальное пролонгированное воздействие арттерапии, направленное на психические состояния подростков, открывает перспективу формирования конструктивных поведенческих реакций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Янгичер, Елена Владимировна, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

3. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №1. С.3-18.

4. Аристотель. Поэтика. Минск: Литература, 1998.

5. Арнольд Г. Агрессивность, совесть и рациональное мышление // Дружба народов. 1996. №9. С.141-155.

6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. Т.13. №5. С.111-117.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.

8. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

9. Боришевский М.И. Некоторые факторы саморегуляции поведения у подростков // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 7-8.

10. Вашохииа Н.В. Особенности психических состояний детей подросткового возраста: дис. . канд. психол. наук: Казань, 2004.

11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

12. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С. 104-114.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Просвещение, 1984.

15. Давыдова И.В. Развитие творческого потенциала личности будущего учителя средствами арттерапии: дис. канд. психол. наук: М., 2006.

16. Дембо Т. Гнев как динамическая проблема // Левин К. Динамическая психология: Избранные трудны. М.: Смысл, 2001. С. 534-570.

17. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психологический журнал. 1984. Т.З. №6. С. 154-157.

18. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. Т.П. №3. С.137-149.

19. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.,1991.

20. Дымшиц М.Н., Кулиниченко Т.В., Коростелева И.С. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции // Вопросы психологии. 1991. №6. С.52-57.

21. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.

22. Заморев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. СПб.: Изд-во Речь, 2002.

23. Запорожец А.В., Певерович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. №6. С. 59-73.

24. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского университета, 1980.

25. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Изд-во Питер, 2000.

26. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во Питер, 2002.

27. Имедадзе И.В. К методу исследования уровня тревожности // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

28. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Фрустрация / Психические состояния / Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990. Сост. и общ. ред. Куликов Л.В. СПб: Изд-во Питер, 2000. С. 388-393.

29. Козулин А. Понятие психологической регрессии // Вопросы психологии. 1990. №2. С.24-35

30. Колошина Т.Ю. Арттерапия в терапии кризисных состояний личности и группы: дис. канд. психол. наук: Ярославль, 2002.

31. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

32. Копытин А.И. Арт-терапия как совокупность здоровьесберегающих технологий в системе образования. http://www.mental.iTi/spmat/art/articles.php.

33. Копытин А.И. Искусство, которое лечит: арттерапия завоевывает школу // Учительская газета. 2004-04-27. №17 (9994).

34. Копытин А.И. Теория и практика арттерапии. СПб.: Изд-во Питер, 2002.

35. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые в работе с детьми и подростками: обзор современных публикаций // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007. №4.

36. Коростелева И.С, Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1988. №6. С.60-71.

37. Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов // Мир психологии. 1998. №2. С. 50-57.

38. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание,1988.

39. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. 1997. №24. С.86-94.

40. Кукииа Ю.Е. Проявление типологических характеристик фрустрационного реагирования личности в мыслительной деятельности: дис. .канд. пси-хол. наук: Барнаул, 2000.

41. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во С.-Перегбург. ун-та, 1997.

42. Куликов Л.В. Сущность и функции психического состояния. Психология настроения. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

43. Лабунская В.А. Социально-психологические презентации толерантного-интолерантного межличностного общения. Ростов н/Д, 2002.

44. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. . докт. педагогических наук: Ульяновск, 2001.

45. Левин К. Регрессия, ретрогрессия и развитие / Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 271-302.

46. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. 1955. №2. С.16-26.

47. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Изд-во Просвещение, 1964.

48. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1069.

49. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

50. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6. С.118-129.

51. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1. С.131-13.

52. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

53. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками, М.: Академия, 2004.

54. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

55. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопросы психологии. 1990. №3. С.151-155.

56. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации Розенцвейга (руководство по использованию). 2-е Изд., СПб., 1993.

57. Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 122 -125.

58. МакНифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2005. Т.8. №1.

59. Маклаган Д. Образ в арт-терапии: от символа к эстетическим качествам // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2001. Т.4. №1.

60. Мальчиоди К. Арт-терапия и мозг // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2002. Т.5. №3.

61. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во Питер, 2003.

62. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженное™ от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. 1988. №6. С.130-134.

63. Майерс Д. Социальная психология. Спб.: Питер, 1998.

64. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970. Т.77. Вып.6.

65. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1972.

66. Мерфи Д. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 1999. Т.4. №4.

67. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности: автореф. дис. канд. психол. наук. Ереван, 1975.

68. Мория Д. Этические вопросы школьной арт-терапии // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2006. Т.9. №3.

69. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.

70. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. СПб., 1996. №1. С. 8-14.

71. Наенко П.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского университета, 1976.

72. Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабилитации заикающихся) // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 37-41.

73. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

74. Оршанская М.В. Влияние фрустраций на социализацию подростков: автореферат дис. . канд. психол. наук: СПб., 2004.

75. Осипова IT.B. Современный цветочный дизайн. М., 2001.

76. Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы. М., 2002.

77. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.

78. Плотичер А.И. Некоторые соображения по вопросу о фрустрации // Вопросы психологии. 1969. №2. С.137-141.

79. Плотникова Н.Н. Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления: дис. . канд. психол. наук: Волгоград, 2006

80. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. - Воронеж: Изд-во НПО Модэк, 2000.

81. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. Спб.: Питер, 2009.

82. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПП СССР, 1990.

83. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 80-86.

84. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристика в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 32-44.

85. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та. 1994.

86. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1990. №5. С.156-161.

87. Прохоров А.О. Психология психических состояний: Сб. статей Вып. 4 / Под. ред. Прохорова А.О. Казань: Изд-во Центр инновационных технологий, 2002.

88. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 136-145.

89. Реан А.А., Барасов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. №16. С.45-50.

90. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.

91. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

92. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 132139.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1998.

94. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциониые группы: теория и практика. СПб.: Питер-Ком, 1998.

95. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. №1. С.81-88.

96. Скрипкина Т.П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. Ростов н/Д., 2002.

97. Собчик JI.H. Вербальный фрустрационный тест // Московский психологический журнал. 2004. №7.

98. Собчик JI.H. Вербальный фрустрационный тест. Спб.: Речь, 2002.

99. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. №6. С. 112-116.

100. Сосновикова Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний // Вопросы психологии. 1972. № 2. С.141-144.

101. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

102. Тарабрипа Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояний фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: дис. .канд. психол. наук. Л., 1973.

103. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций (методические рекомендации). Л., 1984.

104. Тарабрина Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С.121-126.

105. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология. 1994. Т.2. №2. С.121-125.

106. Тышкова М.Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. №1. С.27-33.

107. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2000. Т.З. №2.

108. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

109. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. М.: Изд-во Модек, 2005. Т.1.

110. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

111. Фрейд 3. О психоанализе. Избранные сочинения. М.: Медицина, 1991.

112. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. 1991. №6. С.69-82.

113. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995.

114. Хульбут Г. Укрощение бури: интермодальная арт-терапия в качестве инструмента преодоления чувств гнева и стыда у перенесших эмоциональные травмы пациентов // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2001. Т.4. №3.

115. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1999.

116. Шульга Т.И., Спаниярд X., Слот В. Методика работы с детьми группы риска. М., 2000.

117. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска, М., 2004.

118. Шумилин Е.А. Конференция по психическим состояниям // Вопросы психологии. 1968. №4. С. 187-189.

119. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981.

120. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

121. Юдина Е.В. Практическая психология. Саморегуляция фрустрационных состояний или как пережить неудачи. М.: Альфа, 1996.

122. Юнг К. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992.

123. Юнг К. Архетип и сомвол. М., 1991.

124. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: дис. канд. психол. наук. М., 1973.

125. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. С. 17-23.

126. Янгичер Е.В. Арттерапия в развитии позитивного эмоционального реагирования подростков // Искусство и образование. 2009. №6. С.149-161.

127. Янгичер Е.В. Флористический коллаж как средство арттерапии // рубр. «Арттерапия» // Искусство в школе. 2009. №5. С.51-54.

128. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis.- Englewood Cliffs, 1973.

129. Barker R., Dembo Т., Levin K. Frustration and regression: an experiment with young children / Studies in topological and vector psychology. 1941. V. 18. №1. p. 1-314.

130. Berlcowitz L. Aggression: a social psychological analysis. N.Y., 1962.

131. Bush J. The handbook of school art therapy: introduction art therapy into a school system. Springfield., 1997.

132. Case C., Dalley T. Art therapy with children: from infancy to adolescence. London: Routledge. 2007.

133. Child L., Walterhouse J. Frustration and the Quality of Performa's // Psyche Review. 1953. V. 60. p. 351 362.

134. Dalley Т. Art as therapy: an introduction to the use of art as a therapeutic technique. -N.Y. 1988.

135. Dalley Т., Rifkind G., Terry K. Three Voices of Art Therapy: Image, Client, Therapist. N.Y. London. 1993.

136. Dollard J., Doob L., Miller N., Mower O., Sears B. Frustration and Aggression. New-Haven, Yale Univ. Press. 1939.

137. Frostig K., Essex M., Hertz J. In the service of children: art and expressive therapies in public schools // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. 1996. V.13 (3), p. 21-32.

138. Gilroy A., McNeilly G. The changing shape of art therapy: new developments in theory and practice. N.Y. London. 2000.

139. Klorer G. The Effects of Technological Overload on Children: An Art Therapist's Perspective // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. 2009. V. 26. № 2. p. 80-82.

140. Kramer E. Art Therapy in a Children Community. Springfield, N.Y. 1958.

141. Kramer E. Art as therapy with children. N.Y. 1975.

142. Lawson K. Frustration. The Development of Scientific Concept. N.Y. 1965.

143. Liebmann M. Art therapy for groups: a handbook of themes and exercises. -N.Y. 2004.

144. Linesch D. Adolescent Art therapy. N.Y. 1998.

145. Malchiodi C. Handbook of art therapy. N.Y. 2003.

146. Moriya D. Art therapy in schools Effective integration of art therapists in schools. - Ramat HaSharon. 2000.

147. Naumburg M. An introduction to art therapy studies of the «Free» Art Expression of Behavior Problem Children and Adolescents as a Means of Diagnostic and Therapy. Reprint ed. 1947. N.Y. London. 1973.

148. Naumburg M. Dinamically oriented Art-therapy. N.Y. London. 1966.

149. Raffel F. Floral collage. Gunzbur. 1989.

150. Riley S. Contemporary art therapy with adolescents. London. 1999.

151. Rosenzweig S. The experimental measurement of types of reaction a frustration 11 Explosions in personality / Ed. H.A. Murrey. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1938, p. 585-599.

152. Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a study of reaction to frustration // J. Pers. 1945. V. 14. p. 3-21.

153. Rosenzweig S. An outline of frustration theory // Hunt J. McV, Personality and behavior disorders. N.Y., 1944. p. 379-388.

154. Rosenzweig S. Aggresive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (P-F) study. Journ. of Clin. Psychol. 1976. V. 32. №4.

155. Rubin J. Art therapy: an introduction. N.Y. London. 1999.

156. Rubin J. Approaches to art therapy. Theory and technique. N.Y. London. 2001.

157. Waller D. Becoming a profession: The history of art therapy in Britain. London N.Y.: Routledge. 1991.

158. Waller D. Group Inretactive Art Therapy Its Use in Training and treatment. -London: Routledge. 1993.

159. Yates A. Frustration and Conflict. London. 1962.1. СЛОВАРИ

160. Англо-русский словарь по психологии // Авт.-сост. Никошкова Е.В. М.: Изд-во Руссо, 2003.

161. Вейсман А.Д. Древнегреческо-русский словарь. Репринт 5-ого издания 1899 г. М., 1991.

162. Словарь иностранных слов и выражений'// Авт.-сост. Зенович Е.С. М.: Изд-во ACT: Олимп, 2000.

163. Chantraine P. Dictionnaire Etymologique de la Langue Grecque. Ilistoir de des mots. T.2. Paris. 1968.

164. Greek-English Lexicon // Lidell H., Scott R. Oxford. 1996.