автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения"

Л'

На правах рукописи

Курбатова Людмила Михайловна

Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Московского Государственного областного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор В,Г. Степанов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор А.Й. Савенков;

кандидат психологических наук, доцент Н.И.- Стрелянова

Ведущее учреждение: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится " 15" апреля 2004 года в 15 час на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Московском государственном областном университете по адресу 105005 ,Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан "15" марта 2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.155,06 доктор педагогических наук, профессор

Л.П. Крившенко

44365

ОБШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется необходимостью создания образовательных технологий развития креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего условия развития жизненной стратегии творческой личности, как значимого потенциала культурного прогресса общества. Научно-технический прогресс с одной стороны и социально-экономическая нестабильность с другой стороны ставят современного человека с самых ранних лет перед проблемой не только адаптации к условиям изменяющейся жизни, но и необходимостью активно творчески познавать этот мир. Прогресс общества обеспечивается за счет творческого потенциала своих граждан. Поиск резервов и возможностей развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массовых образовательных учреждений является проблемой, требующей научно-теоретического и практического (психолого-педагогического) решения.

Исследованиями ряда авторов (Г.С.Альтшуллер, Ю.Д.Бабаева, Л.А.Венгер, ЛС.Выготский, О.М.Дьяченко, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Поддьяков, С.ЛРубинштейн, А.И.Савенков, В.Э.Чудновский, В.Д.Шадриков идр.) установлено, что творческие способности личности формируются в течении всей жизни, испытывая влияния наследственности, среды, обучения и воспитания. Траектория их развития сложна, динамика неравномерна и имеет свои "сензитивы", возрастные закономерности и индивидуальные особенности.

Сегодня все большее распространение в психолого-педагогической науке и практике получает личностно - ориен ированная образовательная парадигма, рассматривающая ребенка как творца, субьекта собственой деятельное ти и самораскрытия (Г.А.Асмолов, А.В.Брушлинский , П.В.Зинченко, А. Маслоу , К.Роджерс ,И.С.Якиманская и др. ). И хотя наблюдается бурный рост исследований в области психологии творчества и творческих способностей, вместе с тем, остается открытым вопрос о динамике и особенностях развития детской креативности в условиях массовых учебных заведений. Недостаточно полно изучены вопросы о возможности развития творческих способностей у дошкольников и младших школьников посредством социально-психологического активного обучения, т.е. через а к т и в н ую педагогику - активные методы обучения -AMO; активные формы обучения - АФО; элементы теории решения

2.АШ> 2.8

изобретательских задач - ТРИЗ. Анализируя проблему развития творческих способностей дошкольников и младших школьников, можно констатировать, что большинство педагогов психологически не готовы к работе по развитию творческих способностей и детской одаренности, не владеют AMO, АФО,ТРИЗ - технологией. Недостаточно разработано психологически обоснованных программ развития креативности, построенных на принципах интерактивной педагогики и имеющих вариативное содержание и технологию реализации в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. Однако, в соответствующей адаптации и разработке AMO для дошкольников и школьников есть насущная необходимость, поскольку это позволит составить специализированную программу формирования детской

креативности, психологически подготовит педагога к ее реализации.

Проблема настоящего исследования состоит в том, чтобы через изучение возможностей активного взаимодействия детей и педагогов, детей между собой в условиях совместной творческой деятельности, разработать психологическое обоснование развивающей программы, построенной на принципах AMO (активных методов обучения), АФО (активных форм обучения), ТРИЗ-технологии.

Изучение данной темы поможет глубже понять природу творческих способностей, возрастные особенности их качественных характеристик; разработать формы и методы их развития, проследить динамику и преемственность детского сада и начальной школы в развитии креативности.

Объект исследования: творческая активность и творческая деятельность детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования психологические особенности и динамика развития креативности дошкольников и младших школьников в условиях применения активных методов обучения.

Целью настоящего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития детской креативности посредством активных форм и методов обучения с элементами теории решения изобретательских задач - ТРИЗ, а также выявление динамики изменений в развития креативности дошкольников и младших школьников.

В основу исследования была положена гипотеза: развитие творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов будет происходить более благоприятно и значительно эффективнее, если:

- адаптировать к возрастным особенностям детей систему активных форм и методов обучения с элементами теории решения изобретательских задач;

- построить на их основе специализированную программу и реализовывать ее в условиях личностно-ориентированного взаимодействия.

В соответствии с целью исследования, исходя из гипотезы, были выдвинуты и решались конкретные задачи исследования:

¡.Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме творческой активности и деятельности, креативности и ее диагностики, условий, средств и методов развития творческих способностей.

2. Выявить возможности адаптации, разработки и применения в работе с детьми 3-10 лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Составить на их основе авторскую программу развития креативности дошкольников и младших школьников.

3. Изучить динамику развития и психологические особенности креативности детей, обучающихся по экспериментальной авторской программе.

4. Разработать учебно-методических материалы в помощь педагогам, психологам, работающим с детьми по развитию креативности.

Методологическую и теоретическую основу исследования

составили положения отечественной психологии о культурно-исторической обусловленности развития высших психических функций; ведущей роли обучения и воспитания в развитии способностей, включая творческие. Исследование строится на учении о роли деятельности в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) В основе работы идеи субъектно-деятельностного подхода (С.Б.Рубинштейн, А.В.Брушлинский), идеи

гуманистического направления современной психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс) Мы опирались на положения концепции личностно- ориентированного обучения (И.С.Якиманская, А.Г.Асмолов); Концепцию дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (А.В.Петровского); исследования отечественных и зарубежных психологов в области детского

творчества (Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес, А.И.Красило, Н.Н.Поддьяков, А.М.Матюшкин А.И.Савенков, Н.И.Стрелянова, В.Д.Шадриков В.Штерн Дж.Гилфорд Э.П.Торренс, и др.); принципы современной дидактики (В.А.Бухвалов, В.В.Гузеев, П.Г.Щедровицкий, А.В.Хуторской, М.В.Кларин и др.); учение о физиологии активности (Н.А.Бернштейн); учение о функциональной асимметрии полушарий мозга (Р.Сперри, В.Г.Степанов).

Методы и методики лонгитюдинального исследования выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, цели и задач, рабочей гипотезы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент, контент-анализ, анализ продуктов детской художественной деятельности, статистический анализ.

Научная новизна исследования: автором изложены взгляды на детское творчество как целенаправленную и управляемую деятельность, систематизированы данные о структуре и критериях детской креативности Экспериментально выявлены динамика развития, возрастные и психологические особенности творческих способностей детей в условиях использования активных методов обучения. Обоснована и изучена возможность положительного влияния активных методов обучения и элементов теории решения изобретательских задач на развитие детской креативности. Разработана авторская программа, обеспечивающая эффективное развитие креативности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Показана необходимость высокого насыщения программы не только различными видами активной творческой деятельности в условиях группового взаимодействия, но и обучения специальным способам и приемам решения творческих задач в проблемных ситуациях.

Практическая значимость полученных результатов: педагогам и психологам предложен новый конкретный путь развития детской креативности (специализированная программа "Умка" как комплекс развивающих и диагностических методик, технологий, техник, упражнений в групповой творческой деятельности, в которой подобраны, частично разработаны и адаптированы применительно к детям дошкольного и младшего школьного возраста некоторые AMO, элементы ТРИЗ (мозговой штурм, морфологический анализ,метод «моделирования маленькими человечками»- ММЧ, синектика, «пресс-конференция», АРИЗ и др.) Обобщенные результаты исследования могут быть использованы в практике подготовки психологов и педагогов для работы с детьми (программа 40 часового проблемного семинара)дошкольного и младшего школьного возрастов.

Основные полоэ/сения, выносимые на защиту:

• Креативность — системное психологическое образование, представляющее собой как способности к творческой деятельности, так и наличие творческого потенциала личности. Креативности присуща доминирующая роль мотивации, высокая познавательной активность, умение осознавать и решать проблемы, достигая оригинальных решений;

• Развитие творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возрастов наиболее благоприятно и эффективно происходит при личностно-ориентированном подходе к детям.

• Наибольшая результативность в развитии креативности детей 3-10 лет достигается через специально подобранные и адаптированные указанным возрастам AMO, АФО и элементы ТРИЗ -технологии, на принципах которых и рекомендуется составление специализированных программ.

• Эффективность программ развития творческих способностей дошкольников и младших школьников будет тем выше, чем полнее будут учтены и реализованы в обучении структурные компоненты креативности (личностные особенности, процессуальные способности, способности к реализации творческого поиска в творческий продукт).

Исследование проводилось на базе МОУ «Начальная школа- детский сад» № 58 г.Подольска и двух школ микрорайона. К экспериментальной работе были привлечены 32 педагога, 2 практических психолога .В исследовании приняли участие 298 детей, из которых 223-школьники начальных классов (68 учащихся из экспериментальных классов), 75-дошкольники (36 детей из экспериментальных групп).

Апробация результатов: Проект программы "Умка"

(Развитие творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста с использованием элементов теории решения изобретательских задач - ТРИЗ") получил Соровский грант III степени на международном конкурсе инновационных проектов в рамках фонда "Культурная инициатива" ("Обновление гуманитарного образования в России" Москва, Министерство образования РФ,1995 г.). Материалы инновационных разработок интерактивных форм и методов обучения дошкольников и младших школьников были представлены на международной выставке (Москва, Сокольники, "Школа-2000", апрель 2000г), автор удостоен Диплома Лауреата выставки. Основные положения диссертации, результаты и выводы докладывались на Российском открытом педагогическом форуме (Обнинск, 1995 г.), научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 2001г.); научно-практических конференциях МГОУ (2000,2001гг.) И г.Подольска (2002 - 2003 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит трех глав и заключения, содержит 213 страниц машинописного текста, Библиографический список включает 189 наименований, из них 15 на иностранном языке. В работе представлены таблицы, графики, гистограммы, записи фрагментов активных форм занятий. В приложении - программа проблемного семинара для педагогов и школьных психологов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы , определяются объект, предмет, цель и задачи исследования. Освещена методология и методы исследовательской работы, показаны ее новизна , научная и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе -«Проблема развития детской креативности в педагогической психологии» - в шести параграфах представлен аналитический обзор литературы по теме исследования в трудах отечественных и зарубежных философов, методологов, педагогов и психологов. В главе анализируются вопросы об основных категориях и понятиях творческой деятельности и креативности как способности к творчеству. Рассматривается проблема диагностики детской креативности, условия , средства, методы развития творческих способностей. Особо отмечаются психологические аспекты активных форм и активных методов обучения в развитии детей, а так же рассматривается возможность применения элементов

теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в воспитании творческой личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, в первом параграфе, не только раскрыты основные категории и понятия творчества как активности субъекта и творческой деятельности, но и определены отношения между творческой деятельностью, творческой активностью и активностью субъекта. Не всякая активность есть деятельность, не всякая деятельность есть творческая. Творческой активности, по мнению П.Г.Щедровицкого, методолога и философа образования, присуща не столь внешняя активность (поведенческая) сколько внутренняя, самопричинная, связанная с определенными мотивами, целями, задачами, процессом, способом и продуктом. Важно отметить, что не всякая деятельность есть творческая, а лишь та, которая направлена на преобразование, на создание общественно-полезных и значимых продуктов, ценностей, будь то в материальной или духовной сфере и имеющая мотив, цель, предмет, программу и средства достижения цели ( по Н.А.Леонтьеву). Подчеркнем и то, что определение человека как субъекта собственной творческой деятельности, данное А.В.Брушлинским, наиболее соответствует гуманистическим взглядами концепции нашего исследования. Субъект проявляет себя в творчестве, инициируя его, самоактивизируясь и самоактуализируясь. Но чтобы стать субъектом собственной деятельности, необходимо обладать такими личностными качествами, такими способностями, которые позволили бы индивиду с самых ранних лет реализовывать себя в различных человеческих деятельностях, в том числе и творческих.

Во втором параграфе подробно анализируется креативность (Сг) как способность к творчеству, к творческой деятельности. Рассматриваются определения креативности с позиций Е.П.Торранса, Дж.П.Гилфорда, А.Маслоу, К.Роджерса и отечественных психологов: Л.С.Выготского, Н.А.Бердяева, Э.В .Ильенкова, Н.С.Лейтеса, Д.Б.Богоявленской, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, В.ТЛСудрявцева, Н.Е.Вераксы и др.

Далее, с опорой на учение А.М.Матюшкина, дается сравнительный анализ понятий «творчество» и «детское творчество», отмечается самобытность и специфичность последнего, отличаемость его как по структуре ( неполный цикл этапов), так и по уровню (ниже профессионального). Важно отметить, что особенностью детского творчества является субьективная новизна и значимость процесса и результата творческого акта. Дополнительным своеобразным критерием детского творчества является оригинальность его как непохожесть, нестандартность и некоторая «наивность» проявления (В.С.Юркевич).

Анализируются не только различные определения творческих способностей, но и подходы к их структуре, показатели и критерии качественных и количественных характеристик Сг. Сочетание процессуальной (операционной), результативной (продуктивной) и мотивационной ( целевой) сторон творческой деятельности составляют исходную позицию в выборе показателей Сг. К универсальным показателям Сг отнесем: чувствительность к противоречиям и умение их разрешать (Г.С.Альтшуллер, Н.Е.Веракса), способность к надситуативно - преобразовательской деятельности (А.В .Запорожец, В.Т.Кудрявцев, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), способность видеть целое раньше частей (В .В .Давыдов). А также чувствительность к новизне, видение нового в обычном (А.М.Матюшкин), способность к генерированию вопросов (Н.Б.Шумакова), моделированию построек и сюжетов (Л.А.Венгер), изобретательность. Частными характеристиками параметров Сг являются беглость, гибкость, оригинальность продуцирования идей ( Е.П.Торранс), дивергентность мышления (Дж.Гилфорд), способность к аналогиям (У .Гордон).

Проблематичен вопрос психодиагности детской Сг. Ему посвящен третий параграф. Проблема заключается не в том, что недостаточно психологических методик выявления и измерения параметров «творческости», а в том, что включают в себя вопросы, связанные с выявлением у детей субъективного отношения к творчеству, как интерпретируются полученные результаты, характеризуются творческие действия и творческие результаты. Начиная с 40-50-ых годов 20-ого столетия практика тестирования и диагностирования Сг «наработала» солидную теоретическую базу (Е.П.Торранс, Дж.Гилфорд, С.А.Медник), однако к общему согласию психологи мира не пришли. Сознавая недостатки и ограничения различных тестов, психологи и педагоги не отвергают существующие тесты, разрабатывают новые и адаптируют имеющиеся ( Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, Е.Е.Туник, Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Е.Веракса и др.) Новый и достаточно оригинальный подход предложен Институтом психологии РАО (В.Т.Кудрявцев, В.Б.Синельников). Важно отметить, что указанные авторы выделяют и измеряют реализм воображения, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование как универсальные созидательные творческие способности.

В связи с этим, в четвертом параграфе рассматриваются предпосылки и условия развития Сг, к которым относятся социальные (Л.С.Выготский, А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская) и психофизиологические факторы. Психофизиологическим условием формирования Сг является развитие правого полушария,

"отвечающего" за целостность, образность восприятия мира, многозначность контекста творческой ситуации (Р.У. Сперри, В.СРотенберг, Э.Боно, ВХ.Степанов, Е.А.Смирнова и др.).

Р.Стернбергом и Т.Любартом разработана инвестиционная теория креативности и вытекающие из нее стратегии творческого развития, сводимые к обучению. В этой связи необходимо отметить, что обучение Сг строится на развивающих принципах, разработанных отечественными психологами (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюшкин и др.) В работах Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, Е.Н Вераксы определены особенности обучения Сг дошкольников: использование наглядных моделей, заместителей; символизация; начала диалектического миропонимания; активизация воображения.

Необходимо подчеркнуть, что основным условием развития Сг являются субъект-субъектные отношения между взрослыми и детьми в процессе творческой деятельности. С.Л.Рубинштейн в статье «Принципы творческой самодеятельности» обосновывает признание за субъектом созидательной, творческой, социальной активности. Эта мысль является основной (сквозной) на протяжении всего исследования.

Многие психолого-педагогические разработки представляют собой частные модели обучения творческому поиску («Инструментальное обогащение», «Трест когнитивных исследований», «Детская одаренность», «Свободный класс», «Структура интеллекта-SOI» и др.), где в большинстве своем авторы рекомендуют делать определенный отбор детей в специализированные группы, что затруднено по многим причинам. Было бы наиболее оптимально создать условия, разработать такие программы и технологии, которые могли быть использованы в массовых учебных заведениях. Имеющиеся программы недостаточно сбалансированно «нагружают» правое и левое полушария мозга, недооценивая значения продуктивного воображаения в развитии креативности. Недостаточное внимание уделено активным формам и методам обучения в развитии способностей, о чем указывают работы Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого идр.

Исходя из вышеизложенного в следующем параграфе производится аналитический обзор психолого-педагогических аспектов форм и методов обучения Сг, к которым относятся активные формы обучения (АФО), активные методы обучения (AMO) , элементы ТРИЗ.

Методологические аспекты АФО и AMO наиболее содержательно рассмотрены в работах Г.П.Щедровицкого и П.Г.Щедровицкого. Психолого-педагогические аспекты активных методов изучались Э.В. Ильенковым, А.И.Красило,

А.П.Новгородцевой, А.А.Вербицким, Л.М.Митиной, В.И.Кузнецовьш и др. За рубежом наиболее известны работы Э.Боно, У. Гордона, А.Осборна, Ученые признают за ребенком с раннего дошкольного возраста его субъектность, активное творческое начало, самоопределение, соотносящееся с целью и содержанием обучения. Ребенок любого возраста имеет право на свободный выбор. Основной признак AMO - преобладающая деятельность обучаемого: поисковая, исследовательская, моделирующая, имитационная, игровая, дискуссионная. У исследователей сложилось противоречивое представление об AMO: с одной стороны признается, что активность - качество субъекта (личности),т.е. делается акцент на самостоятельность, самопричинный источник активности; с другой стороны, указывается на необходимость стимуляции и активизации творческой активности. Противоречие разрешаемо при условии , если подходить к AMO как процессу двустороннему. В социально-психологическом плане АФО - коллективные групповые формы обучения с непроизвольным, нерегламентированным вербальным взаимодействием партнеров. AMO и АФО дошкольников и младших школьников носят игровой, соревновательный, сюжетно-имитационный, проблемный характер (Э.В.Ильенков, А.И.Красило, А.М.Смолкин, Д.А.Новиков, В.Г.Лоос, М.В.Кларин , А.А.Вербицкий и др.)

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что публикаций на тему использования AMO, АФО,ТРИЗ в практике работы детских садов и начальных школ недостаточно. Однако, к концу прошлого столетия появились значительные труды Г.С.Альтшуллера, А.Б.Селюцкого, Б.Л.Злотина и А. В.В.Зусман, М.И.Миерович, Л.И. Шаргиной, А.М.Страунинг, Л.М. Митиной. Это исследования возможности развития креативности, используя специальные социально- психологические тренинги - СПТ, мозговые штурмы (А.Осборн), синектику (У.Гордон), морфологический анализ, имитационные и деловые игры, ТРИЗ-технологию обучения с алгоритмом решения изобретательских задач (АРИЗ). По мнению А.В.Хуторского и нашему мнению АМО,АФО,ТРИЗ скорее всего отвечают признакам креативных методов. Нами сделана попытка выделить критерии для классификации этих методов: по организации, целевым установкам, по техникам, возрастной адресности, разработанности метода, групповому факту, ведущему психологическому механизму. В исследовании выделены те активные методы, формы и технологии, которые, на наш взгляд, возможны в применении к дошкольному и младшему школьному возрастам ( мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, имитационная игра, диалоги, «вопрошайки», диспуты; элементы ТРИЗ: АРИЗ, приемы разрешения противоречий,

развитие творческого воображения - РТВ, приемы фантазирования и др.)

Основным условием эффективного развития Сг, по мнению исследователей и разработчиков AMO,ТРИЗ, является постоянное вовлечение детей в процесс решения творческих задач при создании соответствующих психологических условий. Хотя с научной точностью не определена возрастная адресность AMO и в целом отсутствуют обобщенные знания об опыте их применения, теоретически выявлена и обоснована возможность их использования ( в соответствующей адаптации и модификации к возрастным особенностям детей 3-10 лет).

Во второй главе — "Программа развития и методы экспериментального исследования креативности дошкольников и младших школьников» в четырех параграфах рассматриваются вопросы подбора методик исследования; разрабатываются характеристики качественных и количественных показателей креативности; изучаются возможности и особенности применения инновационного подхода к организации АФО, апробируется программа развития Сг с использованием AMO, ТРИЗ («Умка»).

Определены принципы, характер (системный, деятельностный) и организация исследования по этапам. Организация исследования потребовала построения системы профессиональных взаимодействий специалистов, учителей - предметников, педагогов дополнительного образования, психологов, воспитателей, родителей в базовом учреждении, обеспечивающей целостность и преемственность развивающих условий в экспериментальных группах.

Подобраны методы и методики экспериментального исследования, направленные как на изучение, диагностирование Сг, математическую и статистическую обработку материалов, так и на обучение, и как результат обучения - развитие Сг.

Во втором параграфе описана составленная нами трехкомпанентная специализированная программа

экспериментального обучения по развитию творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов, построенная на принципах активных методов и форм обучения с применением элементов ТРИЗ - «Умка». Четко определены ее цели, задачи, ожидаемые результаты, структура и содержание, технология и условия реализации. Особенность программы состоит в насыщении ее различными видами творческой деятельности, обучением способам решения проблемных задач, способами активизации творческого мышления и воображения. Особое место отводится в программе диалектическому воспитанию, обучению «чувствительности к

противоречиям», способам их разрешения, используя специальные приемы из теории решения изобретательских задач - ТРИЗ.

Описаны применения методик (двадцать наименований), как обучения, так и изучения процесса и результатов творческой деятельности (наблюдение, формирующий эксперимент, состоящий из трех стадий; тестирование, беседа, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, статистическая обработка материалов.) Это личностные тесты изучения самооценки Дембо-Рубинштейна; креативные тесты Е.П.Торренса в обработке О.М.Дьяченко, Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной ( КТТМ-краткий тест творческого мышления; «Дорисовывание фигур», «Спроси и угадай» и др.); субтесты Дж.Гилфорда в модификации Е.Е.Туник («Необычное использование предметов», «Эскизы», «Усовершенствование игрушки»); субтесты эксперсс-диагностики В.Т.Кудрявцева («Солнце в комнате»), модифицированные нами методики развития и изучения креативности «Невидимка», «Пресс-конференция» идр.

Третий параграф посвящен принципам и организации экспериментального исследования, а четвертый описывает подготовительный этап исследования. С педагогами базового учреждения и в других городах провели проблемный семинар по теме исследования (по программе 40—80 час.) В результате выявили и частично сформировали психологическую готовность к инновационным формам и методам работы с детьми. В течение 2-ух лет апробировали программу «Умка» (пилотажное исследование). Включенное наблюдение, анализ видеозаписей активных форм занятий с применением AMO и ТРИЗ-технологии, независимая экспертиза программы и тестирование интеллектуального уровня развития дошкольников дали положительные результаты, позволили приступить к более масштабной, планомерной реализации экспериментальной, но уже частично апробированной программы, как на экспериментальных дошкольных группах , так и начальных классах.

Теоретически и практически обоснован «инструментальный» подход в активизации и управлении творческой деятельностью и ее основными компонентами, но выводы второй главы подчеркивают, что остался открытым вопрос об эффективности разработанной протраммы с системой активных форм и методов обучения.

Третья глава диссертации посвящена результатам

экспериментального исследования детской креативности в условиях АФО, AMO, использования элементов ТРИЗ.

На констатирующем психо-диагностическом этапе исследования нами решалась задача изучения исходного уровня

личностных и творческих характеристик детей экспериментальных (пять групп - 104 ребенка) и контрольных (198 детей) групп. Использовались методики изучения рисуночного компонента креативности («Дорисовывание фигур», «Закончи рисунок», «Эскизы»), вербального компонента («Вопросы к картинкам», «Использование предметов», «Солнце в комнате», «Придумай сказку»).Из исследуемых признаков креативности изучались продуктивность воображения (беглость, гибкость, оригинальность), умение задавать вопросы (типы и уровни), способность выдвигать гипотезы, разрешать противоречия.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа иследования, представленных в диссертации таблично как по дошкольным группам так и по классам показал, что статистически значимых различий между контрольными и экспериментальными группами не было. Мы констатировали, что дошкольники приняли все задания и выполнили их на соответствующем возрасту уровне, при несколько сниженной гибкости и оригинальности найденных решений. У учащихся начальных классов выявлены неравномерные показатели Сг (выше - у первоклассников, снижение - к 3-ему классу). В целом, задания, выполнялись на среднем и низком уровне. Вероятно это является результатом традиционной модели обучения, где субъект- субъектные отношения лишь декларируются. Было замечено и то, что дети не владеют достаточным «набором» способов и приемов решения творческих задач.

На следующем этапе формирующего эксперимента (а он разделен на три стадии: обучение дошкольников средней группы, подготовительной группы и трех начальных классов) мы непосредственно приступили к экспериментальному обучению. Оно проводилось по трем направлениям. Первое - формирование личностных качеств (интеллектуальной активности, любознательности, адекватного самосознания, стремление к самореализации, потребности в творческой деятельности). Второе -развитие способностей к творческому процессу (управляемому воображению, генерированию идей, поиску решений, диалектическому преобразованию). Третье направление - обучение продуктивной творческой деятельности (создание образа, модели, сказки, загадки, проекта, сценария).

В исследовании (особенно на первой стадии) подробно изложено содержание наиболее эффективных активных форм и методов обучения: игры «да-нетка», «хорошо-плохо»; «вопрошайка», решение сказочных задач, элементы мозгового штурма,

моделирование маленькими человечками — ММЧ, имитационные игры, тренинги творческого воображения.

По мере реализации программы первого этапа были получены интересные результаты. Большинство дошкольников стали более активными, с удовольствием «спасали» героев сказок, придумывали загадки и сюжеты новых сказок по типу «до-сказка» или «после-сказка», овладели способами разрешения проблемных задач. Так, данные контрольного замера количества и уровня идей «Мозгового штурма» в экспериментальной группе значительно выше: 3 уровень-34,6%; 4уровень-19,2%; 5уровень-30,7%; в контрольной соответственно- 27,3%; 18,2%; 18,2%.

Различия средних значений уровней креативности в исследуемых группах статистически достоверны (по ^критерию Стьюдента). Детьми освоены способы задавать разнохарактерные и разноуровневые вопросы, (см. гист-му 1)

Гистограмма 1.

Уровни задаваемых вопросов (по материалам «вопрошайки»)

1 2 уровень 3 уровень 4 5 уровень уровень уровень

Как видно из гистограммы, именно в экспериментальной группе большая часть детей овладела способностью задавать вопросы более высокого уровня. Поясним, что к первому уровню относились формальные решения (отказ от действия); ко второму -использование ресурсов пространства и времени ( в другом месте, потом); к третьему - использование способа объединения и частичного преобразования имеющихся ресурсов; четвертому -полное преобразование вещей или необычное использование обычных вещей; к пятому, самому высокому уровню, - решения с элементами научного фантазирования (изменение законов природы). К творческим решениям можно отнести и 2 и 3,4,5 уровни, так как содержание решений выходит за пределы заданных ситуаций. Но оригинальными считаются идеи преобразовательного характера (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса).

Несмотря на появившиеся у части детей элементы творческой самостоятельности, выяснилось , что показатели активности и креативности в экспериментальной средней группе неустойчивы. При замене воспитателя, владеющего АФО, AMO, ТРИЗ-технологией , смене стиля общения показатели беглости, гибкости, оригинальности мышления и воображения, а соответственно и уровни Сг временно снижались. Таким образом, мы выяснили, что именно от взаимоотношений между взрослыми и детьми, от условий организации творческой деятельности, от форм и методов обучения зависит устойчивость творческих проявлений детей среднего дошкольного возраста.

Следующая стадия экспериментального обучения проводилась в подготовительной группе детского сада. Здесь использовались имитационные и сюжетные игры, мозговые штурмы, системный оператор ТРИЗ, адаптированный нами алгоритм решения изобретательских задач-АРИЗ, метод фокальных обьектов и др. С целью создания игровой мотивации в занятия введены дополнительные сказочные персонажи. Особое внимание уделено темам: «Противоречия», «Удивительный мир задач» , »Ключи к задачам». Основной используемый прием в решении творческих задач - диалектическое разрешение противоречий. Проводились еженедельные тренинги творческого воображения (синектика, «что было, если бы...» , коллективные коллажи). Особо важное условие работы в экспериментальной группе -свой собственный выбор тем бесед, материалов и средств выразительности в продуктивных видах деятельности, спонтанно возникающие проблемные ситуации и их разрешение ( субъект-субъектные отношения). В конце занятий -рефлексия. Дошкольники свободно, без напряжения рассказывали о своих успехах, чувствах, «что понравилось» и «что не понравилось».

В результате этой стадии обучения дети овладели способами выдвигать гипотезы об ожидаемых результатах в экспериментировании ; осуществлять перенос способов решения задач бытового характера в придумываемые ими сказки. Решение изобретательских задач стало эмоционально притягательным и увлекательным процессом. Сталкиваясь с противоречиями, дошкольники применяли специальные приемы их разрешения: «сделай наоборот», «используй копию», « матрешка» и др. Эта способность пользоваться приемами сказалась на показателях беглости, гибкости и оригинальности в решении изобразительных задач.

Психо - диагностические показатели контрольного обследования детей экспериментальной и контрольной групп подтвердили это. В качестве примера приведем данные субтеста «Солнце в комнате», выявляющие уровни вербального вербального компанента Сг (см. гистограмму 2)

Гистограмма 2.

Показатели уровня Сг по методике «Солнце в

комнате»

80%

ЁБЭксперим.гг В Контрол. Гр

^

¿(У л® л® А®

е& СГ О^ О^ С^

Как видно из гистограммы, 80% детей экспериментальной группы решают творческие задачи на 4 и 5 уровнях. Эти результаты свидетельствуют о сформировавшейся способности детей к надситуативно - преобразовательской деятельности, умению решать задачи приобретенными в результате обучения способами. Кроме того, дети экспериментальной группы обладают более адекватной самооценкой, самоуважением, рефлексивными способностями, творческой самостоятельностью. Потребность в творчестве и субъективная значимость творческой деятельности достаточна велика в обеих группах.

На следующем этапе экспериментального обучения задачи и содержание усложнились, формы работы изменились в связи с тем, что учебная деятельность младших школьников более регламентирована учебным планом. 3 часа факультативных занятий были выделены для специально организованной творческой деятельности ( 1час -«Логика и творчество» ; 2-ой - «Юный журналист»; 3-ий - «Маленькие волшебники»).

Большее внимание уделялось мозговому штурму, элементам ТРИЗ, практике решения изобретательских задач по алгоритму с использованием приемов устранения противоречия, урокам фантазирования, деловым играм, коллективным творческим делам -КТД, проектам, дискуссиям. Расширился арсенал способов творческой деятельности (операторы, инструменты, алгоритмы, пиктограммы, модели, фантограммы, ресурсы...). Младшие школьники постепенно начали отказываться от решения задач способом « проб и ошибок», перебором вариантов, переходя на метод синектики и алгоритма поиска. В третьем классе уже 64% учащихся в решении нестандартных задач использовали АРИЗ. Учащиеся экспериментальных классов проектировали необычные стадионы, журналы, защищая свои проекты перед одноклассниками. Анализ макетов журнала показал наличие творческой самостоятельности у третьеклассников: целенаправленный поиск вариантов решения, оригинальность оформления, разнообразие категорий тем (гибкость) , их более полная и обоснованная разработанность. 75% содержания материалов - авторские ( сказки, фантастические истории, загадки, кросворды, составленные и подобранные занимательные задачи, варианты игр, персонажи...). Вопросы детей по защите проекта журналов отражает их интерес и к творческому процессу, и к творческому продукту, и к переживаемым по этому поводу чувствам и эмоциям.

По ходу деловых игр, «пресс-конференций» нами фиксировались и анализировались не только вопросы ( их количество,

тип, уровень ), но и ответы (импровизация, гипотеза, версия, уровень фантазии, информированность) и это дало интересные материалы для обсуждения. Познавательные интересы школьников начальных классов выходят за рамки содержания учебных программ. Учащихся экспериментальных классов интересуют не только вопросы «что, где, когда», но и «каким образом, с какой целью, какова зависимость, каков прогноз развития, каков смысл, структура системы?» Наметилась тенденция повышения интереса к вопросам философского содержания.

Анализ результатов, полученных на третьем этапе обучения, обнаруживает наличие стойкого интереса у детей к творческой деятельности, в частности, к решению проблемных задач различных видов: изобретательских, экологических, этических, бытовых, изобразительных, фантастических, исторических. АФО

способствовали развитию интереса школьников к групповой деятельности и коллективным творческим делам, следствием чего стало самостоятельное активное включение младших школьников в дискуссии, проектирование, составление сценариев различных мероприятий. Опросник «Я люблю...я не люблю» показал субъективную значимость творческой поисковой деятельности во всех трех экспериментальных классах (69%,73%, 70%).

На этапе контрольного диагностического обследования по завершении третьей стадии экспериментального обучения мы произвели статистическую обработку результатов средних значений показателей креативности ( беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей) по четырем субтестам и получили преимущественно достоверные различия в экспериментальных и контрольных группах ( см. таблицу 1)

Таблица 1.

Сводная таблица статистической обработки результатов контрольного обследования школьников ( в конце III стадии экспериментального обучения)

лас сы «Закончи рисунок» «Эскизы» Использование газеты Невидимка

Ьтабл 1-экс. 1 -табл. 1- экс Ьтабл 1- экс 1- табл. 1-экс

Беглость мышления и воображения

1 кл 2.009 V 2.706' 2.68' ' - , ' 1 42 - '., ■2.63 2*988 г" .

2 кл 2:-704' ' ч 3.144 2*704' 9.57 . . 2.704 • , 2.876 '"

3 кл 2.045 ' 2.009" ,;."'. 5.293 \ 2.048 ■3.017 ' "•'.* ■2,048 3(157.''

Гибкость мышления и воображения

1 кл 2.009 0.897 2.009 1.09 2,00!> '2.617 '

2 кл 2.021 1.217 2.704 7.10 .2.704' ' 3.17' "•'•

3 кл 2.009', г 2:269 2.704 . ' 6.206. : 2,704' ' 2.876 ' '.

Коэффициент ори г и н а л ьн о с т и

1 кл 2.009 1.750 '2.677" 3.19 . - -2.677. ' 2.913

2 кл 2.704- ■; 1&07' . ' 2.018 " 4.19 ' . 3.144 ' < ••

3 кл 2.66 '' ' 2.69 -V 2.009 1.85 2.66 '2.873 ■ - : •

Разработанность идей

1 кл 2.009 .Л ¿.488 *•' - - - -

2 кл 2.704 4;0'34 Л -' - - - -

3 кл 2.98 . '4.567 " - - - -

Первая строчка таблицы указывает на используемые методики обследования креативности. В столбцах приведены данные статистической обработки показателей ((:-табл.взято из специальных таблиц, ьэкс вычеслено по формуле ^критерия Стыодента). Тонированием выделены статистически достоверные изменения показателей. Как видно из таблицы, получены достоверные данные о значимости различий средних показателей Сг по вербальным тестам во всех экспериментальных классах, по рисуночным - во втором и третьем.

Анализируя результаты тестирования, можно предположить, что АФО,АМО и ТРИЗ более направлена на развитие вербального компонента креативности, хотя и в рисунках школьников наметились

новые темы, новое содержание, необычный ракурс изображения, новые средства выразительности образа.

Какова же динамика развития креативности младших школьников в условиях АФО,АМО? Прежде всего произошли значительные изменения в личностном росте школьников. Так, 71,9% детей младшего школьного возраста позитивно оценивают себя как личность с точки зрения своих способностей к познанию, изобретательности, совместной групповой деятельности. Самодвижение творческой деятельности проявлялось в потребности делать добрые дела по собственной инициативе. К показателям сформированности творческой самостоятельности мы относли: осознание ребенком мотива деятельности, определение цели, программы действий, выбора средств и материалов, способов действия, а также переживание радости открытия нового для себя, проявление навыков самоорганизации. И эти показатели у учащихся экспериментальных классов намного выше, чем у контрольных. Имеющиеся различия в уровнях самооценки не значительны, однако дети , обучаемые АФО,АМО с большим самоуважением относятся к себе, наиболее толерантны, чувствительны к новизне, противоречиям, наиболее рефлексивны . Замечено, что мальчики более активны, инициативны, склонны к риску. Им принадлежит большее количество оригинальных и уникальных решений. Они же более возбудимы, более агрессивны, более склонны приписывать лично себе успех групповой деятельности.

На заключительном этапе нами подведены итоги исследовательской работы, сделаны соответствующие выводы:

- Развитие творческих способностей детей 3-10 лет наиболее благоприятно и эффективно происходит в условиях специализированного обучения, как через специфические возрастные виды деятельности, так и через специально подобранные, адаптированные формы активного группового взаимодействия.

- Использование АМО,АФО ,ТРИЗ возможно со среднего дошкольного возраста, а в некоторых случаях - даже с младшего. Вероятно, начало сензитивного периода развития креативности приходится на 3-5 лет ; в начальной школе педагогам требуется больше активизирующих усилий и средств для включения учащихся в активную творческую работу.

- Характер участия детей в активных формах занятий изменяется в зависимости от приобретаемого опыта, возрастных и индивидуальных особенностей, половой принадлежности. Очевиден постепенный переход на преобразовательный характер решения творческих задач, который базируется на высоком, но реалистическом уровне развития воображения.

- AMO и АФО благоприятно влияют на развитие творческих способностей при условии соблюдения психогигиенических рекомендаций и в условиях субъект-субъектных взаимоотношений.

- Наиболее благоприятно влияют AMO и АФО на развитие креативности, если они представляют собой специализированную программу, учитывающую обеспечение социально- психологической поддержки творческой деятельности, социальной и личностной мотивированности творчества.

- Дошкольники и младшие школьники способны овладеть технологией творческой деятельности, ее «инструментами» ( умением задавать вопросы, выдвигать гипотезы, приемами разрешения противоречий, приемами фантазирования, методами моделирования и др.), что позволяет рассматривать детское творчество как технологическое и инструментальное. Чем более широк набор способов, операторов, форм активных действий, тем более активно, продуктивно и оригинально проявляет себя ребенок (группа, класс) в затруднительных ситуациях.

В заключении исследования сформулированы основные позиции, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

Основные выводы.

1 .Гипотеза о том, что развитие творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов более эффективно происходит в условиях организации опыта групповой, активной творческой деятельности с использованием адаптированных к возрасту AMO, АФО,ТРИЗ подтвердилась.

2. Творческие способности детей - это действительно системное психологическое образование ( личность - процесс -продукт) с доминирующей ролью мотивации, познавательной активностью, выражающейся в умении понять и решить проблему, достичь субъективно значимого, оригинального результата.

3. Детское творчество можно рассматривать и как инструментальное и как управляемое, т.е. как целенаправленную деятельность.

4.Процесс развития творческих способностей, как усвоения интеллектуальной, эстетической, социальной, духовной культуры возможен для детей дошкольного и младшего школьного возрастов и наиболее благоприятен через активные формы и методы, как и организует их социокультурная среда, в которой ребенок постоянно тренирует способности самостоятельного решения задач.

5. ТРИЗ - технология обучения, построенная на разрешении различного рода противоречий и имеющая определенный алгоритм решения проблемных задач может быть эффективно использована в

развитии творческих способностей при условии ее возрастной адаптации и определенной трансформации ее интеллектуального компонента в притягательно эмоциональный образный компонент.

б. Работа по развитию способностей и одаренности, как творческого типа развития, требует от педагогов и практических психологов определенных профессиональных и личностных качеств: высокого творческого потенциала, творческой жизненной стратегии, включающей достойную цель и творческую направленность педагогической деятельности, специальных способностей коммуникативного характера, импровизационных и режиссерских умений, способностей суггестатора и фасилитатора.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

1 .ТРИЗ - в повседневную жизнь. // «Дошкольное образование», №4- 1993-с. 23-26.

2. Об опыте использования элементов теории решетя изобретательских задач - ТРИЗ - в повседневной жизни дошкольников с целью развития их тврческих способностей. // материалы Российского открытого педагогического форума. Издательство «Интерколледж», Обнинск, 1995 - с.88 - 95.

3. Программа «УМКА» // Прикладная психология и психоанализ. № 3, 1997 - с. 21 - 35.

4. УМКА. Программа развития мышления и творческих способностей детей дошкольного возраста с использованием элементов Теории решения изобретательских задач - ТРИЗ. -«Росток», Обнинск, 1998 - 176 с.

5.УМКА. Приложение к программе...-«Росток», Обнинск, 1998 -

144 с.

6.Активные формы и методы обучения в развитии творческих способностей детей. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орехово-Зуево, 2001 - с.59-62 .

7. Картотека игр. // Обруч. № 3, 2003 - с. 16 -18.

8.Мозг, творчество, обучение, + до и после. № 5,2003 - с. 45-50.

;ьная школа

Подписано в печать: .19.02.2004 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 i/]6 Усл. п.л. 1,5.

_Тираж 100 экз. Заказ № 203._

Отпечатано в Издательстве МГОУ с готового оригинал-макета. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а, тел.: 265-41-63, факс: 265-41-62

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Курбатова, Людмила Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ГЛАВА П

ГЛАВА III

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения"

Актуальность исследования: Социально- экономическая нестабильность общества, с одной стороны, и научно-технический прогресс, с другой стороны, ставят современного человека с самых ранних лет перед проблемой не только адаптации к условиям изменяюш;ейся жизни, но и необходимостью а к т и в н о, творчески познавать окружающий мир. Культурный прогресс общества и его духовный ренессанс обеспечивается за счет творческого потенциала своих граждан. Поиск резервов и возможностей развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массовых образовательных учреждений является проблемой, требующей (психолого-педагогического) научно-теоретического и практического решешш. Актуальность темы исследоваш1Я определяется необходимостью созда1шя образователыштх моделей, программ, технологий развития креативности дошкольников и младших школьшшов как важнейшего условия развития жизненной стратегии творческой личности. Сегодня все большее распространение в психологоориент педагогической науке и практике получает л и ч н о с т н о ированная образовательная парадигма, рассматривающая собственой самораскрытия, деятельное самостановления ребенка как творца, с у б ъ е к т а т и, самореализахщи, (А.В.Брушлинский [20,21 П.В.Зинченко [56], Э.В.Ильенков [54], А. Маслоу [5], К.Роджерс [127,128 Л.Рубинштейн 129,130,131], В.Д.Шадриков [155,156,157], И.С.Якиманская 171,172,173] и др. И хотя наблюдается бурный рост исследований в области психологии творчества и творческих способностей [13, 17, 22, 23, 31, 42, 57, 58, 60, 80, 89, 92,101,103,118,121,133,142,145...], вместе с тем, недостаточно полно изучены вопросы о возможности развития творческих используя способностей у дошкольников и младших школышков, активные методы обучения (АМО), активные формы обучения (АФО). Анализируя проблему развития творческих способностей дошкольников и младших школьников, можно констатировать, что недостаточно разработанных технологий развития креативности детей указанного возраста. Можно констатировать также, что большинство педагогов не владеют А М О АФО, элементами ТРИЗ-технологии. Недостаточно разработано психологически обоснованных программ развития креативности, построишых на принципах педагогики, имеющих вариативное содержа1ше интерактивной и технологию реализащш в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. В соответствующей адаптации и разработке А М О АФО, ТРИЗ для дошкольников и школышков есть насуиц1ая необходимость, программу обучения, поскольку это позволит составить специализированную обучения, разработать технологии интенсивного психологачески подготовит педагога к успешной работе с детьми. Проблема настоящего исследования состоит в том, чтобы через возрастную адаптацию известных методов активного обучения в условиях совместной групповой творческой деятельности, разработать психологическое обоснование развивающей программы, построенной на прршщшах активных методов обучения, активных форм обучения, элементов ТРИЗ технолопш теорш! решешы задач). Разработка данной темы поможет глубже понять природу Hf творческих способностей, разработать формы и методы их развития, проследить преемственность детского сада разв1ггии креативности детей. и начальной школы в изобретательских Методологическая основа исследования: Методологическую составили положе1шя теоретическую основу о исследования культурнопсихических в развитии отечестве1шой психологии исторической обусловленности функций; ведущей роли способностей развития высших и воспитания включая обуче1шя (Л.С.Выготский [33,35]), творческие. Исследование строится на зрении о роли деятельности в развитии личности (С.Б.Рубинштейн [129,130], А.Н.Леонтьев [76,77]), а также идеях субъектно-деятельностного подхода (А.В.Брушлинский [19,20,21]) и положениях гуманистического направления современной психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили [9]), А.Маслоу [86,87], \pf К.Роджерс [128,188]). Мы опирались на положения кощегшии личностноА.Г.Асмолов); ориентированного обучения (И.СЯкиманская [173], Концепцию дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (.А.В.Петровского); исследования отечественных и зарубежных психологов в области детского творчества (Н.С.Лейтес [74], Д.Б.Богоявленская [16,17], В.Д.Шадриков [157], Н.Н.Поддьяков [ПО]; Л.А.Венгер [24,25,26], О.М.Дьяченко [44], А.М.Матюшкин [82,83,84], А.И.Савенков [133,134,135], А.И.Красило [65,67], В.Штерн [162], Дж.Гилфорд [37,179], Э.П.Торренс [186,187], и др.); совремешюй дидакпжи принципы (П.Г.Щедровицкий [159], А.В.Хуторской [149,150,151], М.В.Кларин [59]); учение о физиологии активности (Н.А.Бернштейн <f [14]); учение функциональной асимметрии полушарий мозга (Р.Сперри )[139], В,Г,Степанов [141], Объект исследования: творческая деятельность детей дошкольного и младшего школьного возрастов.Предмет исследования: динамика И. психологические дошкольников особенности и развития креативности младпгах школьников в условиях применения активных методов обзения. Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития креативности детей 3-10 лет в условиях использования активных методов обучения. Гипотеза: развитие творческих способностей дошкольников и младших школьников будет происходить более благоприятно, значительно эффективнее, если: адаптировать к возрастным особенностям детей дошкольного и младшего школьного возрастов систему активных форм, методов обучения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ); (f составить на их основе специализированную инструментальную ,1 программу развития креативности и реализовывать ее в условиях Л1мностно-ориентированного взаимодействия. Задачи исследования: 1.Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме креативности и методов развития творческих способностей. 2. Выявить возможности адаптации, разработки и апробирования в работе с детьми 3-10 лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Составить авторскую программу развития креативности детей. 3.Изучить динамику развития и психологические особенности креативности детей, обучающихся по экспериментальной авторской программе. rf 4. Разработать учебно-методичесю1е материалы педагогам и психологам, работающим с детьми по креативности. в помощь развитые Методы исследования: выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, цели и задач, рабочей гипотезы.Применялись психодиагностические мето ды (тестирование, метод экспертных оценок, опрос, беседа). Прямое, косвенное и включенное наблюдение. Использовался эксперимент констатирующий и формирующий), анализ продуктов творческой деятельности детей, контент-анализ, изучение и обобщение психологопедагогического опьгга на протяжении лонгитюда. Научная новизна систематизированы креативности; возрастные и исследования заключается о структуре выявлены и в том, что данные критериях динамика детской развития, экспериментально психологические особенности креативности дошкольников и младпшх школьников в условиях использования активных методов обучения; изучена и обоснована возможность ,)1 положительного влияния активных методов обучения и элементов теории решения изобретательских задач на развитие творческих способностей; разработана и экспериментально проверена специализироваш1ая авторская программа «Умка», обеспечивающая эффективное развитие креативности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Показана необходимость высокого насыщения программы не только различьйши видами активной творческой деятельности в условиях группового взаимодействия, но и обучения специальным способам и приемам, т.е. ршструментами решения творческих задач в проблемных ситуациях. Практическая значимость исследования предложен новый кошфетный путь состоггг в том, что 1феативности развития дошкольшпсов и младших школыппсов посредством активных форм, Of методов обзеш1Я, с применеш1ем элемегггов теории решешм шобретательских задач. Возможно программы "Умка", в которой использование апробированной подобраны, и адаптированы применительно к детям дошкольного и младшего школьного возрастов некоторые методики АМО, элементы ТРИЗ. Результаты исследования

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Цель исследования достигнута: определены возможности построения и реализации специализированной программы развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов на принципах активных форм и методов обучения с применением ТРИЗ- технологии. Программа «Умка» вошла в каталог рекомендуемых изданий , выпущенного Министерством Образования Российский Федерации в 2000 году.

Также выполнены все поставленные в исследовании задачи, а именно:

1.Теоретический анализ отечествешюй и зарубежной литературы по проблеме развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массовых учебно-воспитательных учреждений подтвердил актуальность темы исследования, помог выявить важные и недостаточно изученные психолого-педагогические аспекты этой проблемы. К ним можно отнести такие вопросы, как создание психологических условий, включающих прежде всего интерактивное взаимодействие между детьми и взрослыми; разработка психо-физиологического и педагогического обоснования специальной развивающей программы , построенной на принципах активных форм и методов обучения с использованием элементов ТРИЗ- технологии. Кроме того, анализ литературы помог наметить подходы и определить пути изучения развития креативности как способности к творчеству. Им стал личностно-деятельностный подход , гуманистическое направление современной психологии. Мы рассматривали творческие способности, как системное образование (процесс, продукт, личность) с доминирующей ролью мотивации, исследовательской активностью, выражающейся в постановке и решении проблем, возможностью достижения оригинальных решений.

2. Подобраны и апробированы методики исследования, которые оказались достаточно валидными и надежными. Статистический анализ при помощи t - критерия Стыодента показал достоверность полученных результатов.

3. Полученные данные позволили сделать вывод, что наша гипотеза о том, что развитие креативности детей наиболее благоприятно и эффективно будет происходить, если разработать и реализовывать специальную программу развития творческих способностей, построенную на принципах активных форм и методов обучения с применением ТРИЗ-технологии подтвердилась.

4. Выявлены психологические особенности творческих способностей дошкольников и младших школьников, разработана характеристика качественных и количественных показателей развития креативности и описаны этапы этого развития.

5. Нами изучено и показано, что активные методы обучения творчеству возможны и необходимы в работе с детьми при условии личностно-ориентированного подхода к личности каждого ребенка , и эмоциональном принятии и позитивной поддержке личностных качеств детей ( самоуважение, толерантность, умение взаимодействовать в группе), идей и продуктов детского творчества. Работа по специальной программе развития детской креативности более успешно осуществляется педагогами, прошедшими специальную подготовку на проблемном семинаре, построенном на активной психопедагогике .

6. Разработаны психолого-педагогические рекомендации для педагогов, практических психологов, родителей по развитию у детей способности к творчеству (приложение 4) .

Кроме того, в процессе исследования были получены дополнительные данные, позволяющие поставить и решить другие немаловажные задачи. Мы предприняли попытку обосновать необходимость непрерывного организованного, целенаправленного, активного (по программе) развития творческих способностей детей с раннего дошкольного возраста до перехода детей в среднюю школу. Таким образом, была обоснована возможность и предложены рекомендации по преемственности детского сада и начальной школы в развитии творческого мышления и воображения, личностных качеств (поисковой мотивации, познавательной активности, самооценки) как е д и н с т в а, составляющего способность к творчеству.

В процессе апробирования программы «Умка» , построенной на АФО, АМО и элементах ТРИЗ-технологии нами были адаптированы отдельные методики, приемы, операторы («Мозговой штурм», « Да-нетка», «Пресс- конференция», имитационные игры, АРПС и др.), изучено их влияние на развитие продуктивности ( беглости, гибкости, оригинальности, разработанности) воображения и мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также учащихся начальной школы (1-3 классов), сделаны выводы об их положительном влиянии особенно на вербальные показатели креативности. При этом получены статистические достоверные данные о неравномерности этих показателей в разные периоды жизни детей , существенные отличия по различным показателям между мальчиками и девочками ( у мальчиков показатели выше). Описанные в работе этапы формирующего эксперимента показывают возможности каждого возраста в овладении специальными способами, приемами, инструментами творческой деятельности (задать вопрос, выдвинуть предположение, генерировать идеи, планировать, проектировать и реализовывать план; воспринимать и разрешать противоречия, используя ресурсы и специальные приемы оперирования временем и пространством ). Результаты нашего исследования подтвердили большие возможности составленной программы в формировании не только познавательной активности, но и решении задач социализации, личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим встает актуальный вопрос о создании психологических основ педагогики творчества, направленной на процесс и создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач. Наша программа может стать одной из ступеней или составной частью, вариантом, подходом, возможной моделью п е д а г огики творчества.

На основании теоретического анализа и экспериментального исследования делаем выводы:

1. Гипотеза о том, что развитие творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста более благополучно и эффективно происходит в условиях организации опыта групповой, активной творческой деятельности с использованием адаптированных к возрасту АМО,АФО ,ТРИЗ подтвердилась.

2. Творческие способности детей дошкольного и младшего школьного возрастов — это действительно системное психологическое образование (личность - процесс - продукт) с доминирующей ролью мотивации, познавательной активностью, выражающейся в умении понять и решить проблему, достичь субъективно значимого, оригинального результата.

3. Детское творчество можно рассматривать и как инструментальное и как управляемое, т.е. как творческую целенаправленную деятельность. К тому же следует добавить, что чем более широк набор способов и приемов активного взаимодействия в творческой деятельности, тем продуктивнее и оригинальнее проявляет себя ребенок в затруднительной ситуации, разрешая возникающие противоречия

4. Процесс развития творческих способностей, как усвоения интеллектуальной , эстетической, социальной, духовной культуры возможен для детей дошкольного и младшего школьного возрастов и наиболее благоприятен через активные методы и формы, как и организует их социо- культурная среда, в которой ребенок постоянно тренирует способности самостоятельного решения задач в проблемных ситуациях.

5. ТРИЗ-технология, построенная на разрешении различного рода противоречий и имеющая определенный алгоритм решения изобретательских (проблемных) задач (ситуаций) может быть эффективно использована в развитии творческих способностей при условии ее возрастной адаптации и определенной трансформации ее интеллектуального компонента в притягательно эмоциональный образный компонент.

6. Творческие способности детей может воспитать творческая личность педагога. Работа по развитию способностей и одаренности, как творческого типа развития, требует от педагогов и практических психологов определенных профессиональных и личностных качеств: наличия высокого творческого потенциала, творческой жизненной стратегии, включающей достойную цель и творческую направленность педагогической деятельности, специальных способностей коммуникативного характера, импровизационных и режиссерских умений, способностей суггестатора и фасилитатора. ft ¥

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Курбатова, Людмила Михайловна, Москва

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры. /Теория и организация. -Екатеринбург. 1999.-186 с.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». /Пособие для психологов. М.1996. - 60 с.

3. Активные методы и формы обучения в системе повышения квалификации руководящих работников и специалистов АПК. / Сб. часть 1.Основные принципы обучения и его психологические аспекты./ -М., 1992.- 55 с.

4. Альманах психологических тестов. М.,»КСП», 1996.- 400 с.

5. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты,- М.,»КСП», 1997. — 320 с.

6. Альтов Г.С.,Шустерман М.Н. Фантастика и реальность. М.,1996.- 51 с.

7. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л. и др. Поиск новых идей: от озарения к технологии, /теория и практика решения изобретательских задач.-Кишенев., 1989.-381 с.

8. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач -Новосибирск, «Наука», 1991.-225 е.

9. АмонашвилиШ. Размышления о гуманной педагогике.- М.,1995.- 496 с.

10. Антология гуманной педагогики. Выготский Л.С. /Сое. А.А.Леонтьев. -М.,1996.-221 с.

11. Артемьева Г.И. Методологический аспект проблемы способностей.-М.,1997.- 183 с.

12. Арутюнов Ю.С. Методологические вопросы деловых игр.//Применение активных методов обучения Л.,1987.- 85 с.

13. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности./Сб. М.: «Молодая гвардия», 1997.- с.39-56.

14. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966.- 349 с.

15. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. //Вопросы психологии.-1976.-№ 4. С 69-79.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.- М., 1983.- С. 182-195.

17. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально- деятельностной парадигмы./Сб. -М.: «Молодая гвардия», 1997.- С.328-348.

18. Боно де Э. Серьезное творчество./Сб.- М.: «Молодая гвардия», 1997.- С. 9095.

19. Брушлинский А.Е. Писхология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.-96 с.

20. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субьекта. 2-е изд. - М.: ИП РАН, 1994.

21. Брушлинский А.В. О Субьекте мышления и творчества. /Сб. М.: «Молодая гвардия», 1997.-С.39-56.

22. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.,1993.- 97 с.

23. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: «Педагогический поиск», 2000.- 144 с.

24. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М,1973.

25. Венгер JI.A.Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве.//Проблемы способностей в советской психологии.М.,1984.- С. 56-76.

26. Венгер A.JI., Цукерман Г.А.Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- Томск: «Пелинг», 1993.- 69 с.

27. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте,//Вопросы психологии, -1987.-№ 4,- С. 135-139.

28. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. //Вопросы психологии. -1990.- № 4. С. 5-14,

29. Вербицкий А.А., Борисова Н.Б. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М.?1990.- 69 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

31. Возможные миры или создание практики творческого мышления./Пособие для преподавателей. Авт.Ефимов B.C.,Лаптева А.В.,Ермаков С.Е. и др. -М.:Интнерпракс, 1994.- 128 с.

32. Волков И.П. Учим творчеству.//3-е изд. Сб.Педагогический поиск.- М.,: «Педагогика»., 1990.- СД 01-142.

33. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.- М.: «Педагогика»., 1993. 224 с.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Санкт-Петербург, 1997.-96 с.

35. Выготский Л.С.Психология искусства.-Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998.- 480с

36. Гидрович С.Г.,Сьтроежкин И.М. Игровое имитационное моделирование экономических процессов./Деловые игры.- М.: «Экономика», 1986.- 116 с.

37. Гилфорд Дж, Три стороны интеллекта в психологии мышления./Под ред. А.М.Матюшкина. М.,1965,- С. 435-456.

38. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности: гимнастика чувств.- СПб: «Речь», 2001.- 346 с.

39. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб:" «OMS», 1994. -178 с.

40. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии.- М.: «Народное образование»,2001.- 179 с.

41. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -М.: Латерна Вита, 1995.- 150 с.

43. Дыои Д.Психология и педагогика мышления. /Пер. с англ.Н.М.Никольской.-М.: «Совершенство», 1997.- 208 с.

44. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. -М. Международный Психологический Колледж, 1996.- 197 е.

45. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- Л.:ЛГУ, 1985.- 166 с.

46. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников.//Вопросы психологии.- 1999,- № 4.- С. 28-34.

47. Ершов П.М. и др. Общение на уроке или режисура поведения учителя. -М.: «Флинта»Л998.-334 с.

48. Зинкевич -ЕвстигнееваТ.Д., Грабенко Т.М. практикум по креативной терапии.-СПб? 2001.-390 с.

49. Злотин Б.Л.,Зуссман А.В. Месяц под звездами фантазии./Школа развития творческого воображения.- Кишенев,1988.- 228 с.

50. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Изобретатель пришел на урок. Кишенев: Лумина, 1989.- 255 с.

51. Злотин Б. Л., Зусман А.В. Решение исследовательских задач. -Кишенев,1991.- 178 с.

52. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. -Минск,1999.- 136 с.

53. Игровое моделирование.Методология и практика/АН СССР/Ред.Ладенко И.С. Сибирское отделение наук, Новосибирск: «Наука», 1987.- 228 с.

54. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории.-М.: Политиздат, 1974.-192 с.

55. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслть! //Хрестоматия по педагогической психологии.-М.- Международная педагогическая академия,1995.-С.284-312.

56. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор./Сост.В.Я.Ляудис. Россия.-АН ИНИОР.-М,РАН,1992.

57. Ищенко И.П. соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет: Автореф.канд.психол.наук.-М.?1993.

58. Как определить и развить способности ребенка. Методы творчества. //Сост.Воскобойников В.М.-М.: «РЕСПЕКС», 1996.- 426 с.

59. Кларин М.В. Ишговациошше модели обучения в зарубежных педагогических поисках./Пособие.- М.: Арена, 1994.- 222 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: «Эксперимент», 1995,- 176 с.

61. Козырева АЛО. Лекции по педагогике и психологии творчества.-Пенза, 1994.- 341 с.

62. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего взраста.-Минск,: «Университет», 1999.- 318 с.

63. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность.- «Институт практической психологии», Воронеж,МПО «МОДЭК»,1997,- 47 с.

64. Красило А.И.,Новгородцева А.П. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения./для слушателей ПКМ/ М.,1995.- 58 с.

65. Красило А.И. Преодоление объективации в процессе обучения изобразительному искусству как формирование активности субъкта.//мир психологии и психология в мире.- 1995.- № 4.- С. 121-134.

66. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения.//Хрест. по педагогической психологии.-М,1995.- С. 342-380.

67. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству.- М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

68. Краткий тест творческого мышления.Фигурная форма/Перевод с англ. Щебланова Е.И.,Аверина И.С.- М,1995.- 43 с.

69. Крылов Е. Школа творческой личности. //Дошкольное воспитание. -1992.-№ 7,8,9,10.-1993.-№3,6,11.- 1994.-№5,10.

70. Кудрявцев В.Т. Синельников В.Б. Ребенок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей.//Дошкольное воспитание.-1995.-№ 9.- С 52-59.-№ 10,- С. 66-70.

71. Кудрявцев В.Т. Выбор и надсигуальность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа.//РАН, Психолог, журнал.-т.8.-№ 1.-1997.- С. 16-30.

72. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики.-М.«Академия»,2001.- 116 с.

73. Кулютких Ю.Н. Культура групповых дискуссий.-СПб,Университет., 1997.22 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. Уч. пособие.- М.: «Академия»,2000.- 320 с.

75. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.//Вопросы психологии.- 1960.-№ 1.-С. 7-12.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики./3-е изд.- М.,МГУ, 1972.

77. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

78. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.- М.: «Педагогический поиск»,2002.- 160 с.

79. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке т руководителей и педагогов.( методические вопросы).//Психолог. журнал. — 1982.-№5. С. 73-81.

80. Лосева А.А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте.- Дисс.канд.психол. наук, МПУ.-1999.

81. Матюшкин A.M. Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети.//Вопросы психологии.- 1982.- № 4 С.88-97.

82. Матюшкин A.M. Загадки одаренности.- М.,1993.

83. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии. -1989.- № 6. С . 7-12.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении./Хрестоматия по педагогической психологии.- М, 1995,- С. 312-326.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: «Просвещение», 1993.

86. Маслоу А.Самоактуализация.//Журнал «Психолог, личности». -М, 1982.110 с.

87. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность.//Психология личности. Под. Ред.Ю.Б.Гипенрейтер. -М.,1985.

88. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: «Просвещение», 1997,- С.40.

89. Меерович М.И., Шаргина Л.И.Технология творческого мышления./Практическое пособие.- Минск-Москва,2000.- 431 с.

90. Мелик — Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.-81 с.

91. Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеныш к творчеству.- М.: «Педагогика», 1987.- 127 с.

92. Мельникова Е.Л. Психологическая модель поготовки учителя к работе с одаренными школьниками. Автореф.дис.канд.психол. наук.-М., 1998.

93. Методы активного социально-психологического обчения: методические рекомендации./Сост. Т.С.Яценко.- Киев,: РУМП, 1991.- 54 с.

94. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя.//Вопросы психологии. -1990.-№ 3.- С. 54-61.

95. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: «Флинта»: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

96. Мотков О.И. Психология самопознания личности. /Практическое пособие. М.,1993.- 97 с.

97. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров./Под ред.В.В.Давыдова.-М.: Высшая школа, 1995.-205 с.

98. Нить в лабиринте./Сост.А.Б.Селюцкий.- Петрозаводск,: «Карелия». 1988.227 с.

99. Новиков Д. А. Закономерности интерактивного научения. М.,1998.- 96 с.

100. Новые технологии воспитательного процесса.ЯЦуркова Н.Е., Питюков В.Ю., и др. — М., 1994,- 111 с. .

101. Овчинников Г.С. Развитие воображения в обучении младших школьников./Учебное пособие.- Свердловск: СГПИ, 1990.- 69 с.

102. Одаренные дети./Пер. с англ. Общая редакция Г.В.Бурменской, В.Н.Слуцкого. — М.: «Прогресс», 1991.- 376 с.

103. Одаренный ребенок./Под ред. О.М.Дьяченко.- М.,1997.-133 с.

104. Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б. БогоявленскойМ.: «Молодая гвардия»», 1997.- 402 с.

105. Организационно- деятельностные игры в народном образовании./Под ред. Ю.В.Громыко .-М,Д990.- 159 с.

106. Юб.Педагогока + ТРИЗ //Сб.статей.- Гомель.- ИПП «СОЖ».-1997.-е 64.

107. Петровский В.А., Кларина JI.M. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.-М-,1993.-61 с.

108. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Программа: психолого-педагогические основы развитя одаренности учащихся. -М.,1997.- 30 с.

109. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии./Учебно-методическое пособие. 2-ое изд. -М., 1999.- 187 с.

110. Поддьяков Н.Н. Современные психолого- педагогические проблемы дошкольного воспитания. /Сб. научных трудов.- М., 1988.С. 6-14.

111. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисуикам./Пособие для школьных психологов.- Москва Рига, 2000.- 153 с.

112. Пономарев Я.П. Психология творения. Избранные психологические труды.-Москва Воронеж, 1999. - 472 с.

113. Правила игры без правил./Сост. А.Б.Селюцкий.- Петрозаводск: Карелия, 1989.- 280 с.

114. Программа «Одаренный ребенок».(Основные положения). — М.: «Новая школа», 1995.- 63 с.

115. Психология одаренности детей и подростков.//Под ред. Н.С.Лейтеса. 2-ое изд.- М.: «Академия»,2000.- 334 с.

116. Психология одаренности. От теории к практике./Под ред. Д.В.Ушакова. — М., Институт психологии, РАН, 2000.- 96 с.

117. Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. 1 ч.-Тула, 1994. -229 с.

118. Путилин В.Д.,Ушачев В.П. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности.- Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 62 с.

119. Рабочая книга школьного психолога./Под ред.И.В.Дубровиной . -М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 291-307.

120. Развитое познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. /Под ред. Венгера JI.A.-M.: «Педагогика», 1986.- 186 с.

121. Рапацевич Ев.С. Цвирко В.И. Условия, пути, средства формирования творческих способностей учащихся.- Минск, 1989.- 195 с.

122. Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучецие./Межвузовский сборник научных трудов. Ред. В.Г.Степанов. М., 1990.

123. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения. М.: «Молодая гвардия», 1997.- С. 214-242.

124. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. — М.: «Владос», 1999,- 126 с.

125. Рибо Т.Творческое воображение./Перевод с французского, т- СПб, 1901.- С. 11-17; с. 132-140.

126. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.- М.,1988. С. 194207.

127. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. //Вопросы психологии.- 1990.-№1.- С 164-168.

128. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.- 479 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- М.,1935.

130. Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности. М., 1940.

131. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание.- М., 1957,

132. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства.-М.,1999.- 219 с.

133. Савенков А.И. У колыбели гения. Учебное пособие. М.,2000,- 224 с.

134. Савенков А.И.Одаренный ребенок в массовой школе. М.: «Сентябрь», 2001.-207 с.

135. Салеева В.А.,Иванкевич О.В. Эстетическое восприятие и детская фантазия. -Минск., 1999.- 126 с.

136. Смирнова Е.А. Межполушарная асимметрия мозга и обучение иностранному языку в подростковом возрасте. М.1999.- МПУ.- Диссер.канд. психол. наук.

137. Смолкин A.M. Методы активного обучениябНаучно-методическое пособие.-М.: Высшая школа, 1991.- 176 с.

138. Сперри Р.У. Мозг и разум. М.: Наука, 1994.- С. 20 -44.

139. Стернберг Р.,Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента.- М.: Молодая гвардия, 1997.- С.111-126. -Учись думать творчески. С. 186 - 213.

140. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие. М, «АКАДЕМИЯ», 2001, 336 с.

141. Страунинг A.M. Методы активизации мышления дошкольников. В 3 т.-0бнинск.-2000.

142. Тегагов Б.М.Способности и одаренность. /Ученые записки Государственного научно-исследовательского института психологии.- М., 1941.-С. 129-138.

143. Типология и технология щсгивных форм обучения,/Сбрник научных трудов. Под. Ред. Г.И.Олешко.- Пермь: издательство Пермского фармацевтического института, 1991.- 72 с.

144. Трик Х.С. Основные направления экспериментального изучения творчества./Хрестоматия по общей психологии мышления. Под. Ред. Ю.Б.Гипенрейтер.

145. Торшина К.А. Современные направления экспериментального изучения творчества.//Вопросы психологии.- 1998.- № 4.- С. 123-132.

146. Тубельской А.Н. Школа самоопределения.Шаг второй. — М.1994,- 480 с.

147. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты.-СПБ,1997.- 33 с.

148. Флоссдорф Б. Творческая одаренность: набросок социолог™ субъекта./Пере. с немец. Франфурт на Майне, 1978.- 299 с.

149. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения.//Технологии эвристического обучения.- 1998.- № 4.- С. 55-76.

150. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения.-М.: Владос, 2000.- 319 с.

151. Хуторской А.В. Современная дидактика/Учебник для ВУЗов.- СПб: «Питер», 2001.-536 с.

152. Черных Е. Место творческого мышления в структуре личности подростка./ Диссер. канд.психол.наук.- МОПУ, 2002.

153. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей.//Вопросы психологии.- 1986.- № 6.- с.

154. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субьеьсгов учебной деятельности.//Вопросы психологии.- 1999.- № 6 .С. 3-18.

155. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.,1993.-137 с.

156. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- 2 изд. -М.,1996.

157. Шадриков В.Д. Способности человека.- М.: «Молодая гвардия», 1997. С. 2438, 361-370.

158. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников. //Вопросы психлогии.-1998.-№4.-С. 111.-122.

159. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика.- М.: «Касталь»,1993.- 415 с.

160. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М.,1993.- 154 с.

161. Шрагина Л.И. Логика воображения. /Учебное пособие.- М.:Народное образование»,2001.- 191 с.

162. Штерн В. Умственная одаренность.- СПб: «Союз», 1997. 128 с.

163. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //Вопросы психологии.- 1996.-№ 3,- С.34 — 43.

164. Эдварде Бетти. Откройте в себе художника./Лучший курс обучения рисованию. Пер. с англ.П.А.Самсонова. Минск,000»попури»,2000.-240 с.

165. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому Собрания сочинений Л.С.Выготского./ Л.С.Выготский.Собран.соч. в 6 т.-М., 1984. Т 4.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.,1989.

167. Экспериментально-психологическое обследование детей в период предшкольной диспансеризации./Методические рекомендации.- М, 1978.- 43 с.

168. Эриксон Эрик .Детство и общество. /Под ред. А.Г.Лидерса.- Обнинск: «Принтер»Д993.-С 13-19.

169. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность.- М.; «Просвещение», 1996.- 131 с.

170. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности.- М.?: «Молодая гвардия», 1997.- С. 127-142.

171. Якиманская И.С. Развитие и обучение.- М, 1979.- 227 с.

172. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления.//Вопросы психологии.- 1985,- С. 80-87.

173. Якиманская И.С. Технология личностно- ориентированного образования. — М.: «Сентябрь»,2000.- 176 с.

174. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности./Методическое пособие.- М.: «Флинта», 1997.- 224 с.

175. Barron F. Harrington D. Creativity intelligence and personality//Ann, Rev of Psychol, v 32, 1981, -p 439-476.176. de Bono E, The direct teaching of thinking as a skill //Rhi Delta . N. Y., 1970, p, 703-708.

176. Davidson J. The role of insight in giftedness //Cambridge; Cambr. Unio. Prees, 1990, p. 201-222

177. Gordon W. J. J. Synectics: /The development of creative capacite, N. Y.? 1961.- 202 p.

178. Guilford J. The nature of human intelligence. New York: Me Graw Hill, 1967.

179. Feldman D. Y. Creativity: dreams, insights and transformation, Yale Press, 1988, p. 271-297.

180. From E. The creative attitude. New York: Herper Row, 1959.

181. Heller K. A. Evaluation of programs for the gifted //m. W. Assen: van Gorcum, 1995, p. 264-267.

182. Maslow A. Self-actualiizing and beyond Challenges of Humanistic Psychology. N. Y., 1967, 240 p.

183. Osborn AlexF. Applied imagination. New York, 1957, 379 p.

184. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship ofeducatioal/Ed. by B. S. Bloom etal. N. Y., 1967, Vols 1-2.

185. Torrance E. P. Can we teach children to think creativite, //Journal of Creative Behavior. 1972. Vol. 6, p. 114-143.

186. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in the testing //R Sternferg, T.Tardif//1988.-p. 43-75.

187. Rogers C. R. Client-centered therapy its current practice ,implications and theory. Boston, Haughton Miffm, 1965, 50 p.

188. Sternberg R., Luburt T, Defyning the croud: Cultivating creativity in culture ofcomformite. N. Y.: Free Press, 1995 -p. 218-240.