автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов-психологов

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов-психологов"



Сорокина Ольга Васильевна

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМОГО КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2010

Москва 2010

004611745

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ЯКОВЛЕВА Евгения Леонидовна

доктор психологических наук, профессор Петрова Елена Алексеевна Российский государственный социальный университет

кандидат психологических наук Белова Елена Сергеевна Психологический институт РАО

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский

государственный университет им. М.ВЛомоносова

Защита состоится 11 октября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»,по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж).

Автореферат разослан «10» сентября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Молчанова Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Развитие активной творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, направленного на развитие творческого потенциала, творческих возможностей личности, лежит в основе многих современных подходов к образованию.

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Дж. Гилфорд, С. Медник, К. Роджерс, Е.П. Торренс, и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения творческого потенциала личности, его диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, E.JI. Мельникова, А.И. Савенков, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, E.JI. Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, М.В. Ермолаева, К.В. Тарасова, И.М. Ярушина и др.), однако все еще недостаточно исследований, посвященных психологическим условиям развития креативности в студенческом возрасте.

Для психолога креативность является профессионально-значимым качеством (H.A. Аминов и Н.В. Молоканов, Н.В. Бачманова и H.A. Стафурина; Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, J1.B. Темнова, М.Дж. Махони (M.J. Mahoney) и Б.Т. Эйдьюсон (В.Т. Eiduson), JI.M. Бечтолд (L.M. Bachtold) и Э.Э. Вернер (Е.Е. Werner), Р.Б. Кетгел (R.B. Cattell) и Дж.Е. Древдал (J.E. Drevdahl),). В частности, одна из важнейших задач практического психолога заключается в том, чтобы помочь человеку воспользоваться его собственными творческими возможностями для решения стоящих перед ним задач и для достижения его целей.

Проблема творчества долгое время изучалась в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Различные определения творчества сходятся в том, что творчество — это привнесение в мир чего-то нового. Однако сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима. И реализация индивидуальности - т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных средств - уже есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Психолог помогает людям развить и реализовать их творческую индивидуальность; при этом исключительно важны его собственные личностные качества (А. Маслоу, К. Роджерс), поскольку он делает это, опираясь на свои собственные творческие возможности, реализуя в этом процессе свою уникальную индивидуальность. Помочь будущему психологу лучше осознать свою индивидуальность, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует его личностным особенностям и требованиям будущей профессии - это и значит способствовать развитию его креативности.

В связи с тем, что проблема развития креативности менее всего разработана для юношеского возраста, а также в связи с тем, что креативность является для психологов профессионально-значимым качеством, изучение психологических

условий развития креативности у будущих психологов приобретает особую актуальность.

Цель исследования: выявить психологические условия развития креативности у студентов - психологов.

Объект исследования: креативность как профессионально- значимое качество личности студентов - психологов.

Предмет исследования: психологические условия развития креативности у студентов - психологов.

Гипотеза:

Возможность эмоционального самовыражения и рефлексии своих эмоциональных реакций и состояний в ходе специально организованных занятий способствует развитию креативности в студенческом возрасте. Основными психологическими условиями развития креативности у будущих психологов являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание; б) безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных реакций и состояний, в) использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям.; г) систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

Соблюдение перечисленных условий в ходе учебно-практических занятий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные психологические представления о природе творчества, эмоциональности, рефлексии о профессионально-значимых качествах личности психолога.

2. Диагностировать состояния качеств личности студентов-психологов.

3. Выявить психологические условия развития креативности у студентов -психологов.

4. Реализовать эти условия в ходе учебно-практических занятий со студентами.

5. Экспериментально изучить влияние этих занятий на творческое, личностное, интеллектуальное и профессиональное развитие студентов.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в области личностного развития - А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.В. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, А. Маслоу, Э. Эриксона и др.; использованы идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); положения о ведущей роли обучения в развитии и о взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский); исследования креативности Э. Торренса, Я.А. Пономарёва, A.M. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской, рассматривающих креативность как процесс, как сложное интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные и социальные) аспекты; исследования рефлексии (В.А. Лекторский, С.Э. Ковалев, Н.В. Шелепанова), в частности - понятие экзистенциальной рефлексии (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); идеи Дж. Майера, П. Сэловей, Дж. Гарднера относительно эмоционального интеллекта, включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный); экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), анкетирование, интервьюирование, наблюдение, методы математической обработки результатов (корреляционный анализ, факторный анализ).

Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью и большим объёмом выборки, применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.

База исследования. Работа выполнялась на базе Московского государственного областного университета. В исследовании принимали участие 176 человек, из них 87 чел. - контрольная группа, 89 чел. — экспериментальная группа. Исследование проводилось со студентами 1-го, 2-го и 4-го курсов на протяжении 2006-2008 гг.

Новизна и теоретическая значимость исследования

-Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.

- Установлено, что основными психологическими условиями развития креативности студентов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие их эмоциональных реакций и состояний, использование в работе с эмоциональными реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

- Показано, что проведение учебно-практических занятий с соблюдением вышеуказанных условий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.

- Выявлено, что систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям способствует развитию их креативности как профессионально-значимого качества, повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.

- Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе креативности и путях ее развития у студентов - психологов.

Практическая значимость исследования.

- Показана возможность и целесообразность развития креативности студентов через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

- Определены и практически апробированы психологические условия развития креативности студентов-психологов, заключающиеся в систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении принципов трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, гуманистической психологии (поддержки, принятия и безоценочности), проблемного обучения(индивидуализации, проблемности, диалогичности применительно к эмоциональным реакциям и состояниям), систематической рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

- Показано, что вышеуказанные принципы могут быть реализованы в ход учебно-практических занятий со студентами.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования обсуждались на 7 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика». (Москва, 2004), на 9 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике (Москва, 2006), Результаты и материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Дошкольного и начального образования» АПКиППРО, где проводилось исследование. Основные положения исследования отражены в 7 печатных работах, в программе курса «Методы активного социально-психологического обучения» для студентов дневного отделения, проведённого на кафедре общей и педагогической психологии в 20062008 гг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.

2. Основными психологическими условиями развития креативности студентов-психологов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных проявлений, использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям в специально организованных тренинговых занятиях.

3. Систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям способствует развитию их креативности как профессионально-значимого качества, также способствует повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.

4. Реализация в ходе учебно-практических занятий вышеуказанных условий приводит к повышению творческого, личностного и интеллектуального развития студентов.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографии (205 источников) и приложений. Объём диссертации 166 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Креативность как профессионально-значимое качество личности психолога» представлен анализ теоретических и экспериментальных исследований по теме диссертации, определены позиции, на которых в дальнейшем строится эмпирическое исследование.

Профессионально-значимые качества личности психолога рассматриваются в работах отечественных и зарубежных психологов, по крайней мере, в пяти контекстах: обозначение и изучение профессионально-значимых качеств личности психолога (H.A. Аминов и Н.В. Молоканов, Н.В. Бачманова и H.A. Стафурина, М.Дж. Махони (M.J. Mahoney) и Б.Т. Эйдьюсон (В.Т. Eiduson), J1.M. Бечтолд (L.M. Bachtold) и Э.Э. Вернер (Е.Е. Werner), Р.Б. Кетгел (R.B. Cattell) и Дж.Е. Древдал (J.E. Drevdahl)); исследования, описывающие профессиональную деятельность психолога в общем виде (Г.С. Абрамова, Т.В. Сикорская, К.А. Рамуль, А.Е. Айви (A.E.Ivey), М.Б. Айви (M.B. Ivey) и J1. Саймек-Даунинг (L. Simek-Downing)); исследования, в которых изучается профессиональное становление психолога во взаимосвязи с его личностными качествами (A.A. Бодалёв (1996), А.Ф. Бондаренко (1993), Зеер Э.Ф., И.В. Сыромятников (1997), (2003), А. Маслоу (1997)); исследования, в которых изучается роль личности психолога в психотерапевтическом процессе и других сферах профессиональной деятельности (Дж. Вуди, К.А. Рамуль); исследования, посвященные профессиональным кризисам (Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, JI.B. Темнова).Практически все исследователи прямо или косвенно называют креативность профессионально-значимым качеством личности психолога или упоминают об умениях, способностях, являющихся, по сути, коррелятами креативности.

Креативность является одним из важнейших профессионально-значимых качеств личности психолога, поскольку работа практического психолога является (или, по крайней мере, должна быть) творческой деятельностью, т.к. психолог имеет дело с уникальными человеческими индивидуальностями.

Креативность - профессионально-значимое качество личности студента-психолога, способствующее лучшему освоению студентами профессиональных навыков и более творческому их применению.

Понятие креативности (в отечественной психологии креативность отождествляется с творческостью) чрезвычайно широкое и трактуется исследователями по-разному. Под креативностью (творческостью) понимают свойство личности, в то время как творчество представляет собой более широкое понятие. В психологии можно выделить четыре основных подхода к изучению творчества: среда, в которой осуществляется творчество, творческий продукт, творческий процесс, творческая личность. Общим для самых разных определений является определение творчества как создания чего-то нового, уникального. Поскольку человеческая индивидуальность уникальна и неповторима, реализация человеком своей индивидуальности уже есть творческий акт (E.JI. Яковлева 1996). Индивидуальность человека проявляется не только в его физическом и интеллектуальном своеобразии, но и в его субъективном отношении к окружающему; самому человеку это отношение представлено в его эмоциональных реакциях и состояниях. Эмоциональные реакции и состояния человека мы принимаем в качестве самодостаточного проявления его уникальной индивидуальности.

Ряд исследователей указывает на связь эмоций с творческим процессом (Р. Арнхайм, Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз, O.K. Тихомиров).

П. Сэловей выдвигает понятие «эмоциональный интеллект», куда входят следующие способности: 1) способность распознавания собственных эмоций; 2) способность владеть собственными эмоциями; 3) способность к самомотивации; 4) способность к распознаванию эмоций других людей; 5) коммуникативная способность (социальная компетентность). (Д. Гоулмэн, 1995). Развитие

эмоционального интеллекта подразумевает под собой постоянное распознавание как своих эмоций, так и эмоций других людей. Умение осознать и адекватно выразить свои эмоциональные реакции и состояния способствует реализации человеком своей индивидуальности и тем самым - развитию его креативности. Существенную роль в ходе осознания своих эмоций играют рефлексивные процессы. На связь креативности с рефлексией указывают В.К. Зарецкий, С.Э. Ковалёв, В.А. Лекторский, С.Н. Морозюк, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, И.В. Шелепанова.

В современной психологии существует множество взаимодополняющих определений рефлексии. В работах отечественных исследователей рефлексия изучается в 4 аспектах: личностном, кооперативном, интеллектуальном, коммуникативном. Когда речь идёт о творчестве, то исследование рефлексии идёт в четырёх аспектах одновременно, т.к. творческий процесс - это проявление высшей формы мыслительной деятельности человека, и подразумевает под собой согласованную работу всех аспектов рефлексии. В моменты жизненных кризисов взаимодействие всех четырёх типов рефлексии образует новый тип -экзистенциальную рефлексию. Экзистенциальная рефлексия в кризисных ситуациях приводит к изменениям в личности человека. После преодоления кризиса она вновь дифференцируется на предшествующие ей типы рефлексивных процессов, но протекающие уже вновь на основе функционально новой структуры личности (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий и др.). В нашем исследовании рефлексия по отношению к своим эмоциям рассматривается как процесс осознания своих эмоциональных реакций и состояний.

Важно отметить, что диагностика рефлексии чрезвычайно сложна, ни одна из существующих в настоящее время методик не позволяет обеспечить реальную многомерную диагностику уровня развития рефлексии.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что эмоциональные и рефлексивные процессы тесно связаны с креативностью и могут способствовать ее развитию. Поэтому встает вопрос определения психологических условий, позволяющих на этой основе осуществлять развитие креативности как профессионально-значимого качества у студентов-психологов. В качестве таких условий мы выдвигаем принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное; принципы гуманистической психологии (безоценочность, принятие, поддержка); принципы личностно ориентированного развивающего обучения (проблемность, диалогичность, индивидуализация); систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

Принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное был выдвинут Е.Л.Яковлевой как основной принцип развития творческого потенциала личности. Развитие креативности мы рассматриваем как реализацию человеком собственной индивидуальности; каждый человек уникален и неповторим в своем отношении к тому, что его окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому в качестве самодостаточного проявления человеческой индивидуальности принимаются эмоциональные реакции и состояния. В соответствии с принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное то когнитивное содержание, с которым сталкивается человек, целенаправленно трансформируется в его эмоциональное отношение к этому содержанию. Адекватно переживая и выражая свою эмоцию, человек тем самым проявляет свою индивидуальность, что способствует развитию его креативности.

Принципы гуманистической психологии. Гуманистическая психология рассматривает человека как существо, обладающее естественной тенденцией к самоакгуализации и саморазвитию. Выражение человеком своих эмоциональных реакций является проявлением его индивидуальности, что, в свою очередь, рассматривается нами как проявление креативности. Для развития креативности эти эмоциональные проявления должны быть поддержаны; таким образом, принципы гуманистической психологии (безоценочность, принятие, поддержка), когда они применяются к эмоциональным реакциям и состояниям, становятся условиями развития креативности.

Принципы развивающего обучения, выдвинутые A.M. Матюшкиным (проблемность, диалогичность и индивидуализация), мы применяем к эмоциональным реакциям и состояниям.

Проблемность. Под проблемной ситуацией подразумевается распознавание собственных эмоциональных реакций и состояний и способность адекватно их выражать. Когда человек затрудняется распознать (а соответственно, и назвать) собственную эмоцию по отношению к какому-либо событию или выполнению какого-либо задания, постановка вопроса относительно его эмоциональных переживаний (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное) превращает для него эту ситуацию в проблемную. Разрешение целого ряда таких проблемных ситуаций приводит к формированию умения распознавать и адекватно выражать свои эмоциональные реакции и состояния.

Диалогичность. Разрешение этих проблемных ситуаций осуществляется в диалоге с ведущим. Когда студент затрудняется в распознавании и назывании своего эмоционального состояния, ведущий приходит ему на помощь. Поскольку распознать эмоциональные состояния другого человека нелегко, ведущий, ориентируясь на внешние проявления и свои представления о возможном эмоциональном состоянии студента, предлагает ему максимально возможный спектр описаний, вербализации эмоциональных состояний (в рамках определённого диапазона), что помогает студенту точнее определить собственное состояние.

Индивидуализация. Принцип индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям означает, что принимаются все индивидуальные эмоциональные реакции участников занятий и все формы их выражения и проявления. Поскольку эмоциональные реакции и состояния являются для нас самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности, этот подход является индивидуализированным.

Систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям помогает студентам лучше осознавать свое субъективное отношение к происходящему, тем самым, способствуя лучшему осознаванию и проявлению своей индивидуальности и становясь, таким образом, одним из условий развития креативности.

В соответствии с нашей гипотезой соблюдение перечисленных условий в ходе учебно-практических занятий со студентами должно привести к повышению уровня их творческого, интеллектуального и личностного развития. Личностное развитие представляет собой сложное и многомерное явление; мы не ставили в нашем исследовании задачу охватить его с достаточной полнотой. В качестве одного из показателей личностного развития мы используем уровень развития рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития креативности студентов-психологов» содержится описание методик и результатов основных этапов экспериментального исследования: констатирующего, формирующего и контрольного.

В исследовании для измерения уровня интеллектуального развития использовался тест «Прогрессивные матрицы Равена, позволяющий отнести испытуемого к одному из 7 уровней интеллектуального развития: очень низкий (5-10 баллов), низкий (10-25 баллов), ниже среднего (25-50 баллов), средний (50-75 баллов), выше среднего (75-90 баллов), высокий (90-95 баллов), очень высокий (95 -100 баллов), для измерения уровня развития креативности - краткий тест творческого мышления Торренса (фигурная форма, краткий вариант), позволяющий выявить у испытуемого низкий (20-40 баллов), средний (40 — 60 баллов) или высокий уровень творческих способностей (60 -100 баллов).Оценивался общий уровень креативности и такие ее показатели как оригинальность, гибкость, разработанность и беглость. Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твёрдо установленных. Гибкость характеризует способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Показатель разработанности говорит о детализации идеи. Беглость отражает способность к порождению большого числа идей. Для диагностики рефлексии -методика СЖО (тест смысложизненных ориентаций) Д.Л. Леонтьева, и опросник УСК (уровень субъективного контроля) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинда. Эти две методики, на наш взгляд, адекватно отражают интересующий нас аспект рефлексии -рефлексию по отношению к событиям собственной жизни. Мы не претендуем на полную диагностику рефлексии у студентов, так как последние исследования A.B. Карпова (Карпов, 2006) в области рефлексии показали, что рефлексия является полипроцессуальным образованием психики и ни одна из существующих в настоящее время методик не может обеспечить реальную многомерную диагностику уровня развития рефлексии.

Методика СЖО (тест смысложизненных ориентаций) позволяет выявить отношение обследуемого к жизни по 5 субшкалам:

Цели в жизни (средний балл - М=29,38, с=6,24). Баллы по этой шкале характеризуют наличие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу;

Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни (М=28,80, , 0=6,14). Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией, (М=23,30, о=4,95). Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожита её часть.

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни), (М=18,58, а=4,30). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

Локус контроля — жизнь или управляемость жизни, (М=28,70, <т=6,10). При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм,

убеждённость в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Опросник УСК (уровень субъективного контроля) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина позволяет по 10-балльной шкале выявить уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, свидетельствует о способности личности нести ответственность за то, как складывается её жизнь в целом. Низкий показатель соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действия других людей.

В диагностике использовались также данные методов стандартизированного наблюдения и бесед с преподавателями, работающими на факультете, о возможных изменениях в поведении и особенностях учебной деятельности студентов, участвующих в эксперименте.

Результаты констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Параметры I курс 11 курс IV курс

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа. Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровень развития креативности М=40,6 о= 5,54 М=41,11 0=4,29 М=34,48 о=4,75 М=39,01 0=5,5 М=41,5 о=4,27 М=38,87 0=4,38

Уровень интеллектуального развития М=84,0 о= 5,32 М=85,0 0=6,6 М=87,13 0=6,7 М=82,5 0=7,64 М=87,0 0=7,1 М=89,0 0=5,73

Рефлексивные способности: Цели в жизни М=30,29 0=6,64 М=31,57 0=7,13 М=28,82 о= 5,04 М=29,36 0=4,42 М=28,15 о=4,03 М=28,42 о= 5,02

Процесс жизни М=30,06 о=7,96 М=31,3 0=6,83 М=26,55 0=5,17 М=30,6 о=4,83 М=28,97 0=4,52 М=28,16 о=5,78

Результативность жизни М=25,3 о= 5,01 М=26,91 0=4,69 М=23,96 0=4,17 М=26,04 0=4,69 М=23,78 0=4,16 М=23,51 0=4,65

Локус контроля -Я М= 19,03 о= 4,45 М=21,52 0=4,24 М=19,03 о= 3,74 М=20,09 0=4,1 М=18,97 о=3,56 М=18,26 о= 3,98

Управляемость жизни М=29,66 о= 5,73 М=31,57 0=5,71 М=26,58 о= 5,17 М=30,72 0=4,55 М=27,86 0=5,15 М=25,429 0=4,15

УСК М=4,8 о= 1,79 М=4,8 о=1,57 М=4,55 о= 1,54 М=5,2 . 0=1,74 М=4,82 о=1,38 М=4,26 о= 1,46

Как видно из таблицы, во всех группах испытуемых креативность находится на среднем или низком уровне, интеллектуальное развитие соответствует уровню выше среднего, и рефлексивные способности развиты на среднем уровне.

Корреляционный анализ показал, что уровень развития креативности значимо коррелирует с уровнем развития интеллекта, ( + 0,305, р<0.01), со шкалами теста СЖО Цели в жизни (0,236, р<0.01), Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни (+0,292, р<0.01), Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией (+0,252, р<0.01, Локус контроля —Я(Я-хозяин жизни) (+0,310, р<0.01), Локус контроля - жизнь или управляемость жизни (0,308,р<0.01).

На основе факторного анализа были выделены два значимых фактора:

Фактор 1 (объясняет 44% суммарной дисперсии) можно назвать креативностью при умеренно развитых рефлексивных способностях. Он включает в себя следующие факторы: креативность (0,75), все шкалы теста СЖО кроме шкалы Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни, которая оценивает текущие события (средний балл- 0,45).

Фактор 2 (объясняет 26% суммарной дисперсии); его условно можно назвать высокой взаимозависимостью рефлексивных способностей и креативности. Он включает в себя следующие переменные: креативность (0,66), все шкалы теста СЖО(средний балл 0,71 )и уровень субъективного контроля (0,64).

Полученные факторы показывают, что развитые рефлексивные способности тесно связаны с креативностью, а высокая креативность не обязательно связана с развитыми рефлексивными способностями и может иметь место при их умеренном развитии.

Выводы по констатирующему этапу эксперимента:

1. Развитие креативности студентов всех обследованных курсов находится на низком и среднем уровне, интеллектуальное развитие на достаточно высоком уровне, рефлексивные способности развиты на среднем уровне.

2. Чем выше уровень развития рефлексивных способностей, тем выше показатели креативности и интеллекта.

3. Высокий уровень развития креативности может иметь место при умерено развитых рефлексивных способностях, в то время как высоко развитые рефлексивные способности подразумевают достаточно высокий уровень развития креативности.

На основе полученных данных был разработан формирующий этап эксперимента, целью которого является развитие креативности как черты личности в рамках общепрофессиональной подготовки.

Развитие креативности осуществлялось в ходе специально организованных занятий в рамках дисциплин «Общий психологический практикум» (62 часа практических занятий в двух семестрах), «Методы активного социально-психологического обучения» (20 часов лекционных, 72 часа практических занятий).

В ходе занятий использовались ролевые игры, групповая дискуссия, многие задания носили экспрессивный характер и позволяли участникам переживать широкий спектр эмоций. При выполнении заданий ведущий систематически задавал участникам вопросы о возникающих у них эмоциях (трансформация когнитивного содержания в эмоциональное). Принимались все эмоциональные проявления студентов. После каждого упражнения осуществлялась рефлексия по поводу происходящих событий и проживаемых в них эмоций.

В рамках курса «Общий психологический практикум» решалась задача изучения себя как личности, принятия себя и обучения навыкам саморегуляции. Курс состоял из двух блоков:

1. Познание своих личностных особенностей. Студенты изучают свою личность при помощи различных личностных методик, интерпретация результатов осуществляется в форме групповой дискуссии или диалога. Вводятся правила занятий: активность, «здесь и теперь», уважение, фиксация внимания на чувствах и мыслях, обратная связь.

2. Принятие себя и саморегуляция эмоциональных состояний. Основная цель этого блока - научиться осознавать собственные эмоции и управлять ими, ощутить возможности эмоциональной сферы в процессе решения своих личностных проблем. Рассматриваются психологические функции эмоций, изучается словарь эмоциональных терминов. В процессе психотерапевтической беседы (основной метод в этом блоке), где работа проводится с помощью принципа перевода когнитивного содержания в эмоциональное, осознаются возможности эмоциональной сферы, значимость эмоциональной саморегуляции в достижении своих целей, принятие себя путём осознания своей индивидуальности, которая проявляется посредством выражения чувств и эмоций.

В рамках курса «Методы активного социально-психологического обучения» также осуществлялась планомерная работа по развитию креативности как профессионально-значимого качества. В ходе занятий соблюдались условия развития креативности. Программа построена с нарастанием сложности заданий, исходя из динамики процесса обучения и способностей студентов к рефлексии.

Общая схема проведения практических занятий:

- психогимнастические упражнения, сосредоточенные на оценке своего эмоционального состояния;

- психогимнастические упражнения, активизирующие творческие способности (визуализация, управляемое воображение, решение творческих задач, релаксационные упражнения);

- ролевые игры;

- групповая дискуссия и выработка оптимального способа поведения в ролевой

игре;

- заключительные психогимнастические упражнения, направленные на переживание положительных эмоций и оценку своего эмоционального состояния.

После каждого упражнения студенты высказывались по поводу переживаемых чувств, ведущий постепенно приучал студентов выражать своё отношение к окружающему, используя только термины чувств и эмоций.

Наблюдение позволило выделить качественно различные этапы динамики развития креативности на протяжении занятий:

1. Эго-креативность. Участники проявляли свою индивидуальность привычным стереотипным способом, концентрировали внимание на том, как оценят их другие, стремились понравиться. Проявление кажущихся для них самих креативного поведения носило эгоцентричный характер и, в общем, было неинтересным для окружающих.

2. Осознание стереотипных барьеров на пути развития креативности проявлялось в затруднительном проявлении своих чувств и эмоций, в неспособности чувствовать своё «организмическое Я» (К. Роджерс), работать не на оценку, а для себя.

3. Спонтанное проявление креативности проявлялось в виде раскрепощённого в эмоциональном плане поведения, но с низким уровнем способности оценивать своё поведение.

4. Рефлексия своего эмоционального состояния.

5. Рефлексия эмоционального состояния окружающих.

6. Свободное проявление своей индивидуальности при хорошем уровне рефлексивных способностей.

К завершающим занятиям курса студенты подошли с уже фактически! сформированным качеством креативности как профессионально-значимым' качеством, о чём можно судить, в частности, оценивая ведущую деятельность1 студентов. Исследователи в профессиональном образовании выделяют три этапа: 1-3' семестры - ведущая деятельность учебно-познавательная, 4-6 семестры - ведущая! деятельность учебно-исследовательская, 7-10 семестры - ведущая деятельность учебно-профессиональная. Студенты быстрее переходили с этапа на этап,' старшекурсники фактически на профессиональном уровне осуществляли демонстрацию своих тренинговых программ.

Был проведён экспресс-опрос преподавателей об изменениях в поведении и успеваемости участников программы. В экспериментальной группе отмечалось выраженное чувство самоконтроля, студенты чувствовали себя «хозяевами» своей жизни и были ответственны за свои действия. Также отмечался более серьёзный подход к учёбе, сессия была студентами сдана более успешно, чем в контрольной группе.

Для оценки эффективности занятий, направленных на развитие креативности, была проведена контрольная диагностика. Программа контрольного эксперимента повторяла программу констатирующего эксперимента.

Изменения уровней творческого и интеллектуального развития студентов-психологов показано на рисунке 1.

и эксп группа конст эксп

креативность ■ эксп группа контр группа креативность

□ контр группа конст эксп креативность

□ контр группа контр эксп креативность

о эксп группа контр эксп

интеллект в контр группа конст эксп

интеллект □ контр группа контр эксп

интеллект ■ эксп группа конст эксп интеллект

Рис.1. Творческое и интеллектуальное развитие студентов 1,2 и 4 курсов

120

1 2 3

1 курс 2 курс 4 курс

Средние значения оценки креативности значительно выросли на 1 курсе в экспериментальной группе с 40,6 до 51, изменения значимы по т-критерию Стьюдента для зависимых выборок при р<0,01; в контрольной группе значимо выросла гибкость мышления с 7,45 до 8,45, при р<0,05.

Студенты экспериментальной группы 1 курса в контрольном эксперименте демонстрируют преимущественно средний уровень развития креативности - 68% (в констатирующем эксперименте 44%), доля низкого уровня снизилась до нуля, высокий уровень увеличился с 8% до 32%., в контрольной группе увеличилась доля среднего уровня на 10% за счёт низкого уровня.

Уровень интеллектуального развития студентов I курса в экспериментальной группе вырос с М=84,0 с=5,32 до 96,42, о=3,98 (изменение значимо на уровне р<0,01), что соответствует очень высокому уровню развития интеллекта; в контрольной группе изменение незначимо (с М=85,05 о=6,6 до М=87,4, ст=5,5).

Показатели рефлексивных способностей изменились следующим образом:

Локус контроля - Я (Я — хозяин жизни) в экспериментальной группе возрастание с М= 19,03, о=4,45 до М=22,46, а=2,76, р<0,01; в контрольной группе изменений фактически нет.

Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. В экспериментальной группе возрастание с М=29,6, ст=5,73 до М=31,11, а=4,57, р<0,01; в контрольной группе без изменений.

У студентов II курса средние значения уровня развития креативности (общий балл)в экспериментальной группе выросли с 34,48 до 41,2; изменения значимы по т-критерию Стьюдента при р<0,05. В контрольной группе изменений фактически нет.

На II курсе количество студентов, относящихся к низкому уровню, снизилось с 74% до 37%, количество студентов, относящихся к среднему уровню, возросло с 26 до 59%, высокому уровню стало соответствовать 4% студентов, в контрольной группе нет изменений.

Уровень интеллектуального развития студентов II курса в экспериментальной группе вырос с М=87,13, <5=6,10 до М=95,2 а=4,3 (изменение значимо на уровне р<0,01), что соответствует очень высокому уровню развития интеллекта; в контрольной группе этот показатель остался без изменений.

Показатели рефлексивных способностей изменились следующим образом:

Цели в жизни: в экспериментальной группе возрастание с М=28,82, о=5,04 до М=29,82, а=4,52 при р<0,01;в контрольной группе - без изменений.

Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни: в экспериментальной группе возрастание с М=26,55 , ст=5,17 до М=27,89, с=4,52 при р<0,05;в контрольной группе- фактически без изменений.

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни): в экспериментальной группе возрастание с М= 19,03, о=3,74 до М=20,44 <т=3,47 при р<0,01; в контрольной группе - без изменений.

У студентов IV курса средние значения уровня развития креативности (общий балл)в экспериментальной группе выросли с 41,5 до 54,63; изменения значимы по т-критерию Стьюдента при р<0,05. В контрольной группе изменений фактически нет.

На IV курсе в экспериментальной группе количество студентов, относящихся к низкому уровню, снизилось с 45% до 0%, количество студентов, относящихся к среднему уровню, возросло с 50% до 84%, количество студентов, относящихся к высокому уровню, возросло с 5 до 16%. В контрольной группе нет изменений.

Уровень интеллектуального развития студентов IV курса в экспериментальной группе вырос с М=87,1, о=7,1 до М=97,3, <7=4,73 (изменение значимо на уровн( р<0,01), в контрольной группе этот показатель остался без изменений.

Показатели рефлексивных способностей изменились следующим образом (в контрольной группе нет значимых изменений ни по одному из показателей; в экспериментальной группе все изменения значимы при р<0,01):

Цели в жизни: в экспериментальной группе возрастание с М=28,15, <7=4,03 до М=32,73 а=4,9.

Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни: в экспериментальной группе возрастание М=28,97, с=4,52 до М=31,42, о=5,78;

Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией: в экспериментальной группе возрастание с М=23,78, о=4,16 до М=25,61 <т=3,67;.

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни):в экспериментальной группе возрастание с М=18,97, о=3,56 до 21,07, о= 2,8.

Локус контроля - жизнь или управляемость жизни, в экспериментальной группе возрастание с М=27,86,0=5,15 доМ=30,8, о=4,5.

По тесту УСК в экспериментальной группе возрастание с М=4,82, <т=1,38 до М=5,28, о=1,35, изменение значимо при р<0,05.

Корреляционный анализ данных, полученных в контрольном эксперименте, показал, что показатели уровня развития креативности значимо коррелируют с показателем уровня развития интеллекта ( + 0,407, р<0.01), со шкалами теста СЖО Цели в жизни (+0,307, р<0.01), Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни (+0,404, р<0.01), Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией (+0,39, р<0.01, Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни ) ( +0,43, р<0.01), Локус контроля -жизнь или управляемость жизни (+0,31, р<0.05).

Факторный анализ показывает следующие результаты:

Фактор 1 (объясняет 38% суммарной дисперсии) можно назвать креативность при умеренно развитых рефлексивных способностях: креативность (0,7), шкалы теста СЖО Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни) (0,45), Локус контроля - жизнь или управляемость жизни (0,45), уровень субъективного контроля (0,35).

Фактор 2 (объясняет 23% суммарной дисперсии) условно можно назвать высокой взаимозависимостью рефлексивных способностей и креативности. Включает следующие переменные: креативность (0,66), все шкалы теста СЖО (средний балл 0,79), кроме шкалы Цели в жизни и уровень субъективного контроля (0,4).

Фактор 3 (объясняет 18% суммарной дисперсии) условно можно обозначить как влиянием рефлексивных способностей с выраженным уровнем субъективного самоконтроля, развитой беглостью и гибкостью мышления на уровень интеллектуального развития: все шкалы теста СЖО (0,35), уровень субъективного контроля (0,88), беглость мышления (0,5), гибкость мышления (0,35), интеллектуальное развитие (0,78).

Эти данные подтверждают полученные в констатирующем эксперименте данные о том, что высокий уровень развития креативности не обязательно связан с развитыми рефлексивными способностями и может иметь место при их умеренном развитии.

В результате реализации формирующего этапа эксперимента:

Показатели креативности выросли в экспериментальных группах на всех курсах; значительные изменения наблюдаются в оригинальности мышления,

студенты расширяют свой творческий диапазон, в поведенческом плане они становятся более раскрепощёнными и эмоциональными, что влечёт за собой и уменьшение стереотипности мышления. Возрастает также показатель разработанности: студенты более внимательно и тщательно относятся к деталям в решаемых ими задачах. Повышение креативности сказывается фактически на всех аспектах личности студентов и их поведения.

Обнаружено повышение уровня интеллектуального развития в экспериментальных группах.

Значительно повышаются в экспериментальных группах показатели рефлексии своих эмоций и своего поведения в целом.

Отмечены качественные изменения в поведении участников программы: более ответственное отношение к учёбе, появляются чувство самоуважения и выраженная обдуманность своих действий.

В экспериментальных группах, в частности на старших курсах, студенты демонстрируют хорошие профессиональные умения, что проявляется в самостоятельном написании ими программ социально-психологических тренингов и их проведении. Отмечается способность студентов к инновациям в профессиональной деятельности.

В заключении отражены общие выводы исследования

1. Развитие креативности - один из важнейших аспектов личностного и профессионального развития психологов. Творческость рассматривается как реализация человеком своей уникальности-индивидуальности, которая проявляется в эмоциональных реакциях и состояниях, указывающих на истинное отношение человека к происходящему. Следовательно, для того чтобы развивать креативность, необходимо обращаться к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

2. Особую значимость это положение приобретает в студенческом возрасте, когда работа над личностным развитием будущих профессионалов ведётся весьма интенсивно. Психологу необходимо осознавать свою уникальность-индивидуальность - это поможет ему в дальнейшей самореализации как специалиста. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям в ходе программы, рефлексия по отношению к собственным эмоциональным реакциям и состояниям даёт студентам почувствовать свою идентичность, помогает становиться аутентичным и конгруэнтным специалистом.

3. Экспериментальная программа развития креативности студентов строится на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям, с соблюдением основных психологических условий развития креативности личности студента, которыми являются: трансформация когнитивного содержания в эмоциональное, безоценочное принятие и поддержка эмоциональных реакций и состояний студента, использование индивидуализации, проблемное™, диалогичности в работе со студентами, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

4. В результате реализации этой программы повышается креативность студентов, уровень их интеллектуального развития, уровень развития рефлексивных способностей, развивается способность к профессиональному общению. Студенты более мотивированы к обучению, лучше сдают экзамены, лучше овладевают

навыками коммуникации и самоорганизации и сами создают программы дл: использования в собственной практике.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что возможност эмоционального самовыражения и рефлексии своих эмоциональных реакций i состояний в ходе учебно-практических занятий приводит к повышению уровн. творческого, интеллектуального и личностного развития студентов, подтвердилась.

Имеются все основания утверждать, что креативность для психологов являете: важным профессионально-значимым качеством, так как выраженные изменения i личности и поведении студентов-психологов в результате прохождения программь развития креативности ведут к лучшему освоению студентами профессиональны: навыков и более творческому их применению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов - психологов // Вестник Московского государственного областного университета, серия «Психологические науки». М.: МГОУ, 2010. -№ 4. с. 237-244.

2. Сорокина О.В. Креативность как профессионально-значимое качество психологов // Вестник Московского государственного областного университета, серия «Психологические науки». М.: МГОУ, 2007. - № 3. -с. 332-339.

3. Сорокина О.В. Развитие креативности как профессионально-значимого качества у студентов-психологов // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике: Материалы 10 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, 4.2. Москва: Изд-во АПК и ППРО, 2007.-е. 155-161.

4. Сорокина О.В. Подготовка личности студента психолога-практика к профессиональной деятельности // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике: Материалы 9 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, 4.2. Москва: Изд-во АПК и ППРО, 2006. - с. 369-373.

5. Сорокина О.В. Современные формы обучения для детей и педагогов // Сорокина О.В. Сравнительное исследование функциональной асимметрии у детей, обучающихся по разным развивающим программам. // Образование и культура: Материалы 5 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Изд-во АПК и ПРО, 2002. - с. 178-182.

6. Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования: теория и практика: Сб. научных трудов кафедры начального и дошкольного образования. - Москва: Изд-во АПК и ППРО, 2005. - с. 110-112.

7. Сорокина О.В. Социально-психологический тренинг как метод обучения // Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы 7 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, ч.З. Москва: Изд-во АПК и ПРО,2004. -с. 146-150.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 08.09.2010 г. № 11/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист.

Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сорокина, Ольга Васильевна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению креативности как профессионально-значимого качества психологов.

1.1 Профессионально-важные качества психолога.

1.2 Проблема творчества в психологических исследованиях

1.3 Эмоции и субъективность человека

1.4 Рефлексия как необходимый компонент творчества

1.5 Принципы развития креативности у студентов-психологов 47 Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования креативности как профессионально-значимого качества у студентов-психологов.

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Констатирующий этап эксперимента

2.4 Формирующий этап эксперимента

2.5 Контрольный этап эксперимента 90 Заключение 112 Библиография 116 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов-психологов"

Развитие активной! творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, направленного на развитие творческого потенциала, творческих возможностей личности, лежит в основе многих современных подходов к образованию.

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую' актуальность и> становятся важнейшим направлением эмпирических поисков' и научно-теоретических исследований. В настоящее время i достаточно- полно разработаны психологические аспекты творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,* A.M. Матюшкищ Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, Дж.Гилфорд, С.Медник, К.Роджерс, Е.П.Торренс,. и др.); созданы теоретические предпосылки для1 изучения творческого потенциала личности, его диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б.Богоявленская, И.П.Волков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Мельникова, А.И.Савенков, О.К.Тихомиров, Э.Д'.Телегина,

Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (Е.С.Белова, О.М.Дьяченко, М.В.Ермолаева, К.В.Тарасова, И.М.Ярушина и др), однако все еще недостаточно исследований, посвященных психологическим- условиям развития креативности в студенческом возрасте.

Для психолога креативность является профессионально-значимым качеством (Н. А. Аминов^ и Н.В.Молоканов, Н.В.Бачманова и Н.А.Стафурина; Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, М.Дж.Махони (M'J. Mahoney) и Б.Т.Эйдьюсон (В.Т. Eiduson), Л.М.Бечтолд (L.MiBachtold) и Э.Э.Вернер (EEWerner), Р.Б.Кеттел (RBCattell) и Дж.Е.Древдал (J.E.Drevdahl),). В частности, одна из важнейших задач практического психолога заключается? в том, чтобы помочь человеку воспользоваться? его- собственными творческими возможностями для? решения стоящих перед ним задач и для достижения его целей.

Проблема творчества долгое время изучалась в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью * и исключительностью. Различные определения творчества сходятся в том,, что творчество — это привнесение в мир чего-то нового. Однако сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима. И реализация? индивидуальности - т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально! выработанных, средств,— уже есть-творческий акт (внесение: в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Психолог помогает людям; развить и реализовать. их: творческую индивидуальность; при этом исключительно важны его собственные личностные качества (А.Маслоу, К.Роджорс), поскольку он делает это, опираясь на свои собственные творческие возможности, реализуя в этом процессе свою уникальную индивидуальность. Помочь будущему психологу лучше осознать своею индивидуальность, проявить эту индивидуальность,в деятельности таким образом^ который соответствует его личностным особенностям и требованиям будущей профессии — это и значит способствоватьфазвитию его креативности^

В связи с тем, что проблема развития креативности менее всего разработана для юношеского возраста, а, также в связи; с тем. что креативность является для психологов профессионально-значимым качеством; изучение психологических условий развития креативности у будущих психологов приобретает особую актуальность.

Цель исследования: выявить психологические условия* развития креативности у будущих ПСИХОЛОГОВ:

Объект исследования:; креативность как профессионально-значимое качество личности будущего психолога.

Предмет исследования: психологические условия развития креативности в студенческом возрасте.

Гипотеза:

Возможность эмоционального самовыражения и рефлексии своих эмоциональных реакций и состояний в ходе специально организованных занятий способствует развитию креативности в студенческом возрасте. Основными психологическими условиями развития креативности у будущих психологов являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание; б) безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных реакций и состояний, в) использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям.; г) систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

Соблюдение перечисленных условий в ходе учебно-практических занятий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.

Задачи исследования:

1. . Проанализировать современные психологические представления о природе творчества, эмоциональности, рефлексии и о профессионально-значимых качествах личности психолога.

2. Определить психологические условия развития креативности у будущих психологов.

3. Реализовать эти условия в ходе учебно-практических занятий со студентами.

4. Экспериментально изучить влияние этих занятий на творческое, личностное, интеллектуальное и профессиональное развитие студентов.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в области личностного развития —

А.Г.Асмолова, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, И.П.Блонского, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, В.В.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейна, А.Маслоу, Э.Эриксона и др.; использованы идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); положения о ведущей роли обучения в развитии и о взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский); исследования креативности Э.Торренса, Я.А. Пономарёва, A.M. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской, рассматривающих креативность как процесс, как сложное интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные и социальные) аспекты; исследования^ рефлексии (В:А.Лекторский, С.ЭЖовалев, Н®.Шелепанова), в частности — понятие экзистенциальной, рефлексии (В:К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); идеи Дж.Майера, П.Сэловей, Дж.Гарднера относительно эмоционального интеллекта, включающего в себя» способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: метод, теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный); экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), анкетирование, интервьюирование, наблюдение, методы, математической. обработки результатов (корреляционный анализ, факторный анализ).

Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели, и задачам исследования, репрезентативностью и большим объёмом выборки, применением методов математической'статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.

База исследования. Работа выполнялась на базе Московского государственного областного университета. В исследовании принимали участие 176 человек, из них 87 чел. — контрольная группа, 89 чел. -экспериментальная группа. Исследование проводилось со студентами 1-го, 2-го и 4-го курсов на протяжении 2006-2008 г.г.

Новизна и теоретическая значимость исследования

- Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.

- Установлено, что основными психологическими условиями развития креативности студентов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие их эмоциональных реакций и состояний, использование в работе с эмоциональными реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

- Показано, что проведение ( учебно-практических занятий' с соблюдением вышеуказанных условий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.

- Выявлено, что систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям способствует развитию их креативности как профессионально-значимого качества, повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.

- Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе креативности и путях ее развития в юношеском возрасте.

Практическая значимость исследования.

- Показана возможность и целесообразность развития креативности студентов через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

- Определены и практически апробированы психологические условия развития креативности студентов-психологов, заключающиеся в систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении принципов трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, гуманистической психологии (поддержки, принятия и безоценочности), проблемного обучения (индивидуализации, проблемности, диалогичности применительно к эмоциональным реакциям и состояниям), систематической рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.

- Показано, что вышеуказанные принципы могут быть реализованы в ходе учебно-практических занятий со студентами.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования обсуждались на VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы, развития образования в 21 веке: методология* теория, эксперимент, практика». (Москва, 2004), на 9 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике (Москва, 2006). Результаты и материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогики и психологии» АПКиППРО, где проводилось исследование, на заседаниях кафедры «Начального и дошкольного образования». Основные положения исследования отражены в 5 печатных работах, в программе курса «Методы активного социально-психологического обучения» для студентов дневного отделения, проведённого на кафедре общей и педагогической психологии в 20062008 г.г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.

2. Основными психологическими условиями развития креативности студентов-психологов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных проявлений, использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям в ходе специально организованных занятий.

3. Систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям способствует как развитию их креативности как профессионально-значимого качества, так и повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.

4. Реализация в ходе учебно-практических занятий вышеуказанных условий приводит к повышению творческого, личностного и интеллектуального развития студентов.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии (206 источников) и приложений. Объём диссертации 157 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования.могут быть полезны для преподавателей вузов и для самих студентов, которые в будущем будут заниматься практической, психологией. Успеваемость повышается; т интерес к занятиям у студентов качественно меняется, если использовать принципы программы* по развитию креативности. Студенты ощущают на себе результаты программы, и понимают, что развившиеся у них качества являются полезными для их будущей профессиональной деятельности. Студенты высоко оценивают преимущества общения с использованием8 принципов развивающей программы и применяют их на практике.

Таким образом, выдвинутая, нами гипотеза о том, что систематическое обращение к эмоциональным* реакциям и состояниям в процессе развития креативности студентов приводит к повышению уровня^ их творческого, интеллектуального и- личностного развития, подтвердилась. Именно познание возможностей своей личности и овладение своими чувствами и эмоциями, достигнутая* гармония между собой и внешним миром приводят к развитию креативности студентов.

Имеются все основания утверждать, что креативность для психологов является важным профессионально-значимым качеством, так как выраженные изменения в личности и поведении студентов-психологов в результате прохождения программы по развитию креативности ведут к лучшему освоению профессиональных навыков, к личностному развитию, что необходимо для психологов, к выработке у выпускников своей профессиональной стратегии.

Заключение

Развитие креативности - один из важнейших аспектов личностного и профессионального развития психологов. Творческость рассматривается как реализация человеком своей уникальности-индивидуальности, которая проявляется в эмоциональных реакциях и состояниях, указывающих на истинное отношение человека к происходящему. Следовательно, для того чтобы развивать креативность, необходимо обращаться к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

Особую значимость это положение приобретает в студенческом возрасте, когда работа над личностным развитием будущих профессионалов ведётся весьма интенсивно. Психологу необходимо осознавать свою уникальность-индивидуальность - это поможет ему в дальнейшей самореализации как специалиста. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям в ходе специально организованных занятий, их вербализация даёт студентам почувствовать свою идентичность, помогает становиться аутентичным и конгруэнтным специалистом.

Экспериментальная программа развития креативности студентов строится на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям с соблюдением основных психологических условий развития креативности студентов, которыми являются: безоценочное принятие и поддержка эмоциональных реакций и состояний студентов, трансформация когнитивного содержания проблем в эмоциональное, использование индивидуализации, проблемности, диалогичности систематического осуществления рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям в работе со студентами.

Основной упор в ходе реализации программы делается на развитие эмоционального самовыражения, вербализацию студентами1 своих чувств и эмоций, развитие личностного самосознания, осознание своей индивидуальности в процессе общения.

В, программе работа строится с учётом собственных интересов студентов. На младших курсах студентов больше интересует личностное развитие, на старшем курсе предпочтение отдаётся развитию профессиональных умений и навыков.

Систематическое обращение к своим чувствам даёт человеку ощутить все имеющиеся у него возможности.

В нашем исследовании'установлено, что в результате организации общения со-студентами на основе безоценочного принятия, поддержки их эмоциональных^ проявлений повышается уровень интеллектуального развития, творческого мышления, уровень рефлексивных способностей, развивается способность к профессиональному общению. Студенты более мотивированы к обучению, лучше сдают экзамены, лучше овладевают навыками коммуникации и самоорганизации и сами,создают программы для использования в собственной практике.

Поддержка эмоциональных состояний студента выступает в качестве психологического' механизма развития его креативности, основным принципом которого выступает принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное.

В* ходе реализации программы ведущим, принимаются и поддерживаются > все эмоциональные проявления студентов - это является самым главным для> развития, креативности. Принятие и поддержка эмоциональных проявлений студентов осуществляется в постоянном взаимодействии студентов с ведущим программы. Ведущий помогает определить и вербализовать эмоциональное состояние студента. По мере расширения репертуара средств эмоционального самовыражения, студенты самостоятельно пытаются не только выражать своё эмоциональное состояние, но и помогать в этом другим участникам программы. Освоение коммуникативных умений и- навыков осуществляется на основе эмоциональной поддержки другого человека, построения помогающих отношений. Систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям помогает студентам лучше осознавать свое субъективное отношение к происходящему, тем самым, способствуя лучшему осознанию и проявлению своей индивидуальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сорокина, Ольга Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. А.Е. Айви, М.Б.Айви и Л.Саймек-Даунинг. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики. / Пер. с англ. БНТИ СО АН СССР. Новосибирск, 1987. - 482с.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М, 1994.-237с.

6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Воп. психологии 1992 - № 1-2.

7. Андреева И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект».// Воп. психологии — 2008 №5.

8. Аникина В.Г. Проблема осознания в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в контексте исследования рефлексии.// Псих, журнал 2009 - т.ЗО - №2 - с.81-90.

9. Анохин П.К. Эмоции // Избранные произведения. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука. 1976. -с.311-316.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

11. Асмолов А.Г.Психология индивидуальности. М.: изд. МГУ, 1986.-95 с.

12. Барышева Т.JI. Креативность. Диагностика и развитие. СПб. 2002. -203с.

13. Бачманова Н.В.,Стафурина А.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.5. Л., 1985, с.78-86.

14. Базелюк Е.И. Диагностические показатели креативности и их динамика: автореф. дис. к. псих. н. — М. — 2008. 19с.

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: знание, Прогресс, 1981.-96 с.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей/ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. 2002. -320с.

17. Богомолова М. В. Влияние обогащённой среды на развитие интеллекта и креативности: автореф. дис. к. псих. н. — М. -2008. 22с.

18. Бодалёв А.А. О становлении психолога-профессионала.// Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений. (Материалы семинара-совещания 30 ян.-2 фев. 1996г). Шадринск,1996.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Межд. Педагог. Академия, 1995. 209 с.

21. Бондаренко А.Ф., Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. // Психологический журнал, М., 1993, №1, с.63-71.

22. Боно Э. Генератор креативных идей: 62 софта для мозга/ пер. с англ. О. Протасевич. Питер, 2008 - 192с.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

24. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 108 с.

25. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: изд-во «Ин-та практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -387 с.

26. Бубер М.Я. Я и Ты. М.,1993. - 173с.

27. В.А. Лефевр «От психофизиологии к моделированию души// Воп. Философии.- 1990-№7. — с.25-31.

28. Валуева Е.А. Интеллект, креативность и процессы активации семантической сети: автореф. дис. .к. псих. н. — М. — 2007 -24 с.

29. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе./ Дис-я к. псих, н, М., 1997.

30. Вачков И. В. Введение в профессию «Психологию»: учебно-методическое пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, Воронеж: МОДЭК, 2007 462 с.

31. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности. Дисс. д.псих.н, М. 2004.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Ml 991.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. -М.: МГУ. 1976.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.'

35. Выготский Л.С. Соб. соч., Т. 1., М.: Педагогика, 1984.

36. Выготский Л.С. Соб. соч., Т. 4., М. Педагогика, 1984.

37. Выготский Л.С.Проблемы общей психологии / Под ред. В.Н. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Лекция 4.

38. Выготский Л.С. Психология искусства. Изд. 3-е. -М.: Искусство, 1986.

39. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд., М.: Просвещение, 1991.

40. Вяткин Б.А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Воп. психологии 1994 - №4.

41. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167с.

42. Гиниатуллина Е.И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская профессиональная адаптация психологов.// Псих, журнал 2009 - т.ЗО - №2 - с.57-67.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996.

45. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму ( июнь-июль 1996 г. ), М. - 1996. - с 39-48.

46. Давыдова, Г.И., Семёнов- И.Н. Применение рефлексивно-тренинговых технологий в профессиональном образовании, -с.84-93.//г

47. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. Сборник статей. Москва-Ярославль. - 2004.

48. Давыдова, Г.И., Семёнов И.Н. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный, подход. // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. Сборник статей.-Москва-Ярославль. 2004. - с.114

49. Джемс У. Психология / Под. ред. JI.A. Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

50. Додонов В.И. В мире эмоций. Киев. - 1987. - 139 с.

51. Додонов В'.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. —272 с.

52. Дружинин В.Н. Взаимопонимание репродуктивных и творческих способностей // Психол. Исследования проблемы формирования личности профессионала/ под ред. В.А.Бодрова -М. -1991.

53. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Воп. псих. 1975. - №5. - с.166-176.

54. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка. // Вопр. псих., 1974. №6. с. 59-73.

55. Зеер Э.Ф. Психология профессий. / Учебное пособие для вузов. М. - 2003. - 336с.

56. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. / Учебное пособие для высшей школы. М., 2005. — 239 с.

57. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания. // Вопр. псих. 1974. - №6. с.59 -73.

58. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.6 Тривола, 1995. 63 с.

59. Зинченко В.П. Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: изд. МГУ, 1983. 164 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской Психологии. М.: Тривола, 1994. 333 с.

61. Изард К.Э. Психология эмоций. Серия «Мастера психологии», - пер. с англ. А.Татлыбаева, - СПб,,- 2000. — 460 с.

62. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости. СПб. 2009. - 444 с.

63. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ сост. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. — СПб. -1996.

64. Лук А.Н. Проблемы научного творчества. Сб. аналитических обзоров. Серия: науковедение за рубежом. Вып. 3, М.,1983.

65. Ионин Л.Г. Основания социо-культурного анализа. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1996. -151с.

66. К науке о личности. / История зарубежной психологии в 30-е — 60-е годы 20 в.Тексты. / под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: изд-во МГУ, 1986. с. 200-231.

67. Карпов А.В., Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал — 2003, №5 с.45-56.

68. Карпов А.В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов. // Пс.ж. — 2006. №6. - с. 18-28.

69. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной деятельности взрослых. Дисс-я к.псих.н. М. 1997.

70. Ковалёв С.Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности. Автреф. к. псих. н. Барнаул. -200Г. - 18с.

71. Кожухарь Г.С. Модель усиленной! мотивации взаимодействия базовых механизмов межличностной толерантности. // Воп. псих., №2. -2007.-с. 15-29.

72. Кон И1С. Социологическая психология: избранные психологические труды. М., 1999. 560с.

73. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего» образования как фактор его развития. // Вопросы психологии. 1996. - №5.

74. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.— 304с.

75. Кузнецова И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения в разнотипных профессиях: диссертация к. псих. н. М. - 2000.

76. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - с.22-29.

77. Кустобаева Е. Самодиагностика и рефлексия как аспект профессионального развития. Сельская школа - 2005. - №1.

78. Ладенко И.С. Интеллектуальное самосознание и когнитивная грамотность // Человеческий фактор в ускорении научно-технического прогресса. Новосибирск. — 1989. - с. 32-45.

79. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании // Общественные науки, 1980, №2.

80. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М.: МГУ.1971. -40 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 2. - М.: Педагогика. 1983. - 318 с.

82. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - с.162 - 171.

83. Леонтьев А.Н. Личностно-смысловые механизмы становления индивидуальности. // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. М.: Об-во психологов СССР, 1983.- с.5-6.

84. Лефевр В. Рефлексия. М.: «Когнито - Центр», 2003. - 496 с.

85. Лефевр В. Конфликтующие структуры. М.: Институт психологии РАН. - 2000. - 136с.

86. Лефевр В. Космический субъект. М.: Ин-кварто — 1996 -174с.

87. Личность учёного (социально-психологический портрет). Реферативный сборник. М., 1983. — с. 238.

88. Лук А.Н. Проблемы научного творчества. Сб. аналитических обзоров. Серия: науковедение за рубежом. Вып. 3. М. - 1983.

89. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. с.127.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М. Знание,1996.-308с.

91. Маслоу А. Психология бытия/ Пер. с англ. М. 1997 - 304с.

92. Маслоу А. Психология личности. Тексты. М., 1985.

93. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости. // Вопр. псих., 1989, №6. с. 29-33.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

95. Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения. // Проблемное и программированное обучение. / Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. С.29-33.

96. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.- 120 с.

97. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Воп. псих., №4,1997.

98. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя.// Воп. псих.1998.-№3.-с.3-16.

99. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышения эффективности учебной деятельности. Автореф. дисс. д.псих.н. -М.,2001 36с.

100. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. дисс. д. псих. н. — М.,1988.

101. Ольшанникова А.Е. Диагностические возможности вопросника по эмоциональной экспрессии. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 10 М., 1981. с. 124 136.

102. Олыпанникова А.Е. Пути исследования регулирующей функции эмоций. // Тезисы науч. Сообщ. Сов. Психологов к 22 межд. Психол. Конгрессу. М., 1981. С. 16-17.

103. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983.80 с.

104. Олыпанникова А.Е., Ямпольский JI.T. О структуре качественных характеристик эмоциональности (оценка гипотезы средствами факторного анализа). // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: педагогика, 1977.

105. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.

106. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

107. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 271 с.

108. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов/Дон: Феникс, 1996.

109. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости.// Воп. психологии. 1995. - №2. - С.3-10.

110. Платонов К.К. О системе психологии. М.6 Мысль, 1972. 216с.

111. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. — М., 1999.

112. Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений.//А.А. Бодалёв. О становлении психолога-профессионала. Шадринск, 1996.

113. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: изд. МГУ, 1987. -173 с.

114. Попель А.А1. Развитие социальной креативности студентов. / Психология креативности. Сб. научно-практических статей, №2, Нижний Новгород, 2005. с.50-63.

115. Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности: монография/ Фонарёв А.Р. и др.-Воронеж. 2007. - 541 с.

116. Психология креативности: учебное пособие/ Тодд Любарт и др.; пер. с фр. Д.В, Люсин. М: Когито-Центр, 2009. — 214с.

117. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход. Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. Сборник статей. Москва-Ярославль, 2004. с. 114.

118. Практическая психология образования/ под ред. И.В. Дубровиной М. 1998. - 528с.

119. Приходько А.И. Проблемы эмоций в зарубежной социальной ' психологии // Воп. психологии, 2009, №1, с. 141-151.

120. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.,1996. -253 с.

121. Пряжников Н.С., Пряжникова Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. Уч.пособие для вузов. — М.,2001, 480с.

122. Рамуль К. А. О психологии учёного и в частности о психологии учёного-психолога//Воп. психологии, 1965, №6, с126-135.

123. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Д.В. Ушаков Д.В., 2002 Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве — М. 317с.

124. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. Сборник статей./ Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход. Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов // Москва-Ярославль, 2004. с.114.

125. Рибо Т. Психология чувств — Киев, 1912. -299 с.

126. Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969. 382 с.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.,1994, 480 с.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2- х томах. -Т.1. -М.: Педагогика, 1989. 485 с.У

129. Рубинштейн C.JI. . Основы общей психологии: в 2- х томах. -Т.2. -М.: Педагогика, 1989. 322 с.

130. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР,1957.

131. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

132. Рубинштейн C.JI. Эмоции. // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. с.152 — 161.

133. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -381 с.

134. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления// Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.-е. 101-103.

135. Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами. Дисс. д. псих, н.-М., 1999. -530с.

136. Сидоренко Е.Н. Методы математической обработки в психологии Социально-психологический центр. СПб. - 1996. - 349 с.

137. Сикорская Т.В., Развитие профессионализма практических психологов средствами логоанализа. Дисс. к.псих.н. М. 2005.

138. Симонов П.В. Эмоциональный мозг -М.: Наука, 1981. 215 с.

139. Слободчиков В.И. Психология человека М. «Школа-пресс» 1995. -383с.

140. Слободчиков В.И. О возможных уровнях, анализа проблемы рефлексии// Проблемы; логической* организации, рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986; — с. 12-14.

141. Слободчиков В.И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности// Психологические проблемы индивидуальности; Вып. 1. М.: Об-во психологов СССР, 1983. с.11-12.

142. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. д: псих. н. М. - 1994.

143. Социальная психология высшего образования. М. 2000.

144. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М. 2000. - 173 с.

145. Сыромятников И.В. «Становление профессиональной деятельности; психологавоинской чести сухопутных войск»: автореферат к. псих, н.-М. 1997 - 28с.145Тихомиров: O.K. Психологические, исследования творческой деятельности. Изд: «Наука» —М: -1975. 252с:

146. Темнова J1.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования/дис. д. псих н. — М. 2001.

147. Торшина К.А. Современные исследования проблем креативности в зарубежной'психологии // Воп.псих. — 1998. №4. с.123-132.

148. Фельдштейн; Д.И: Проблемы возрастной ид педагогической психологии. М.: Межд. Педагог академия, 1995. -366 с.

149. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности М.: изд-во «Ин-та практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

150. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.368с.

151. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. — 336с.

152. Фромм Э. Человек для себя Мн.: «Коллегиум», 1992, 253с.

153. Хрящёва Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Спб., «Речь», 2000, 250 с.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб., 1997, с.486. 155.Чуприкова Н.И. Психика и предмет психологии в светедостижений современной нейронауки // Вопросы психологии, №2, 2004, с.104-118.

155. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.- Наука, 1982 — 185с.

156. Шадриков В. Д. О применении системного подхода в исследованиях по психологии. Ярославль, 1975.

157. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза прфессиональной деятельности. М.,1997.

158. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография Омск, 2000. - с.357; с.272.

159. Шелепанова И.В. Рефлексивная детерминация креативных проявлений личности. Дисс к.псих.н., Барнаул, 2003. с.52.

160. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. -223 с.

161. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. СПб: Речь, 2003.-150 с.

162. Шостром Э. Анти — Карнеги или Человек -манипулятор. Минск: Полифакт, 1992 128 с.

163. Щукин М.Р. Совершенствование организации труда на основе социологических и психофизиологических исследований. М.1969.

164. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -219 с.

165. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1958.384 с.

166. Яковлева E.JI. Психология, развития творческого потенциала личности. М: Московский психолого-социальный институт 1997. 224с.

167. Akiskal U.S., Akiskal К. Significance and artistic creativity // Psychiatry and Psychopathology. 1988.

168. Amabile T.M. The social psychology of creativity. 1983.

169. Ansen R. N. Credo perspective: Their meaning and function. In. E.W. Sinnott ( Ed.). The brige of life. - New York, Simon & Schuster, 1966, 7-17. p.9.

170. Andreasen N.C., Creativity and mental illness: Prevalence rates in writes, and their first — degree relatives // American Journal of Psychiatry. -1987.-Vol. 144.-P. 12884292.

171. Andreasen N.C., Glick I.D. Bipolar affective disorders and creativity:* implications and clinical; management// Comprehensive Psychiatry. 1988. - Vol. 29, - p. 207-217.

172. Arieti S. Creativity: the magic syntetic. N.Y.: Basic Books, 1976.

173. Averill J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity. // International revive of Studies on Emotion. / Strongman K.T. (Ed.) v. 1. Chichester Wiley, 1991. P. 269 2991

174. Barron F. Creative person.and creative process. N.Y., 1969.

175. Buck R. Emotional Development and Emotional Education. / Emotions. Theory, Research and Experience. V. 2. N.Y., Academic Press, 1984. P. 259-292.

176. Buck R. Motivation, Emotion and Cognition. A. Development-Interactionist Viev. // International Review of Studies on Emotion. / Strongman K.T. (Ed.) v. 1. Chichester Wiley, 1991. P. 101 142.

177. Glickon J., Alon A., Perlmutter A., Purisman R. Symbolic and syncretic cognition among schizophrenics and visual artists // Creativity Research Journal. 2000 - Vol. 13. - №2. - P.133-143.

178. Goleman D. Emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.

179. Hennessey B.A., Amabile T.M. The Condition of Creativity. I I The Natur of Creativity. / Sternberg R.J. ( Ed.). Cambridge: Cambridge Univ Press 1988. P. 11-42.

180. Izard C.E. Bucchler S. Aspect of Consciousness and Personaliti in Terms of Differential Emotion Theorie. // Emotion Theorie, Research and Experience. V. 1. N.Y., Academic Press, 1980. P. 165-187.

181. Izard C.E. The psychology of Emotions. N.Y.: Plenum press, 1991.

182. Ittelson W. H., Kilpatrick F.P. Experiments in perception. —

183. Scientific American, 1951,P.185.

184. Jamison K. R. Manic — depressive illness and creativity // Scientific American. 1995. - Vol. 272. - P. 62-67.

185. Jamison K. R. Mood disorders and'patterns of creativity in British writers and artists // Psychiatry. 1989. - Vol. 52. - P. 125-134.

186. Jamison K. R. Touched with fire: Manic depressive Illness and the Artistic Temperaments. - The free press, Macmillan. - 1994. - 370 p.

187. Kneller G.F. The art of science and creativity. N.Y., 1965.

188. Kubie L.S. Neurotic distortion of the creative process. Lawrenge, KS: University of Kansas Press, 1958.

189. Ludwig A.M. Mental illness and creative activity in female writers // American Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.151 - P.1650-1656.

190. Ludwig A.M. Creative achievement and psychopathology: comparison among professions // Journal of Psychotherapy. 1992. - Vol. 46. -P. 330-356.

191. Leonard N., Beauvais E., Scholl R. A.Self concept based model of Work motivation, http:// www. Uri. Edu/ research/ lrc/ scholl/ Papers /.Self Concept Motivation. HTM.

192. May R. The courage to create. N.Y., Norton, 1975.

193. Mednick S.A., The associative basis of the creative process. / Psychol Review, 1962. №69. P.220-232.

194. Mooney R.L. A conceptual model for integrating four approaches to the identification of creative talent. // Scientific creativity: its recognition and development. / Taylor C.W., Barron F. (Eds.). N.Y.; Wiley, 1963. P.331-340.

195. Morgan D N Creativity today // four of Aestetics, 1953, 3 12, p.

196. Oatley K., Jenkins J.M. Understanding Emotions. Cambridge, Mass.: Blackwell Publichers Inc., 1996.

197. Plutchik R. A General Psychoevolutionary Theory of Emotons. Theory, Research and Experience. V.l N.Y., Academic Press, 1980. P. 3 34.

198. Plutchik R. Emotions and Evolution. // International Reviev of Studies on Emotions. / Strongman K.T. (Ed.) v. 1. Chichester, Wiley, 1991. P. 37-58.

199. Post F. Creativity and psychopathology: A. Study of 291 world -famous men // British Journal of Psychiatry. 1994. - Vol. 165. - p. 22-34.

200. Reber A.S. The Penguin dictionary of psychology. Harmondsworth, Middlesex: Penguin. 1985.

201. Richards R. Creativity and bipolar mood swings: Why the association // in; M.P. Shaw and M.A. Runco ( Eds.) Creativity and affect. -Norwood, 1994. P. 44-72.

202. Sinnott E.W. The brige of life. New York, Simon & Schuster,1966.

203. Terman L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Talent. // The Amer. Psychologist, 1954. V.9. P.221-230.

204. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing. // The Nature of Creativity. / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge

205. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity. Duffalo N.Y.: Creative Education Foundation, 1979.

206. Wallas G. The art of thought. N.Y., 1926.