автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трофимова, Наталья Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И

СИНТЕЗА

У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Теоретические и практические подходы к проблеме умственного развития обучающихся (история вопроса).

1.2 Содержание понятия «умственное развитие», его характеристика, показатели и критерии.

1.3 Психологические основы развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления обучающихся.

1.4 Система учебно-познавательных задач как средство формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов.

1.5 Вузовские модели обучения как условие формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов посредством системы учебно-познавательных задач . 84 ВЫВОДЫ.

Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕС-КИХ НАВЫКОВ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

2.1 Предпосылки формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов при обучении на естественном факультете педвуза.

2.2 Моделирование системы проблемно-эвристических задач на базе таксономии познавательных целей Б.Блума.

2.3 Психолого-педагогическая характеристика и содержание рабочих программ, направленных на развитие мыслительных операций анализа и синтеза через формирование навыков мышления студентов.

2.4 Методика исследования и методы, используемые в процессе экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ВЛИЯНИЯ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО

ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕС-КИХ НАВЫКОВ

МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

3.1 Характеристика исходного уровня сформированности 142 аналитико-синтетических навыков мышления студентов

3.2 Характеристика постэкспериментального уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов как результата применения системы задач.

3.3 Обсуждение результатов исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач"

В последние десятилетия научно-технический прогресс, сопровождаемый «обвальным» потоком информации, заставил пересмотреть многие аспекты традиционного процесса обучения, а том числе и в сфере высшего профессионального образования. Одной из глобальных образовательных тенденций последнего десятилетия явилась ориентация на активное освоение человеком способов его познавательной деятельности. Это подразумевает не только передачу опыта прежних поколений (знания) в процессе обучения, но и обеспечение возможности получать новые знания каждым человеком самостоятельно. Такая тенденция знаменует переход от преимущественно информационных форм обучения к активным методам и формам с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А.Вербицкого, переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

Последнее предполагает поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим методам, что реализуется через различные концепции и направления развивающего обучения (В.И.Андреев, В.В.Давыдов. Л.В.Занков, И.И.Ильясов. И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман и др.).

В основе этих концепций лежат труды отечественных и зарубежных психологов, чьи работы связаны с проблемой соотношения обучения и умственного развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Г.Я.Гальперин,

Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев,

A.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков. а также: Б.Блум, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, Й.Ломпшер, И.Лингарт, Ж.Пиаже и др.).

В последние годы принципы развивающего обучения все больше внедряются в вузовский учебный процесс. Этому способствуют теоретические разработки как психологического, так и дидактического характера, посвященные проблемам вузовской педагогики (Б.Г.Ананьев,

B.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).

Согласно работам этих исследователей, студенчество представляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направленностью обучения в вузе. В то же время результаты специальных исследований, приведенные в работах В.Т.Лисовского, Н.Н.Поспелова, Н.Ю.Посталюк и других авторов, показывают, что уровень развития мыслительных операций у многих студентов сравнительно невысок, и это не позволяет им в будущем в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал.

Такая постановка вопроса особенно актуальна при подготовке студентов - будущих педагогов. По мнению авторов, чьи исследования направлены на изучение учебного процесса в педвузе (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова,, В.А.Сластенин,

C.Д.Смирнов и др.), одной из важнейших сторон личности учителя является сформированное продуктивное мышление, базирующееся на владении устойчивыми аналитико-синтетическими навыками мышления.

Противоречие между высоким уровнем познавательной мотивации студентов педвуза и недостаточным уровнем развития их мыслительных операций анализа и синтеза как средства познания составляет суть научной проблемы, в контекст которой мы включаем нашу работу.

Объект исследования — мыслительная деятельность студента.

Предмет исследования - процесс уровневого развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза посредством системы проблемно-эвристических задач.

Цель исследования - повышение уровня профессионального мышления будущих учителей посредством системы проблемно-эвристических задач, направленных на развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза и определение оптимальных условий для ее применения в ходе изучения специальных вузовских дисциплин.

Гипотеза исследования. Развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления возможно при использовании в вузовском учебном процессе иерархически организованной системы проблемно-эвристических задач. Для этого необходимо выполнение следующих условий:

- задания, предъявляемые студентам в ходе изучения ими специальных дисциплин, должны быть структурированы, в виде познавательных задач исследовательского или игрового характера, решаемых на базе полуэвристических и эвристических предписаний;

- в процессе применения системы задач у студентов должны быть задействованы основные функции мышления, применяемые в учебном процессе: понимание, целеполагание, решение проблем, рефлексия;

- система задач должна быть построена так, чтобы каждый студент, не зависимо от его начального уровня мышления, мог включиться в процесс развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование у него устойчивых аналитико-синтетических навыков.

Основные задачи исследования.

1. Определить теоретические и практические подходы к развитию у студентов мыслительных операций анализа и синтеза.

2. Сконструировать систему проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления в процессе профессиональной подготовки студентов.

3. Апробировать в ходе экспериментальной работы функциональные возможности системы проблемно-эвристических задач для формирования аналитико-синтетических навыков.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Так как операции анализа и синтеза лежат в основе любого вида интеллектуальной деятельности, то их развитие через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя.

2. Средством формирования устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления может служить иерархически организованная система учебно-познавательных задач, включенная в структуру учебного предмета. Такая система способна стать средством формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов, если она отвечает следующим требованиям:

- построена по принципу «от простого к сложному»;

- отражает три уровня умственного развития обучающихся: фактический, аналитико-синтетический и уровень интеллектуальных качеств;

- в ходе ее применения в полной мере реализуются четыре основные функции мышления обучающихся: понимание, решение проблем, целеполагание и рефлексия;

3. Использование системы проблемно-эвристических задач для развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов может достигнуть поставленной цели при выполнении определенных психолого-педагогических условий:

- при составлении рабочих программ вузовских специальных дисциплин необходимо в структуру занятий включать системы ранее отреф-лексированных преподавателем проблемно-эвристических задач;

- объединять занятия в блоки, в каждом из которых на материале новой учебной темы будут рассматриваться все категории задач, способствующих формированию аналитико-синтетических навыков студентов;

- включать задачи не только в учебную работу, построенную по известному алгоритму, но и в состав методов и приемов, направленных на формирование творческого, критического и специфических форм мышления, а также рефлексии.

Новизна исследования.

1. Установлено, что использование в вузовском учебном процессе развивающих систем учебно-познавательных задач способствует развитию мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов, что обеспечивает возможность последующего профессионального развития и повышение их профессиональной компетентности будущего учителя.

2. Сконструирована иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов в процессе их профессиональной подготовки.

3. Определены психолого-педагогические условия применения системы проблемно-эвристических задач, соблюдение которых позволяет сформировать устойчивый аналитико-синтетический уровень мышления студентов.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты работы расширили известные представления о возможности развития операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления обучающихся на материале отдельных учебных предметов, что позволяет активнее использовать методики развивающего обучения в практике вузовской профессиональной подготовки будущих учителей.

Полученные данные позволят применять концепцию задачного структурирования учебного материала специальных вузовских дисциплин с целью интеллектуального развития личности в студенческом возрасте.

Практическая значимость исследования.

На базе модифицированной таксономии познавательных целей Б.Блума разработана иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, позволяющих развивать мыслительные операции анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Проведена апробация системы задач на материале вузовских биологических дисциплин, показавшая, что она достаточно универсальна и может быть использована для создания комплексов задач по другим учебным дисциплинам. Проведенное исследование выявило, что опыт использования системы проблемно-эвристических задач не только способствует развитию мыслительных операций через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов, но и позволяет облегчить переход от устаревших к прогрессивным развивающим методам вузовского обучения.

Методологической основой исследования является: концептуальные положения философии о диалектичности пути познания; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к высшему профессиональному образованию.

Исследование базируется:

- на современных педагогических концепциях о непрерывном умственном развитии обучающихся в процессе активного и содержательного усвоения ими основ наук (П.П.Блонский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, М.И.Махмутов, Е.Б.Моргунов, И.Т.Ого-родников, М.Н.Скаткин, С.Т.Шацкий и др.);

- на основах теории учебных задач (Г.А.Балл, М.Доналдсон, Г.С.Костюк, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Менчинская, Д.Пойа, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов и др.);

- на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Ю,Н,Кулюткин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);

- на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области психологии и педагогики высшего образования (Б.Г.Ананьев., В.И.Андреев, В.М.Вергасов, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвя-зинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе биолого-химического факультета Самарского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовало около 250 студентов. Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (1994-1995 гг.). На этом этапе была выявлена необходимость повышения уровня умственного развития студентов как компонента их профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме. Были осуществлено пилотажное исследование, направленные на выявление уровня сформированности ана-литико-синтетических навыков мышления студентов. Оно показало, что уровень сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов колеблется, преимущественно, в пределах 27-58% от теоретически возможного, что можно определить как «средний» и «ниже среднего». Это подтвердило актуальность намеченного нами исследования, что позволило определить тему, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На базе дисциплин биологического цикла были подготовлены психолого-педагогические условия для проведения формирующего эксперимента.

Второй этап (1995-1998 гг.) связан с осуществлением опытно-эксперементальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений. Эта работа включала следующие стадии:

- создание модели обучения с использованием системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления;

- проведение второй серии эксперимента; корректировка апробируемой модели в соответствии с уровнем сформированное™ АСН студентов (по данным констатирующего и контрольного срезов 1995/96 года обучения);

- выявление оптимальных условий использования системы ПЭЗ;

- корректировка системы задач и условий учебного процесса по итогам формирующего этапа 1996/97 учебного года;

- проведение опытно-эксперементальной работы с использованием усовершенствованной модели СПЭЗ.

Третий этап (1999-2000 гг.). На этом этапе был проведен отсроченный контрольный срез, подтвердивший сохранение уровня сформированное™ АСНМ студентов через год после проведения обучающего эксперимента (1999г.); было осуществлено обобщение полученных данных, составлены выводы и написан текст диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов:

1) методы теоретического анализа: проведено обзорно-аналитическое и обзорно-критическое исследование психолого-педагогической литературы с целью определения степени актуальности и изученности выбранной нами тематики;

2) социологические методы: метод беседы, анкетирование студентов и преподавателей вуза;

3) педагогические методы: метод наблюдения;

4) метод моделирования: осуществлено построение системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитикосинтетических навыков мышления студентов; разработана модель обучения с использованием системы ПЭЗ;

5) экспериментальный метод: проведен психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий («до»), формирующий и постформирующий («после») этапы;

6) метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов «до» и «после» проведения эксперимента);

7) методы статистической обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровнях; репрезентативностью выборки, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в авторских публикациях, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов-биологов; были обсуждены и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (1997 г.), «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (2000 г.). Автором исследования составлен и апробирован ряд методических разработок с использованием системы ПЭЗ для проведения лабораторно-практических занятий на дневном и заочном отделениях биолого-химического факультета. Доклады соискателя по текущим результатам исследования были заслушаны на заседаниях кафедры ботаники Государственного педагогического университета г. Самары. Окончательные результаты обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии образования этого же университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что для повышения уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов необходимо создать следующие педагогические условия:

- проводить заданное структурирование материала специальных вузовских учебных дисциплин;

- использовать не случайные конгломераты задач, а построенные с опорой на закономерности протекания мыслительных процессов, иерархически организованные системы, трактуемые нами как «система проблемно-эвристических задач»;

- включать системы задач в модели вузовского развивающего обучения на базе методик проблемно-поискового характера;

- осуществлять управление учебной деятельностью студентов через систему алгоритмических, полуалгоритмических, полуэвристических и эвристических предписаний с переводом управления в самоуправление.

Использование психолого-педагогических закономерностей и создание перечисленных педагогических условий позволило нам в ходе эксперимента повысить уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов в соответствии с поставленной целью, что послужило подтверждением гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время актуальной проблемой вузовского учебного процесса является формирование профессиональной компетентности выпускников вуза. Согласно государственному образовательному стандарту, в число основных профессиональных качеств будущих учителей входит владение навыками интеллектуальной деятельности, что, в свою очередь, предполагает способность педагога формировать эти навыки у учащихся. Соответственно, одной из важнейших задач учебного процесса в педагогическом вузе становится создание психолого-педагогических условий для формирования базового аналитико-синтетического уровня мышления студентов - будущих учителей.

Эта задача включается в проблематику построения инновационных моделей вузовского развивающего обучения, направленных на разрешение противоречия между высоким уровнем познавательной мотивации студента педвуза и недостаточной сформированностью его инструмента познания -устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления.

Психолого-педагогические исследования предыдущих лет показывают, что развитие операций анализа и синтеза через формирование навыков мышления у студентов возможно как в ходе специального обучения (психологического тренинга), так и в процессе освоения студентами учебных комплексов по специальным дисциплинам. Последний путь кажется нам наиболее оптимальным, т.к. создает тот контекст, в котором нынешние студенты приобретают навыки профессиональной деятельности учителя-предметника, ориентированного одновременно на повышение уровня знаний по преподаваемой им дисциплине и на повышение уровня умственного развития ученика средней школы.

Учитывая мнение ряда авторов, что одним из условий формирования мыслительных операций в учебном процессе является заданное структурирование материала специальных дисциплин, мы рассмотрели теоретические основы и возможные пути использования системы учебно-познавательных задач для достижения поставленной нами цели.

Практическим результатом нашего исследования явилась разработка такой иерархически организованной системы проблемно-эвристических задач (СПЭЗ), структура и содержание которой направлены на формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов.

При использовании системы проблемно-эвристических задач в вузовском учебном процессе мы стремились к реализации студентами их познавательного потенциала через:

- одновременное усвоение информации и навыков ее актуализации;

- понимание сущности полученной информации посредством обнаружения существенных связей изучаемого предмета или явления;

- формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления, проявляющихся в познавательной, критической и рефлексивной деятельности индивида;

- применение полученных знаний, понятий и сформированных аналитико-синтетических навыков мышления для получения новых знаний в процессе комбинативной и творческой умственной деятельности.

Использование психолого-педагогических закономерностей и создание соответствующих им условий учебного процесса (заданное структурирование материала специальных вузовских дисциплин, использование методик проблемно-поискового характера, управление учебной деятельностью студентов через систему алгоритмических и эвристических предписаний) позволило нам получить данные, подтверждающие гипотезу о том, что при создании определенных психолого-педагогических условий и соответствующей им модели обучения, использование в вузовском учебном процессе системы проблемно-эвристических задач позволяет без дополнительных затрат учебного времени на материале специальных дисциплин сформировать у студентов устойчивые и отрефлекси-рованные аналитико-синтетические навыки мышления.

Модель обучения, построенная нами на основе системы проблемно-эвристических задач, позволяет реализовать в вузовском учебном процессе основные психолого-педагогические принципы и подходы в обучении, в частности, выделенные В.И.Андреевым основные метопринципы (гуманистический, синергетический, аксеологический, культурологический, антропологический), направленные на совершенствование педагогического процесса на любой ступени образования.

В научно-практическом плане материалы диссертации позволяют наметить пути структурирования других дисциплин естественнонаучного цикла не только с целью развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления, но и с целью повышения общего уровня умственной культуры будущих педагогов.

Мы полагаем, что данные нашего исследования можно применить для создания моделей обучения с использованием системы проблемно-эвристических задач на материале дисциплин других вузовских циклов, а также для аналогичных целей в старших классах системы школьного образования и в системе профессионально-технического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трофимова, Наталья Николаевна, Самара

1. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома, Ай-Кью, 1993. 170с.

2. Активизация мышления студентов (сб.). Рига, 1976.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

4. Анастасова Л.П. Развивающее обучение: суждения методи-стаУ/Биология в школе. 1996. №5. С.23-25.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: методическое пособие. М., Высшая Школа,1981. 240с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. кн. 1 Казань, изд-во Казанского университета, 1997. 621с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. кн. 2. Казань, изд-во Казанского университета, 1997. 315с.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., Медицина, 1968. 537с.

9. Анциферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений//Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., изд-во АН СССР, 1960.

10. Армстронг Г. Эвристический метод обучения. М., 1900.

11. Арсенова С. П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки. Дисс. к.п.н. М., 1990.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности. М., Высшая Школа, 1980.

13. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач. М., Знание, 1976.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982.

15. Балл Г.А. Основы типологии задач. Киев, Наукова Думка, 1979. 132с.

16. Балл Г.А., Рычик М.В. Учебный материал и его психологическая структура//Учебный материал и учебные ситуации/Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев, 1986.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., Педагогика, 1990. 183с.

18. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.

19. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе. Дисс. к.п.н. 1986.

20. Бернштейн Н.А. Избранные психологические труды/Под ред. Зинчен-ко В.П. М.-Воронеж, 1977. 604 с.

21. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М., 1970.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога). М., 1975.

24. Бинас А.В., Маш Р.Д., Никишов А.И. Биологический эксперимент в школе. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990. 192с.

25. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.

26. Боброва А.С. Понимание учащимися причинно-следственных связей между физическими явлениями//Наш опыт учебно-воспитательной работы в школе. М., 1962.

27. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. М., Просвещение, 1996. 192с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н-Д, РГУ, 1983. 173с.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Знания, 1959.

30. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий (обзор отечественной литературы)//Психологические проблемы построения школьных учебников/Под ред. Г.Г.Граник. М., 1978.

31. Бондаренко С.М., Роттенберг B.C. Мозг, обучение здоровье. М., 1999. 203с.

32. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977. 412с.

33. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М., Педагогика, 1981. 70с.

34. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983. 96с.

35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Логос, 1996.

36. Бухольцев А.Н. Учебно-методическое пособие к курсу физиологии растений. М., Просвещение, 1986. 79с.

37. Васильева Е.М., Горбунова Т.В., Кашина Л.И. Эксперемент по физиологии растений в средней школе. М., Просвещение, 1978. 112с.

38. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Мышление и интеллект. М.

39. В-6 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991. 204с.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., Прогресс, 1987. 336с.

42. Викторов Д.П. Практикум по физиологии растений. М., Высшая школа, 1969. 119с.

43. Володарская И.А., Митина А.Н. Проблема целей обучения в современной высшей школе. М., изд-во МГУ, 1989. 72с.

44. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвуза. Дисс. к.п.н. М., 1990.

45. Вузовское обучение: проблемы активизации. Под ред. Б.В.Бокутя. Минск, Вышэйшая школа, 1989. 108с.

46. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология//Психология: классические труды. М., 1996.

48. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., Знание, 1965.

49. Гельвеций К.А. Об уме/ЛТзбр. пед. произв. М., Изд-во АПН РСФСФ, 1963. Т. 1.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

51. Гилфорд Дж. Природа умственного развития человека. М., Прогресс, 1967.

52. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления/Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965.

53. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., Питер, 1992.

54. Гирнык А.Н. Методологические проблемы формирования творческого мышления у студенческой молодежи. Дисс. к.п.н. Львов, 1982.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Госком РФ по ВО, 1995. 384с.

56. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М., Просвещение, 1991. 172с.

57. Груздев Г., Груздева В. Педтехнология эвристического типа//Высшее образование в России. 1996. №1. С.117-121.

58. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., Знание, 1992. 80с.

59. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, изд-во Воронеж, 1976. 327с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972. 423с.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996. 541с.

62. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США//Вопросы психологии. М., 1976. №4, с. 160-169.

63. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/Под ред. Д.Б.Эльконина и Венгера. М., 1981.

64. Дидактика и практика работы ВУЗа/Под ред. Зверевой Н.М., М., 1989.

65. Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.,1. Педагогика, 1975.

66. Дидро Д. Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек».

67. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей/Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.

68. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.,1.Педагогика, 1987. 102с.

69. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования//Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. №2. С.20.

70. Дружинин В Н. Психология общих способностей. М., Лантерна-Вита, 1995. 150с.

71. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышле-ния//Психология мышления: сб. переводов/Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965.

72. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо. Львов, 1933.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. Минск, изд-во БГУ, 1978. 319с.ф 74. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету//Сов. педагогика. 1981. №9.

74. Заботин В.В. О фазе целеполагания в деятельности мышле-ния//Структура познавательной деятельности (сб.). Владимир, изд-во ВГПИ, 1975.

75. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, изд-во ТГУ, 1978. 91с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М., Педагогика, 1982. 160с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 159с.

78. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., Знание, 1975.

79. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в ВУЗе? Горький, изд-во1. ГГПИ, 1989. 71с.

80. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., Логос, 1999. 384с.

81. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

82. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М., 1994.

83. Иванов Р.И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения ими учебно-логических заданий. Куйбышев, изд-во КГПИ, 1978. 72с.

84. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., Просвещение, 1990. 237с.

85. Ильенков Э.В. Школа должна узнать мыслить! Хрестоматия по педагогической психологии. М., Международная педагогическая академия, 1995. 304с.

86. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций//А1ша mater (Вестник ВШ). 1997. №1. С. 13-27.

87. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М, изд-во МГУ, 1986. 22с.

88. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

89. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей подростков в процессе обучения. М., Просвещение, 1977.

90. Ительсон Л В. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,1981.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Просвещение, 1968. 288с.

92. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

93. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981. 200с.

94. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., изд-во МГУ, 1983. 168с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. 141с.

96. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика,1982. С.290-330.

97. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательского развития учащихся. М., Знание, 1989. 38с.

98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

99. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1995. 176с.

100. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: дис.канд. пед. наук. JI., 1987.

101. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

102. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие, личность. М.-Воронеж, 1977. 47с.

103. Костюк Г.С., Балл Г.А., Машбиц Е.Н. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности//Психология человеческого учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

104. Коффка К. Основы психологического развития. M.-JL, 1934.

105. Краевский В.В. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерно-сти//Дидактика средней школы: М., 1982.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: учебное пособие для курсов повышения квалификации научных педагогических кадров. Самара, изд-во СамГПУ, 1994. 162с.

107. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

108. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., Педагогика, 1975. 303с.

109. Кузьмина Н.В. Основы ВУЗовской педагогики. Л., 1972.

110. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Л., 1985.

111. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

112. ПЗ.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., Педагогика, 1970. 231с.

113. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Л., 1985.

114. Лазаревский С.В. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у старшеклассников. Киев., 1989. Дисс. к.п.н.

115. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач//Вопросы психологии. 1959. №3.

116. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов. Дис.канд. пед. наук. Л., 1982.

117. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза. Дис.канд. пед. наук. Л., 1984.

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971. 279с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность//Избранные психологические произведения: В 2 т. М., Педагогика, 1983. Т. 2. 391с.

120. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., Просвещение, 1968. 94с.

121. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач/УНовые исследования в педагогических науках. 1970. №1.

122. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

123. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание. 1980. №3. С.35-75.

124. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., Просвещение, 1982. 191с.

125. Летние практические занятия по физиологии растений/Под ред. М.С.Миллера. М., Просвещение, 1973. 208с.

126. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

127. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

128. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л., 1974.

129. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М., НПО «МОДЕК», 1997. 61с.

130. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.

131. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., Наука, 1983. 207с.

132. Малафеев Р.И. Проблемное обучение по физике. М., Просвещение, 1993. 188с.

133. Малый практикум по физиологии растений/Под ред. А.Т.Мокроно-сова. М„ изд-во МГУ, 1994. 184с.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

135. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., Школа-Пресс, 1993. 127с.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972. 208с.

137. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, Таткнигоиздат, 1972. 551с.

138. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

139. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., Просвещение, 1977. 240с.

140. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, Вища Шк, 1987. С.112-114.

141. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных дейст-вий//Вопросы психологии. 1960. №1. С. 157-164.

142. Менчинская Н.А. Задачи в обучении/ЛТедагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1965. Т. 2.

143. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Проблема обучения и разви-тия//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII международном конгрессе психологов. Под ред. А.А.Смирнова. М., Просвещение, 1969. С.57-105.

144. Менчинская Н.А Проблемы учения и умственного развития школьника. М., Педагогика, 1989. 218с.

145. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, Наукова Думка, 1983.

146. Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект (сб.). М., 1988. 178с.

147. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука, 1982. 387с.

148. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., изд-во МГУ, 1980. 149с.

149. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. И.Я.Лернера М., Педагогика, 1972. 239с.

150. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. В.Д.Шадрикова. М., Просвещение, 1990. 141с.

151. Пойя Д. Как решать задачу. Пособие для учителя. М., Учпедгиз, 1961. 207с.

152. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Педагогика, 1967.

153. Пономарев Я.А Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976. 250с.

154. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., Педагогика, 1989. 151с.

155. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, изд-во КГУ, 1989. 204с.

156. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, изд-во КГУ, 1992.

157. Практикум по физиологии растений/Под ред. Н.Н.Третьякова. М., Колос, 1982. 271с.

158. Проблемное обучение в педВУЗе. Вологда, 1983.

159. Проблемное обучение и методы организации познавательной деятельности студентов в общей системе обучения в ВУЗе (сб.). Кемерово, изд-во КРУ, 1983. 162с.

160. Проблемное и программированное обучение. Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. М., Сов. Россия, 1973.

161. Проблемные задачи в обучении гуманитарным наукам (сб.). М., 1972.

162. Проблемы высшей школы. Киев, Наукова Думка, 1987.

163. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М., Педагогика, 1975. 207с.

164. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии//Под ред. В.В.Давыдова. М., ВШ, 1978.

165. Прокопенко Н.И. Подготовка будущего учителя к формированию у школьников интеллектуальных умений. Дисс. к.п.н. Калуга, 1986.

166. Профессиональная культура учителя. Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993.

167. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., изд-во Академии Наук СССР, 1960. 168с.

168. Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993.

169. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1997.

170. Психология мышления (сб. переводов). М., 1965.

171. Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958. С.46-77.

172. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

173. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. 2е издание. М., Политиздат, 1990. С.223-226.

174. Пушкин В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования//Вопросы психологии. 1967. №6.

175. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., Политиздат, 1967. 271с.

176. Развивающее обучение в ВУЗе/Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1983.

177. Развитие психических функций взрослых людей. Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.С.Степановой. М., Педагогика, 1972, ~248с.

178. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов (сб.). 112с.

179. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления//Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа,1985. С.131-148.

180. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 1999. 409с.

181. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

182. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис.канд. пед. наук. Л., 1983.

183. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, Пеленг, 1993. 62с.

184. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., изд-во АН СССР, 1958. 458с.

185. Рубинштейн С.Л. О природе мышления в его составе//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М., Просвещение, 1981. С.71-77.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. СПб., Питер, 1998. 705с.

187. Рубцов В.В. Агеев В.В. Организация совместной деятельности и творческого решения школьниками экспериментально-практических задач//Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. С. 127-130.

188. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб., 1915.

189. Рычик М.В. Методическое воплощение учебного материала и построение учебных ситуаций//Учебный материал и учебные ситуации/Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев, Наукова думка,1986.

190. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

191. Селиванова Э.Б. Роль образного мышления в формировании общенаучных знаний, навыков и умений: дис. канд. пед. наук. Л., 1979.

192. Селье Г. От мечты к открытию (как стать ученым). М., Прогресс, 1987. 367с.

193. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избр. философия и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. С. 398-537.

194. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

195. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., Школа-Пресс, 1997. 512с.

196. Сластенин В.А., Филлиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

197. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., Аспект-Пресс, 1995. 270с.

198. Совершенствование биологической подготовки студентов в педвузах (сб.). Челябинск, 1989.

199. Стаунс Э. Психопедагогика. М., 1984.

200. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

201. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. 182с.

202. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах//Высшее образование в России. 1996. №3. С. 17-21.

203. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1981.Т. 3.

204. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера. Серия 1000 секретов успеха. Ростов-н-Д., Феникс, 1997. 320с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд-во МГУ, 1984. 344с.

206. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., Знание, 1983. 96с.

207. Теория и практика активного обучения в ВУЗе (сб.). Куйбышев, 1985.

208. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989. 316с.

209. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т.1.

210. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., изд-во МГУ, 1969. 304с.

211. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., изд-во МГУ, 1984. 270с.

212. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, Роспедагенство, 1994. 48с.

213. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.

214. Усова А.В. Формирование учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск, 1997.

215. Ухтимская А.А. Доминанта. М., Наука, 1966. 237с.

216. Фейбенгерг И.М. Проблемные ситуации и развитие личности. М., 1981.

217. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996.

218. Философский энциклопедический словарь. М., Сов. энциклопедия, 1983. С.339.

219. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов (сб.). Тюмень, изд-во ТГУ, 1982. 159с.

220. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я.Ляудис. М„ изд-во МГУ, 1989. 240с.

221. Формирование у школьников приемов умственной деятельности как один из путей успешного обучения/Под ред. В.И.Решетникова. Владимир, изд-во ВГПИ, 1974. 44с.

222. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. 207с.

223. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

224. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.

225. Харичева Г.И. Формирование логических приемов мышления у студентов. Дисс. к.п.н. М., 1975.

226. Хрестоматия по возрастной педагогической психологии/Под ред. И.И.Илесова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

227. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю.Н.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М., Просвещение, 1981. 400с.

228. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

229. Чирков Г. Познавательная активность студентов//Высшее образование в России. 1995. №1. С.117-119.

230. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., Народное образование, 1996. 157с.

231. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

232. Шабельская Э.Ф. Лабораторные занятия по физиологии растение. Минск, Вышэйшая школа, 1981. 142с.

233. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., Логос, 1994. 320с.

234. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. М., 1973.

235. Шваб Д. Настольная книга для преподавателей биологии. М., 1974. 416с.

236. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., АСАДЕМА, 1999. 288с.

237. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М., Знание, 1979. 48с.

238. Щукина А.И. Практикум по физиологии растений. Куйбышев, изд-во КГПИ, 1968. 72с.

239. Щукина Г.И. Задача познавательная//Российская педагогическая энциклопедия. М., Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 317.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

241. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. Т. 20. с.41.

242. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент. Характер. Познавательные процессы./Под ред. А.Карелина. М., изд-во ACT, 1997. С.111.

243. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972. 216с.

244. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., Высшая школа, 1982. 223с.

245. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979. 144с.

246. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., Знание, 1985. 78с.

247. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний.//Психология управления. Л., 1979.

248. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью. Л., изд-во ЛГУ, 1986. 43с.

249. Якунин В.А., Ахтариева Л.А., Шиян А.О. Становление студентов в процессе обучения их в вузе.//Психология и педагогика в реформе школы. Л., 1986.

250. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

251. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639с.

252. Bereiter С. Elementary School: Necessity or Convinience. Yn: Conflicting Concepsions of Curriculum. Ed. by E.Eisner, E.Vallence. Berkley (Cal), 1974.

253. Bloom B.S. and others. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Yoals. N.-Y., 1970.

254. Bloom B.S. Developin talant in young people. N.-Y., Ballenting Books, 1985.

255. Bono E. de. The 5 Day Course In Thinking Harmondsworth, 1982.

256. Guilford J.P. Cognitive styles: what are they?//Educational and Psychological Measurement. 1980. Vol. 40. N 3.

257. Humanitarian Education: a Reconnaissanse. Prepared by I.Hassard and Dvoran Naven. Yeorgia State Univirsity, 1988.

258. Personality and Intelligence/Ed. by R.Sternberg & P.Ruzgis. N.-Y., 1994.

259. Radford J. & Buston A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.-Y., Sydney, Toronto, 1974.

260. Schwab 1.1., Brandwein P.F. The teaching of sciense. Cambridge, 1962.

261. Taba H. Currisculum development: theory and education/Under the general educatorship of B.Spaulding. N.-Y., Burlingame, 1962.

262. Thorndike E.L. Educational psychology. N.-Y. Teachers College, Columbia University, 1903.

263. Психолого-педагогические основы системы развивающих проблемно-эвристических задач

264. Цели обучения по Б.Блуму Интерпретация целей, выраженная через деятельность Опорные психологические механизмы реализации целей Приемы умственной деятельности, используемые для реализации целей Система проблемно-эвристических задач, направленных

265. Использование нолуэвристиче-ских и эвристических методов формирования навыков УД

266. Анализ и синтез Рассматриваются не как цели обучения, а как инструмент познания, используемый при решении задач всех категорий