Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса

Донченко, Нина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Донченко, Нина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса"

На правах рукописи

ДОНЧЕНКО НИНА АЛЕКСЕЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре гуманитарных наук ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Владимир Александрович Адольф

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Валентина Владимировна Игнатова

кандидат педагогических наук, доцент Сергей Александрович Вахрушев

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Защита состоится «22» декабря 2005г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89. Автореферат разослан » ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного cor—

кандидат педагогических наук, доцент

Г.С. Саволайнен

таье

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена предъявляемыми»требованиями общества к качеству подготовки специалистов отечественной- системы образования на всех уровнях. Так, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности. В данном документе указывается на инертность, негибкость современной системы образования. Исходя из этого, одной из стратегических задач развития страны рассматривается совершенствование содержания и технологии образования. Ее решение обеспечивается обновлением ориентиров и принципов организации образовательного процесса, в результате чего могут быть созданы его модели, соответствующие современным требованиям.

Одним из направлений обновления образовательного процесса является использование системы знаний по педагогической эвристики - наименее изученной области педагогической науки. Это позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в актуализации потенциала педагогической эвристики в контексте обновления образовательного процесса. В педагогике созданы предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах

A.M. Хмелева, И.И. Родак, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова,

B.П. Остроградского, В.Я. Стоюнина, E.H. Лысенковой, М.И. Махмутова; влияние эвристических методов обучения на развитие творческих способностей учащихся исследовались в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, A.B. Бычкова,

C.А. Вахрушева, В.Н. Пушкина, Ю.Г. Тамберга; воздействие отдельных эвристик на образовательный процесс отмечали А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хиневы, С.Ф. Бондарь; в частны с

эвристического обучения разрабатывались М.Н. Ерохиной, М.С. Красиным, И.А. Пузыревским; формы эвристического обучения освещались в работах П.Ф. Каптерева, A.B. Хуторского; реализация в образовательном процессе эвристик как мыслеформ раскрывалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Соколова; классификация эвристических методов обучения содержится в работах В.А. Адольфа, E.H. Скафа.

Анализ данных научных исследований и выявление влияния педагогической эвристики на обновление образовательного процесса позволили обнаружить противоречия между: потребностями государства в обновлении образовательного процесса с ориентацией на современные требования к его организации и недостаточной разработанностью его эвристического обеспечения; востребованностью знаний по педагогической эвристике педагогами учебных заведений и слабой разработкой научно-методических материалов в этой области; накопленным частными дидактиками обширным эмпирическим материалом и отсутствием упорядоченной системы знаний на общедидактическом уровне.

Обнаруженные противоречия актуализируют проблему исследования и служат основанием для выбора темы исследования: «Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса».

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.

педагогической эвристики как фактора обновления образовательного процесса в современной школе; реализованы эвристические методы обучения, направленные на повышение качества знаний студентов; обновлены дидактические принципы на основе педагогической эвристики, реализация которых способствует повышению эффективности образовательного процесса.

Задачи исследования

1. Определить сущность и уточнить содержание понятия «педагогическая эвристика».

2. Охарактеризовать возможности обновления образовательного процесса средствами педагогической эвристики.

3. Проанализировать содержание традиционных методов и приемов обучения на предмет их эвристического потенциала.

4. Выделить общедидакгические принципы, направленные на эффективную реализацию организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.

5. Сконструировать и опытно-экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий реализации организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области: философии системной деятельности (В.Н. Сагатовский); психологии обучения (PJL Грегори, В.П. Клочков, Т.В. Кудрявцев, B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, A.B. Петровский, Г.Н. Салмина, A.A. Смирнов, Г. Цойнгер); межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимов, В.Г. и Т.А. Ивановы, H.A. Лошкарева, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин); современных инновационных образовательных технологий (М.А. Авдеенко, JI.B. Андреева, З.С. Белова, Н.В. Борисов, Н.В. Буянова, A.A. Вербицкий, А. Гин, Е.К. Гетман, Е.Б. Ермилова, Г.И. Ибрагимов, А.К. Коленченко, Д.Г. Левитес, ИЛ. Лернер, Б.Г. Малютин, М.И. Махмугов, М.А. Чошанов, Г.Ж. Микерова, Н.Г. Миповвдова, Э.К. Розенберг, П.М. Эрдниев, П.А. Юцявичене); педагогических и организационных аспектов

эвристического обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, В.В. Гузеев, М.Н. Ерохина, П.Ф. Каптерев, М.С. Красин, Д. Пойа, В.Н. Пузьфевский, В.Н. Пушкин, Е.И. Скафа, В.Н. Соколов, A.B. Хуторской); развития творческих способностей в исследовательской деятельности (A.B. Андриенко, А.А.Баранов, А.В.Бычков, С.А. Вахрушев, Ю.Г. Тамберг); кибернетики (А.Н. Колмогоров, Г.П. Мельников, А.Д. Поспелов).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, экономической, справочно-энциклопедической литературы, понятийно-терминологической системы, построение гипотез, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, опрос, обобщение педагогического опыта; эвристические - дедукция, сравнение, редукция, индукция, аналогия, симметрия, инверсия; статистические - ранжирование, группировка, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились учебные заведения города Красноярска: Красноярский техникум информатики и вычислительной техники, ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт», его филиалы в городах Ачинск, Минусинск, Шарыпово, Канск, учебно-методический центр подготовки профессиональных бухгалтеров. В исследовании приняло участие около 500 учащихся техникума и более 1000 студентов очной и заочной форм обучения вуза. Личное участие соискателя состоит в разработке организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса и внедрении его в практику обучения студентов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась более двадцати лет, при личном участии диссертанта.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1979-1992 гг.) проводился поиск наиболее эффективных методов обучения учащихся Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, выявлялись способы, дающие неизменно высокий дидактический эффект. На

втором этапе (1993-1998 гг.) осуществлялись анализ философской, психологической, педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических положений и категорийного аппарата исследования. Определялись объект, предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза. На третьем этапе (1999-2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики на старших курсах Красноярского государственного торгово-экономического института, проводились сбор, обработка, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы по организационно-эвристическому обеспечению обновления образовательного процесса, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

1. Конкретизировано содержание понятия «педагогическая эвристика».

2. Обосновано, что возможности обновления образовательного процесса определяются составом эвристик как дидактических операций.

3. Обоснована систематизация родственных приемов эвристического обучения, и на этой основе разработаны два эвристических метода: метод оптимального структурирования учебного материала и метод парадоксальности.

4. Определены принципы реализации техники дидактического ускорения и постепенного подключения эвристик в образовательный процесс, выделены дополнительные функнии педагога в процессе организации эвристического обучения.

5. Доказано, что к совокупности педагогических условий организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса относятся: систематизация методов эвристического обучения, их реализация в образовательном процессе и обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы методы эвристического обучения, установлено их

функциональное назначение в обновлении образовательного процесса, раскрыты возможности их реализации и определена совокупность условий организационно-эвристического обеспечения, что обогащает дидактический аспект педагогической эвристики как раздела педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации рекомендации по организационно-эвристическому обеспечению могут быть использованы в обновлении образовательного процесса учебных заведений системы образования разного уровня, в системе повышения квалификации педагогических кадров, подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступления с докладами на Международной научно-практической конференции «Развитие системы образования в России XXI века», Красноярск, КГУ, 2003 г., на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы в области коммерции в России и за рубежом», Нижний Новгород, НКИ, 1999 г., на Всероссийской научно-методической конференции «Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке», Красноярск, КГТЭИ, 2002 г., на региональной межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века», Красноярск, КГТУ, 1997 г., на научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте», Красноярск, КГТЭИ, 2001г.; публикаций в сборниках Красноярских вузов, Нижегородского коммерческого института и Бостонского университета США

(1996-2005 тт.); выпуска в 2004 г. учебного пособия «Метод редуктивной дуализации в системе эвристического обучения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «педагогическая эвристика» как системных знаний о принципах, методах, формах и средствах эвристического обучения, обеспечивающих успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях полной неопределенности.

2. Определение эвристик как дидактических операций и их уточненный состав, включающий дедукцию, перебор вариантов, сравнение, обобщение, специализацию, суперпозицию, редукцию, индукцию, симметрию, аналогию, инверсию, ассоциацию.

3. Содержание и назначение метода оптимального структурирования учебного материала, который включает в себя технику ранжирования дидактических единиц и технику дидактического ускорения, обеспечивающие экономию учебного времени и формирование прочных знаний; содержание и назначение метода парадоксальности, включающего дидактические техники на основе эвристической стратегии аналогии и предназначенного для объяснения самого трудного материала и снятия эмоционального напряжения у учащихся.

4. Принципы реализации техники дидактического ускорения, исключающие «режим разрушения» ранее сформированных знаний в структуре учебного предмета; правила постепенного подключения эвристик в образовательный процесс, посредством которых формируются прочные навыки эвристического мышления учащихся; назначение дополнительных функций педагога в эвристическом образовании: функции эвристико-дидактического планирования и функции демонстрации, через которые обеспечивается управляемость эвристическим образовательным процессом.

эвристических методов обучения, в результате чего развиваются творческие способности студентов; обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики за счет раскрытия эвристического потенциала уже известных принципов и формулирования новых эвристически значимых правил обучения, обусловливающих эффективность образовательного процесса.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и 20 Приложений.

Основное содержание диссертации Во Введении обосновываются актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются методы и этапы исследования, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и внедрения полученных результатов.

Первая глава «Теоретические предпосылки организационно-эвристического обеспечения образовательного процесса» представлена двумя параграфами. В первом параграфе «Педагогическая эвристика как полинаучный феномен» проведен анализ научной литературы, позволяющий выделить основные этапы развития педагогической эвристики как наименее разработанной области дидактики. Установлено, что среди ученых отсутствует единство мнений о месте и назначейии эвристического обучения, нет упорядоченности категорий и четкости определений, присутствует полярность научных позиций. Бессистемность накопленных знаний препятствует обновлению образовательного процесса. В этом и состоит феномен педагогической эвристики.

В работе отмечено, что в последние годы заметно возрос интерес специалистов к эвристическим методам обучения. На их значение в формировании познавательной активности обучающихся указывали Г. Амстронг, A.M. Хмелев', И.И. Родак, О.П. Лемени-Македон, К.Я. Парменов и

др. В этом же направлении работали К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П.Острогорский, В.Я.Сгоюнин, И.П.Балатон, М.А.Данилов, Л.С.Троицкий, В.В. Голубков. Эвристический метод обучения -разрабатывался в основном дидактами-математиками: С.И. Шохор-Троицким, H.A. Извольским,

В.М. Брадиеом, В.В. Репьевым. Заметный вклад в развитие педагогической эвристики внесли современные педагоги: Д. Пойа (1959 г.), Д.Брунер, У. Сойер, Ю.Н. Кулюткин. Наиболее интересными в этой области являются исследования В.Н. Соколова, A.B. Хуторского и Е.И. Скафа.

На основе анализа педагогической литературы выявлено, что педагогическая эвристика рассматривается как системные знания о принципах, методах, формах и средствах, обеспечивающих успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях полной неопределенности для учащихся. Естественно, областью практического применения таких знаний является образовательный процесс. В его структуре выделены следующие основные составляющие: содержание учебного предмета, цели и задачи обучения, уровень квалификации преподавателя, уровень исходной подготовленности учащихся, структура учебного предмета, дидактические принципы, методы обучения, формы передачи знаний, средства обучения, продолжительность учебного процесса, возрастные особенности учащихся, достигнутые образовательные результаты.

Для оценки результатов использования эвристик в образовательном процессе выделены следующие критерии: качество обучения, формирование прочных знаний, формирование осознанных знаний, положительная мотивация учащихся к учебному предмету, проявление потребности у студентов к самообучению, расширение кругозора учащихся по изучаемому предмету, увеличение творческого потенциала обучаемых, сокращение дистанции в знаниях между лучшими и самыми слабыми учащимися, преодоление шаблонности мышления студентов, экономия учебного времени.

Во втором параграфе «Обновление образовательного процесса в контексте педагогической эвристики» под обновлением понимается

привнесение в образовательный процесс новых форм и способов реализации, обеспечивающих раскрытие его потенциала. Параграф состоит из трех частей. В первой части «Методы обучения как элемент образовательного процесса» конкретизированы понятия: система обучения, методы обучения, дидактические операции и обнаружена соподчиненность категорий, которая может быть учтена при систематизации эвристических методов обучения. Во второй части «Эвристики как дидактические операции» отмечается, что при сопоставлении мыслительных процессов учащихся в эвристических и традиционных способах обучения ученые обнаружили присутствие дополнительных мыслительных форм при реализации исследуемых приемов, которые и рассматриваются специалистами как эвристики (Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, A.B. Хуторской, В.И. Андреев, Ю.Г. Тамберг). В результате проведенного исследования сформулировано определение эвристики как дидактической операции - это побуждение мысли двигаться в направлении активизации интуиции с тем, чтобы затем интуиция направляла движение мысли человека к открытию.

В параграфе охарактеризованы три класса эвристик: стратегии, операции и правила, а в качестве критерия группировки дидактических методов избраны шесть эвристических стратегий, которые развиваются в мыслительных процессах учащихся при реализации определенных обучающих приемов: стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение, редукция, индукция и аналогия. Эти же эвристики могут реализоваться в мышлении как операции, но кроме них в перечень эвристических операций входят симметрия, инверсия, специализация, суперпозиция, обобщение.

Состав эвристических операций по результатам исследования предложено расширить за счет операции ассоциации, которая активизирует поисковый процесс учащихся, а анализ и синтез рассматривать как особый класс мыслеформ, в равной степени востребованный и в логических, и в эвристических рассуждениях. При этом в данном параграфе не ставится задача изучения природы проявления мыслительных стратегий. Внимание

сосредоточено на оргдеятельных аспектах, результатом реализации которых является развитие творческих способностей учащихся, то есть эвристики используются лишь как критерий классификации приемов обучения. Они условно подразделяются на два разряда: простые и высшие.

В третьей части параграфа «Дидактические принципы реализации организационно-эвристического обеспечения» доказана подчиненность надпредметного образовательного процесса общедидактическим принципам, сформулированным М.А. Даниловым и М.Н. Скаткиным, В. Оконь, Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Л.В. Зенковым. Кроме того, установлено, что принцип научности обучения применительно к параллельному, эвристическому образовательному процессу в настоящее время нарушается в силу неподготовленности научной базы, но предельно востребован. Принцип систематичности обучения в данный момент также не может быть реализован, так как отсутствует разработка эвристического обучения на научном уровне.

Вторая глава «Педагогические условия реализации организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса» содержит три параграфа. В первом параграфе «Систематизация методов эвристического обучения» приведены доказательства оптимальности группировки исследуемых методов на основе заложенных в мыслительные конструкции учащихся эвристических стратегий. С этой целью проведен целенаправленный анализ изложенных в педагогической литературе наиболее успешных дидактических методик, и обнаружены совокупности приемов обучения, в которых имеются все шесть известных науке мыслительных стратегий (стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение, редукция, индукция и аналогия). Эти совокупности предложено рассматривать как эвристические методы обучения. Кроме того, отмечено, что степень разработанности каждого из выделенных методов неодинакова. Наиболее изученным к настоящему времени является метод визуализации, далее - по убывающей: индуктивный метод, организационно-дедуктивный, метод редуктивной дуализации, и лишь обозначены в педагогической литературе

контуры парадоксального метода. Названия эвристических методов обучения предлагаются как производные от названий мыслительных стратегий. Подтверждение этих выводов установлено практически во всех частных дидактиках, ориентированных на разные возрастные категории учащихся. Причем стратегия последовательных приближений в основном обозначена как научный поиск оптимальных внутрипредметных и межпредметных связей. К этой же дидактической совокупности предлагается отнести и технику ранжирования дидактических единиц, которая предлагалась Э.К. Розенберг в 1947 г., но не получила дальнейшего развития в дидактике. Результаты проведенной нами систематизации методов эвристического обучения представлены схематично (рис.).

Во втором параграфе «Реализация эвристических методов в образовательном процессе» представлены результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, организованной на основе создания комплексной эвристической методики преподавания дисциплин учетно-экономического цикла учащимся техникума и студентам вуза. Излагаемая система обучения доказала возможность комплексной реализации всех шести эвристических методов обучения в одном учебном процессе: метода оптимального структурирования учебного материала, организационно-дедуктивного метода, метода визуализации, метода редуктивной дуализации, индуктивного метода и метода парадоксальности. В результате было сформулировано правило постепенности увеличения эвристик в образовательном процессе:

- Все дидактические приемы должны быть предварительно проанализированы на состав эвристик и ранжированы по степени сложности: сначала проводится градация по восходящей мыслительных стратегий, затем -по увеличению числа и сложности эвристических операций.

- Внедрение эвристик в учебный процесс необходимо проводить: двигаясь от простейшей стратегии к более сложной, в рамках одной стратегии постепенно увеличивать количество предлагаемых эвристических операций,

ЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (РЕПРОДУКТИВНЫЙ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ ПРОГРАММИРОВАННЫЙ МОДУЛЬНЫЙ, ДИСТАНЦИОННЫЙ И ТД)

Рис. Система методов эвристического обучения

более высокую стратегию вводить в учебный процесс только после того, как учащиеся в достаточной степени усвоят ее как мыслительную операцию, не спешить с предложением более высокой стратегии, если количество закрепленных навыков мышления с предыдущей стратегией невелико, если учащиеся быстро справляются с заданиями, не следует резко переходить к высшим эвристикам, целесообразно лишь сократить время на закрепление предложенной комбинации эвристик, при первом предложении заданий, где в качестве мыслительной операции используется индукция, стараться максимально сузить «пространство» поиска, применять функцию наведения, расширение области поиска должно быть постепенным в следующих заданиях, если на одно задание учащиеся дают несколько правильных решений, их необходимо демонстрировать всей группе - реализуется стратегия сравнения.

- При достижении уровня высших стратегий не следует отказываться от использования освоенных более простых, а также от заданий с меньшим числом эвристик. Простые приемы обучения должны сохраняться в учебном процессе и чередоваться с более сложными.

- Эвристические мыслительные упражнения не должны вымещать алгоритмические способы обучения. Чередование с логическими рассуждениями необходимо для развития гармоничного мышления.

В процессе исследования был разработан метод парадоксальности на основе стратегии аналогии, суть которого состоит в том, что для иллюстрации учащимся предлагается образное сравнение из области, несовместимой с изучаемым материалом.

Особое место во второй главе отводится разработке метода структурирования учебного материала на основе эвристической стратегии последовательных приближений - техника дидактического ускорения. Он был разработан и апробирован сначала в Красноярском техникуме информатики и вычислительной техники, а затем в Красноярском государственном торгово-экономическом институте.

По степени дидактического ускорения всю совокупность приобретаемых знаний предложено подразделять на стартовые, базисные, производно-базисные и производные. Эта классификация сформулирована в процессе опытно-экспериментальной работы при сравнении результатов двух успешно реализованных педагогических экспериментов: обучения дошкольников навыкам раннего и беглого чтения и учащихся техникума дисциплине «Теория бухгалтерского учета». Анализ традиционной структуры обоих учебных предметов выявил в их составе «режим разрушения» ранее сформированных знаний, на преодоление которого необходимы затраты учебного времени. Доказано, что изменив последовательность изучения дидактических единиц, можно получить только созидательную конструкцию обучения. В результате в обоих процессах был зафиксирован «дидактический скачок», когда учащиеся, миновав промежуточные стадии обучения, демонстрировали свободное владение обретенными навыками. В эксперименте с дошкольниками процесс обучения сократился в 1,5 раза, а при обучении учащихся техникума - в 2,5 раза. Установлено, что режим дидактического разрушения возникал, когда сначала осваивалась суть дидактической единицы, а затем она заменялась на символ. Предложив учащимся сначала полный комплект символов, а затем постепенно раскрывая их содержательную сторону, в образовательный процесс подключалась стратегия перебора вариантов. Это и обеспечило полученный «дидактический скачок».

В ходе исследования выведены принципы дидактического ускорения: структура учебного предмета должна исключать создание промежуточных конструкций, подлежащих разрушению, в начале обучения основное дидактическое напряжение принимается на себя педагогом, учебный материал должен быть структурирован в соответствии с классификацией знаний по степени дидактического ускорения, эффект дидактического ускорения ощутим на всех стадиях обучения, но его скорость существенно возрастает на более высоких ступенях образования. Техника дидактического ускорения требует сочетания с

приемами других эвристических методов обучения и применима в равной степени на микро- и макроуровне учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа показала, что: наиболее эффективно эвристическое обучение исполняется в системе всех шести рассмотренных методов обучения, ни один исследуемый метод не реализуется обособленно, а требует дополнения приемами других эвристических техник, каждый из »

методов обнаруживает свою специализацию. Так, техника дидактического ускорения обеспечивает прочность формирования стартовых знаний, созидательную структуру всего образовательного процесса и создает значительный резерв учебного времени. Организационно-дедуктивный метод также обеспечивает временной резерв (до 15%) и «пространство» для мыслительно-поисковой деятельности. Метод визуализации позволяет формировать более прочные знания и на операционном уровне знакомит учащихся с больши« числом эвристик. Метод редуктивной дуализации целесообразен при изучении самого сложного материала, при достижении особой прочности знаний, для овладения высшими эвристическими операциями и для создания резерва времени (до 10%). Метод парадоксальности необходим для снятия эмоционального напряжения аудитории, для объяснения материала особой сложности и при работе с отстающими. Индуктивные приемы нужны как творческий праздник учащихся, для повышения их самооценки. Таким образом, каждый из методов привносит в учебный процесс новые аспекты, а в совокупности они усиливают эффект обновления образовательного процесса.

В третьем параграфе «Обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики» установлено, что наиболее существенное воздействие педагогической эвристики на образовательный процесс •

проявляется в трех направлениях: методы обучения, дидактические принципы и достигнутые образовательные результаты. При эвристическом обучении •

диапазон используемых методов существенно расширяется, отдельные дидактические принципы обнаружили новые грани своего содержания.

Установлено, что при структурировании учебного материала по правилам техники дидактического ускорения в начале учебного процесса, материал предлагается дозированно, в точном согласии с правилом «от простого к сложному». Далее наступает перелом и изучаются дидактические единицы, которые воспринимаются учащимися значительно легче. Дидактическое напряжение спадает, одновременно увеличивается скорость продвижения от одной дидактической единицы к другой, а принцип доступности «переворачивается»: от простого к сложному, от сложного к многообразию простого. Под дидактическим напряжением понимались повышенные функциональные нагрузки, незаметные для учащихся, но принимаемые на себя преподавателем. Изменение дидактического напряжения отмечалось сопоставлением следующих фактов: потребность и количество повторных объяснений при рассмотрении нового материала, количество вопросов учащихся после первичного объяснения новой дидактической единицы, количество слабых ответов при первичном закреплении нового материала, частота получения ответов «наугад», потребность в дополнительных занятиях, количество учащихся, не справившихся с домашним заданием, бурное выражение учащимися положительных эмоций при правильном выполнении заданий. Более высокие показатели по каждому из перечисленных аспектов свидетельствуют о значительном дидактическом напряжении. Во всех группах учащихся установлена одна тенденция: в начале учебного процесса свидетельств повышенных нагрузок на 16-28% больше, чем в конце обучения.

Принцип самостоятельности и активности учащихся при руководящей роли преподавателя очень важен в эвристическом обучении. Но при этом установлено, что активность ученика и педагога функционально различна. Самостоятельность учащихся производна, конкретным эвристическим методом они ставятся в условия необходимости проявления инициативы, а активность преподавателя является провоцирующей. Дополнительные процедуры, исполняемые педагогом при эвристическом обучении, предложено объединить в одну функцию эвристико-дидактического планирования. Важной обучающей

процедурой является также функция демонстрации эвристик. Эти две функции педагога сформулированы по результатам исследования.

Для оптимальной образовательной технологии совершенно естественным является чередование, заимствование, поглощение приемов и содержательных характеристик разных методов обучения. Поэтому предложено совокупность нескольких принципов обучения рассматривать как единый общедидактический принцип, отвечающий за оптимизацию учебного процесса, - принцип дидактической аккумуляции. Следующий дидактический принцип обозначился в результате научной полемики ученых и сформулирован на основе данного исследования. Раннее эвристическое обучение предложено как перспективный общедидактический принцип.

Внимательное рассмотрение содержательной стороны общедидактических принципов позволило выделить три их неравные совокупности. Первая группа направлена на понимание органичного единства заключенных в образовательной системе противоположностей. Эти принципы часто формулируются попарно. Ко второй группе относятся правила, фиксирующие присутствие в образовательной системе динамичных элементов, раскрывающих потенцию развития. Основная идея третьей группы принципов состоит в том, что обучение системно, взаимосвязано, взаимозависимо внутри своей конструкции, развитие каждого его элемента содействует развитию остальных составляющих, и наоборот, недостаточное внимание к какой-либо стороне образовательного процесса негативно отражается на реализации других элементов процесса обучения. К этой группе предлагается отнести принцип перехода обучения к самообразованию, принцип дидактической аккумуляции, предложенный принцип раннего эвристического обучения, а также принцип дидактического кольца в котором устанавливается взаимозависимость способностей учащихся, их потребностей и содержания образования. Таким образом, под влиянием педагогической эвристики достигнуто обновление как в составе общедидактических принципов, так и в трактовке отдельных правил, что выразилось в образовательных результатах.

Достигнутые образовательные результаты - это ответственный и многоуровневый критерий. При комплексном использовании эвристик по всем выделенным критериям получены положительные результаты. Качественные знания демонстрировали 92% против 68% в контрольных группах. Хорошие остаточные знания через полгода после завершения курса при внезапной проверке показало 83% учащихся против 46% в контрольных группах. Выполнив значительный объем работы, подробно ее прокомментировать могли 92% учащихся против 28-30% в контрольных группах. Эта существенная разница объясняется особенностью курса, так как студенты часто опираются на зрительную память. Бухгалтерский учет - один из самых трудных экономических предметов, но 87% учащихся его считают любимым против 48% в контрольных группах. 28% задач, составляемых учащимися, по сложности превышали работы, которые решались на уроках, а в контрольных группах 9% заданий оказались проще ранее решенных. По заданной теме студенты воспроизводили учебный материал в объеме на 8-9% большем, чем в контрольных группах. В заданиях с неопределенными границами решений 16% учащихся предлагали правильные ответы, которые не предусматривал преподаватель, а в контрольных группах 23% учащихся не справлялись с работой. В экспериментальных группах самые слабые студенты выполняли в 2,3 раза меньше заданий за одно и то же время, чем лидеры, а в контрольных -в 15 раз. В контрольных группах, следуя усвоенному алгоритму конструирования бухгалтерских проводок, 19% учащихся составляли записи, не имеющие экономического смысла, в экспериментальных группах - лишь 3%. Экономия учебного времени в целом по всему курсу - до 18%.

В Заключении диссертации приведены основные результаты исследования и определены дальнейшие направления научной работы. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Теоретический анализ литературы по проблеме «Организационнр-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса» позволил определить сущность и содержание понятия «педагогическая эвристика» как

системные знания о принципах, методах, формах и средствах эвристического обучения, обеспечивающие успешный поиск решений дидактических задач в ситуациях полной неопределенности.

Обновление образовательного процесса средствами педагогической эвристики связываются с привнесением в образовательный процесс новых форм и способов реализации, обеспечивающих раскрытие его потенциала.

На основе систематизации родственных эвристических приемов разработаны методы: оптимального структурирования учебного материала и парадоксальности.

Принципы реализации техники дидактического ускорения и постепенности включения эвристик в образовательный процесс обеспечивают управляемость эвристическим процессом обучения.

Обновление образовательного процесса в современной школе обусловлено совокупностью условий эвристического характера: систематизацией методов эвристического обучения, что позволяет педагогам осознать потенциал педагогической эвристики как фактор обновления образовательного процесса; реализацией эвристических методов обучения, направленных на повышение качества знаний студентов; обновлением дидактических принципов на основе педагогической эвристики.

Произведенное исследование открывает новые перспективные направления данной проблемы: уточнение структуры каждого эвристического метода, развитие и систематизация эвристических правил, раскрытие форм и средств эвристического обучения, изучение эффективного соотношения алгоритмических, репродуктивных и эвристических приемов, реализация эвристического обучения в учебных заведениях разного уровня.

Таким образом, проведенное опытно-эвристическое исследование позволило доказать положительное влияние организационно-эвристического обеспечения на обновление образовательного процесса, что свидетельствует о правомерности выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Адольф В.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения качества подготовки специалистов / В.А. Адольф, H.A. Донченко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева И Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. -Красноярск, 2003. - С. 145-150.

2. Адольф В.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения качества подготовки специалистов / В.А. Адольф, H.A. Донченко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Научный ежегодник КГТ1У им. В.П. Астафьева. - Вып. 4. - Т. 1. - Красноярск, 2004. - С. 296-300.

3. Адольф В.А. Использование метода визуализации для повышения качества подготовки специалистов учета / В.А. Адольф, H.A. Донченко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.Г1. Астафьева II Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. -Красноярск, 2003.-С. 188-198.

4. Донченко H.A. Дидактические достоинства предмета «Бухгалтерский учет» / H.A. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т // Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте. - Красноярск, 2001.-С. 92-96.

5. Донченко H.A. Дидактические недостатки предмета «Бухгалтерский учет» / H.A. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т // Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте. - Красноярск, 2001.-С. 96-99.

6. Донченко H.A. Использование метода визуализации при обучении бухгалтерскому учету / H.A. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т // Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке. - Красноярск, 2002. - С. 341-350.

7. Донченко H.A. Использование метода наложения вариантов на лекциях и практических занятиях по бухгалтерскому учету / H.A. Донченко; Краснояр.

гос. торг-эконом, ин-т И Проблемы высшего образования на пороге XXI века. -Красноярск, 1997.-С. 102-103.

8. Донченко H.A. Межпредметная диффузия - новое явление дидактики в специальном экономическом образовании / H.A. Донченко; Краснояр. гос. ун-т // 10 лет на рынке дополнительного профессионального бизнес-образования. Достижения, проблемы, перспектива. - Красноярск, 1999. - С. 8-9.

9. Донченко H.A. Метод парадоксальности как способ нейтрализации негативных свойств учебного предмета / НА. Донченко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. - Красноярск, 2003. - С. 199-204.

10. Донченко H.A. Метод редуктивной дуализации в системе эвристического обучения (на примере учебного предмета «Бухгалтерский учет»): учебное пособие / H.A. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т; гриф РУМЦ. - Красноярск, 2004. - 89 с.

11. Донченко НА. Проблема перехода на новые учебные стандарты по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» / H.A. Донченко; Краснояр. гос. ун-т // Проблемы переходной экономики. - Красноярск, 1998. - С. 62-68 .

12. Донченко H.A. Техника дидактического ускорения / H.A. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т // Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке. -Красноярск, 2002. - С. 337-341.

13. Донченко H.A. Техника дидактического ускорения как элемент эвристической системы обучения / H.A. Донченко; Краснояр. гос. ун-т // Развитие системы образования в России XXI века. - Красноярск, 2003. - С. 90-92.

14. Донченко H.A. Элементы парадоксальности при текущей проверке знаний студентов как мощный стимул активизации учебного процесса / H.A. Донченко // Современные проблемы в области коммерции в России и за рубежом. - Нижний Новгород: НКИ, 1999. - С. 103-104.

15. Donchenko N.A. Heuristic system of training, principles and riiythms of its development / N.A. Donchenko // Scientific notes, Volume 2 - Boston, 2005. - P. 127-150.

Подписано в печать 16.11.05. Формат 62x84 1/16. Тираж 120 экз. Заказ 361. Отпечатано ООО РПБ «Амальгама», г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

923 68ö

РНБ Русский фонд N

2006^4 23099

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Донченко, Нина Алексеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки организационно-эвристического обеспечения образовательного процесса

1.1 Педагогическая эвристика как полинаучный феномен

1.2 Обновление образовательного процесса в контексте педагогической эвристики

1.2.1 Методы обучения как элемент образовательного процесса

1.2.2 Эвристики как дидактические операции

1.2.3 Дидактические принципы реализации организационно- 55 эвристического обеспечения

Глава 2. Педагогические условия реализации организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса

2.1 Систематизация методов эвристического обучения

2.2 Реализация эвристических методов в образовательном процессе

2.3 Обновление общедидактических принципов на основе 173 педагогической эвристики

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса"

Актуальность исследования обусловлена предъявляемыми требованиями общества к качеству подготовки специалистов отечественной системой образования на всех уровнях. Так, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, и это во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности. В данном документе указывается на инертность, негибкость современной системы образования [76]. Исходя из этого, одной из стратегических задач развития страны является совершенствование содержания и технологии образования. Ее решение обеспечивается обновлением ориентиров и принципов организации образовательного процесса, в результате чего могут быть созданы его модели, соответствующие современным требованиям.

Одним из направлений обновления образовательного процесса является использование системы знаний по педагогической эвристике, наименее изученной области педагогической науки. Это позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в актуализации потенциала педагогической эвристики в контексте обновления образовательного процесса. В педагогике созданы предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах

A.M. Хмелева, И.И. Родак, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова,

B.П. Остроградского, В.Я. Стоюнина, Е.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова; влияние эвристических методов обучения на развитие творческих способностей учащихся исследовались в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, А.В. Бычкова,

C.А. Вахрушева, В.Н. Пушкина, Ю.Г. Тамберга; воздействие отдельных эвристик на образовательный процесс отмечали А.И. Павленко,

Н.И. и В.В. Хиневы, С.Ф. Бондарь; в частных дидактиках актуальные проблемы эвристического обучения разрабатывались М.Н. Ерохиной, М.С. Красиным, И.А. Пузыревским; формы эвристического обучения освещались в работах П.Ф. Каптерева, А.В. Хуторского; реализация эвристик в образовательном процессе как мыслеформ раскрывалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Соколова; классификация эвристических методов обучения содержится в работах В.А. Адольфа, Е.Н. Скафа.

Анализ данных научных исследований и выявление влияния педагогической эвристики на обновление образовательного процесса позволили обнаружить противоречия между потребностями государства в обновлении образовательного процесса с ориентацией на современные требования к его организации и недостаточной разработанностью его эвристического обеспечения; востребованностью знаний по педагогической эвристике педагогами учебных заведений и слабой разработкой научно-методических материалов в этой области; накопленным частными дидактиками обширным эмпирическим материалом и отсутствием упорядоченной системы знаний на общедидактическом уровне.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Гипотеза исследования: организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса будет более эффективным, если создана совокупность педагогических условий: систематизированы методы эвристического обучения, что позволяет педагогам осознать потенциал педагогической эвристики как фактора обновления образовательного процесса в современной школе; реализованы эвристические методы обучения, направленные на повышение качества знаний студентов; обновлены дидактические принципы на основе педагогической эвристики, обусловливающие эффективность образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и уточнить содержание понятия «педагогическая эвристика».

2. Охарактеризовать возможности обновления образовательного процесса средствами педагогической эвристики.

4. Выделить общедидактические принципы, направленные на эффективную реализацию организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области: философии системной деятельности (В.Н. Сагатовский); психологии обучения (P.JI. Грегори, В.П. Клочков, Т.В. Кудрявцев, B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, А.В. Петровский, Г.Н. Салмина, А.А. Смирнов, Г. Цойнгер); межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимов, В.Г. и Т.А. Ивановы, Н.А. Лошкарева, В.Н. Федорова, Д М. Кирюшкин); современных инновационных образовательных технологий (М.А. Авдеенко, JI.B. Андреева, З.С. Белова, Н.В. Борисов, Н.В. Буянова, А.А. Вербицкий, А. Гин, Е.К. Гитман, Е.Б. Ермилова, Г.И. Ибрагимов, А.К. Коленченко, Д.Г. Левитес, И .Я. Лернер, Б.Г. Малютин, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, Г.Ж. Микерова,

Н.Г. Миловидова, Э.К. Розенберг, П.М. Эрдниев, П.А. Юцявичене); педагогических и организационных аспектов эвристического обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, В.В. Гузеев, М.Н. Ерохина, П.Ф. Каптерев, М.С. Красин, Д. Пойа, В.Н. Пузыревский, В.Н. Пушкин, Е.И. Скафа,

B.Н. Соколов, А.В. Хуторской); развития творческих способностей в исследовательской деятельности (А.В. Андриенко, А.А. Баранов, А.В. Бычков,

C.А. Вахрушев, Ю.Г. Тамберг); кибернетики (А.Н. Колмогоров, Г.П. Мельников, А.Д. Поспелов).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились учебные заведения города Красноярска: Красноярский техникум информатики и вычислительной техники, ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт», его филиалы в городах Ачинске, Минусинске, Шарыпово, Канске, учебно-методический центр подготовки профессиональных бухгалтеров. В исследовании приняло участие около 500 учащихся техникума и более 1000 студентов очной и заочной форм обучения вуза. Личное участие соискателя состоит в разработке организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса и внедрении его в практику обучения студентов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась более двадцати лет, при личном участии диссертанта.

Основные этапы исследования: На первом этапе (1979-1992 гг.) проводился поиск наиболее эффективных методов обучения учащихся Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, выявлялись способы, дающие неизменно высокий дидактический эффект. На втором этапе (1992-1998 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись исходные теоретические положения и категорийный аппарат исследования, - объект, предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза. На третьем этапе (19992004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики на старших курсах Красноярского государственного торгово-экономического института, проводились сбор, обработка, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы по организационно-эвристическому обеспечению обновления образовательного процесса, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования:

1. Конкретизировано содержание понятия «педагогическая эвристика».

4. Определены принципы реализации техники дидактического ускорения, постепенного подключения эвристик в образовательный процесс и выделены дополнительные функции педагога в процессе организации эвристического обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы методы эвристического обучения, установлено их функциональное назначение в обновлении образовательного процесса, раскрыты возможности их реализации и определена совокупность условий организационно-эвристического обеспечения, что обогащает дидактический аспект педагогической эвристики как раздела педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: выступления с докладами на Международной научно-практической конференции «Развитие системы образования в России XXI века», Красноярск, КГУ, 2003 г., на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы в области коммерции в России и за рубежом», Нижний Новгород, НКИ, 1999 г., на Всероссийской научно-методической конференции «Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке», Красноярск, КГТЭИ, 2002 г., на региональной межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века», Красноярск, КГТУ, 1997 г., на научно-методической конференции

Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте», Красноярск, КГТЭИ, 2001 г.; публикаций в сборниках красноярских вузов, Нижегородского коммерческого института и Бостонского университета США (1996-2005 гг.); выпуска в 2004 году учебного пособия «Метод редуктивной дуализации в системе эвристического обучения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «педагогическая эвристика» как системные знания о принципах, методах, формах и средствах эвристического обучения, обеспечивающие успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях полной неопределенности.

3. Содержание и назначение метода оптимального структурирования учебного материала, который включает в себя технику ранжирования дидактических единиц и технику дидактического ускорения, обеспечивающих экономию учебного времени и формирование прочных знаний; содержание и назначение метода парадоксальности, включающего дидактические техники на основе эвристической стратегии аналогии и предназначенного для объяснения самого трудного материала и снятия эмоционального напряжения у учащихся.

4. Принципы реализации техники дидактического ускорения, исключающие «режим разрушения», ранее сформированных знаний в структуре учебного предмета; правила постепенного подключения эвристик в образовательный процесс, посредством которых формируются прочные навыки эвристического мышления учащихся; назначение дополнительных функций педагога в эвристическом обучении: функции эвристико-дидактического планирования и функции демонстрации, через которые обеспечивается управляемость эвристическим образовательным процессом.

5. Совокупность условий, обеспечивающих обновление образовательного процесса, включающая: систематизацию методов эвристического обучения, благодаря которой обнаружена функциональная ориентация каждого эвристического метода, что позволяет педагогам эффективнее использовать эвристики в образовательном процессе; реализацию эвристических методов обучения, в результате чего развиваются творческие способности учащихся; обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики за счет раскрытия эвристического потенциала уже известных принципов и формулирования новых эвристически значимых правил обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 20 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В настоящем исследовании педагогическая эвристика рассматривается как наименее изученная область дидактики, содержащая множество обозначенных, но еще не решенных наукой проблем. Она определяется нами как системные знания о принципах, методах, формах и средствах, обеспечивающих успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях полной неопределенности для учащихся. В силу масштабности предмета исследования основное внимание сосредоточено на двух составляющих педагогической эвристики: принципах и методах обучения. Остальные аспекты присутствовали в исследовании опосредованно. Возможности педагогической эвристики рассматривались как инструментарий, обеспечивающий обновление образовательного процесса. Для этого было выделено двенадцать составляющих образовательного процесса, и по каждому из них установлены существенные положительные изменения, связанные с подключением в процесс обучения эвристик. На этом основании сделан вывод о благотворном воздействии системного использования знаний педагогической эвристики на реализацию процесса обучения.

Результаты, полученные в ходе теоретического исследования, были подтверждены педагогическими наблюдениями и поставленными экспериментами сначала в условиях Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, а затем - в Красноярском государственном торгово-экономическом институте. Работа над темой и экспериментальные подтверждения продолжались более двадцати лет. Это позволило выработать системный подход к использованию знаний по педагогической эвристике, при котором неизменно достигались положительные дидактические результаты.

Проводимое исследование опиралось на три основные класса эвристик: правила, стратеги и операции, при этом основное внимание уделялось реализации мыслительных стратегий и операций как наименее изученным разрядам эвристик. В работе рассматривались организационно-деятельные аспекты, реализация которых провоцирует исполнение определенных умственных стратегий и операций в мышлении учащихся, и таким образом осуществляется бинарный образовательный процесс: по основному предмету и по формированию навыков эвристического мышления.

В ходе исследования дано определение понятия «эвристика» как дидактической операции, которая побуждает мысли двигаться в направлении активизации интуиции с тем, чтобы затем интуиция направляла движение мысли человека к открытию. Предложен уточненный состав эвристических операций, из которых рекомендуется исключить анализ и синтез и рассматривать их как отдельный, универсальный класс мыслительных операций, в равной степени востребованный и в алгоритмическом, и в эвристическом мышлении. В то же время в состав эвристик предложено включить операцию ассоциации. Таким образом, проведенное исследование исходило из подключения в мыслительный процесс учащихся двенадцати эвристических операций, шесть из которых в определенных условиях становятся эвристическими стратегиями. Именно эти шесть мыслительных стратегий приняты в качестве критерия систематизации эвристических приемов обучения. В результате теоретического анализа содержания оргдеятельных приемов обучения, используемых в разных частных дидактиках, на присутствие в их мыслительных конструкциях эвристик установлены шесть однородных совокупностей приемов обучения, объединяемых наличием одной эвристической стратегии. Именно эти совокупности и предложено рассматривать как самостоятельные эвристические методы обучения, то есть в эмпирически накопленном массиве исследуемых приемов (более 200 способов обучения) обнаружена четкая внутренняя структура, ориентированная на реализацию конкретных эвристических стратегий:

- стратегия последовательных приближений - метод оптимального структурирования учебного материала;

- дедукция - метод интенсивного обучения, или организационно-дедуктивный метод;

- сравнение - метод визуализации;

- редукция - метод редуктивной дуализации;

- индукция - индуктивный метод;

- аналогии - метод парадоксальности.

Таким образом, эвристическое обучение предлагается рассматривать не как один дидактический метод, а как взаимосвязанную систему шести методов. Система предполагает внутреннюю взаимосвязь элементов. Это объясняется тем, что в реальном учебном процессе каждый основной метод не разворачивается в «чистом виде», а обязательно сопровождается элементами других эвристических техник, что усиливает дидактический эффект. При этом каждый из выделенных методов вполне самодостаточен и системен, то есть деятельность преподавателя может быть построена лишь на одном из них, но и в этом случае обучение уже будет эвристическим, но не оптимальным.

Изучение мыслительных конструкций каждого метода в плане количества задействованных эвристических операций позволило обнаружить более мелкие однородные совокупности дидактических приемов, которые предлагается именовать дидактическими техниками. Они отличаются друг от друга числом и составом эвристических операций, реализуемых в подчинении одной мыслительной стратегии. Использование конкретных дидактических техник зафиксировано в арсеналах методик обучения разных предметов у разных авторов. Дидактическая техника понимается нами как средняя классификационная группа, объединяющая множество конкретных приемов обучения, которые могут рассматриваться уже частными дидактиками.

Группируя таким образом приемы обучения, мы обнаружили следующее:

- область эвристического обучения гораздо шире, чем та совокупность методических разработок, которая сейчас именуется эвристическим методом, так как дидактика развивалась на основе интуиции педагогов, которые отдавали предпочтение реализации в образовательном процессе какой-либо мыслительной стратегии, не предполагая, что апробированные ими оргдеятельные методы обучения провоцируют в мышлении учащихся реализацию эвристик; эвристические методы демонстрируют высокую степень неравномерности научной разработки, некоторые из них рассматриваются как самостоятельные и автономные методы, но в своей конструкции обнаруживают эвристическую стратегию. К их числу относятся: метод интенсивного обучения, метод визуализации, метод укрупнения дидактических единиц и приемы активного коллективного творчества.

Метод проблемного обучения фактически является предтечей редуктивных дидактических техник. Конструкция проблемных приемов, в основном, предполагает рекурсию как стратегию мышления, а рекурсия - упрощенный вариант редукции. Достаточно разработанным оказался и индуктивный метод, включивший в себя поисковые приемы и многочисленные инновационные разработки. Метод парадоксальности в специальной литературе едва обозначен, но зато знаком многим по дидактической практике шутливой интерпретации учебного материала, а вот стратегия перебора вариантов нами в специальной литературе обнаружена лишь однажды в диссертации 1947 года Э.К. Розенберг «Основные проблемы методики бухгалтерского учета». Способ структурирования учебного материала, предложенный этим автором, мы рекомендовали назвать техникой ранжирования дидактических единиц, которая реализует стратегию последовательных приближений. Идея заключается в дедуктивном структурировании учебного материала. Но эта разработка осталась за пределами внимания педагогов, как и вся частная дидактика бухгалтерского учета;

- каждый из выделенных эвристических методов обучения согласно нашим t педагогическим наблюдениям обнаружил четкое функциональное назначение. Так, организационно-дедуктивный метод обеспечивает ускоренное формирование «дедуктивного поля» для организации поисково-мыслительной деятельности. Базой для раскрытия этого способа обучения является техника интенсивного (концентрированного) обучения. Наши педагогические эксперименты свидетельствуют о том, что наиболее эффективным по дисциплинам учетного цикла явилось частичное дидактическое погружение (ежедневно по 4 часа) одного предмета.

Метод оптимального структурирования учебного материала служит для организации структуры учебного предмета или дисциплины на основе учета межпредметных и внутрипредметных связей. В результате поставленных педагогических экспериментов была произведена классификация дидактических единиц согласно стратегии перебора вариантов, на основе которой всю совокупность знаний предложено различать на стартовые дидактические единицы, базисные, производно-базисные и производные. Стартовые знания изучаются медленно, но создают основу для дальнейшего продвижения. При подобном структурировании учебного материала производные знания осваивались на очень большой скорости, за счет чего и достигалось дидактическое ускорение, которое затем использовалось для реализации более сложных эвристик.

Метод визуализации - наиболее разработанный из эвристических, он основан на стратегии сравнения и способствует формированию системных знаний. Эта стратегия очень рано осваивается человеком, поэтому она успешно используется педагогами в образовательных процессах, ориентированных на разные возрастные категории: от дошкольников до послевузовского образования. Основные функции метода визуалазации в эвристическом обучении - это формирование прочных знаний и широкое подключение в образовательный процесс операционных эвристик, которые в дальнейшем используются как мыслительные стратегии, именно поэтому в начальной школе приемы визуализации доминируют над остальными и отличаются разнообразием форм исполнения. Приемы редуктивной дуализации обеспечивают прочность получаемых знаний и незаменимы при усвоении самого сложного материала, а также позволяют увеличить скорость усвоения учебного материала и операционно знакомят с высшими эвристиками.

Очень разнообразно представлена в педагогической литературе индуктивная техника обучения. Это объясняется природой самой стратегии, но в общем балансе такие занятия не могут занимать значительный удельный вес, они оживляют, разнообразят учебный процесс, обеспечивают его позитивной энергией.

Приемы метода парадоксальности основаны на стратегии аналогии, из них в педагогической литературе упоминаются способы эмпатии, агглютинации и гиперболизации, но достаточная их проработка пока отсутствует. Такая ситуация объясняется спецификой проявления и назначением подобной дидактической техники. Парадоксальные приемы несут в себе очень сильный эмоциональный потенциал, поэтому не могут использоваться как доминирующий метод обучения. Они предназначены:

- для снятия эмоционального напряжения, усталости учащихся;

- как средство «разрыва шаблона» мышления при объяснении самых трудных дидактических единиц; для нейтрализации негативных дидактических характеристик конкретного учебного предмета, например «сухость», прагматичность материала, они оживляют, разнообразят учебный процесс, и в этом состоит их назначение.

Результаты проведенных педагогических экспериментов позволили расширить состав дидактических техник по отдельным эвристическим методам. Так, были предложены успешно апробированные в процессе преподавания учетно-экономических дисциплин приемы техники аудио-кинестезической визуализации и техники инверсионной наглядности на основе стратегии сравнения, техники зеркального отражения, техники многогранного сравнения и техники заданного поиска согласно стратегии редукции.

Метод парадоксальности в проведенном исследовании рассматривался не как случайный эпизод в процессе обучения, а как равноправный дидактический метод, имеющий собственную структуру и назначение.

Таким образом, при использовании в образовательном процессе эвристик ассортимент применяемых методов обучения стал разнообразнее, что обеспечивает обновление образовательной деятельности.

Не менее существенно воздействуют эвристики на реализацию дидактических принципов. Проведенное теоретическое исследование показало, что второй надпредметный образовательный процесс формирования навыков эвристического мышления исполнялся в четком соответствии со всеми известными дидактическими принципами, но при этом обнаружены новые грани реализации отдельных правил обучения. Так, принцип научности в обучении в полной мере может быть раскрыт лишь при условии научной организации не только основного учебного предмета, но и построения самого процесса обучения, а без учета системы знаний педагогической эвристики вероятна определенная ущербность в этом плане.

На основании наших исследований установлено: при эвристическом обучении негативные результаты появляются лишь в случае нарушения общедидактического принципа постепенности и доступности. Нельзя предлагать учащимся сложную редуктивную технику, если они еще не освоили приемы визуализации. Такая мыслительная деятельность для части учащихся может оказаться непосильной.

Эвристические приемы следует вводить в учебный процесс постепенно, по возрастанию сложности стратегии и увеличению задействованных эвристических операций. В связи с этим разработаны и предложены правила постепенного включения эвристик в процесс обучения.

Использование стратегии последовательных приближений позволяет освободить образовательный процесс от необходимости разрушения конструкций ранее сформированных знаний, то есть учить, не переучивая. При этом дидактическое напряжение концентрируется лишь в начале процесса обучения. На данном этапе принцип доступности реализовался по правилу «от простого к сложному», но на втором этапе обучения (производные знания) этот принцип трансформировался: «от сложного к многообразию простого», что обеспечивало быстрое продвижение от одной дидактической единицы к другой. Под дидактическим напряжением мы понимали повышенные функциональные нагрузки прежде всего педагога и в меньшей степени учащихся. Учет степени дидактического напряжения также позволял повышать эффективность процесса обучения за счет оптимизации структуры учебного материала. На основе поставленных педагогических экспериментов сформулированы принципы техники дидактического ускорения.

Принцип руководящей роли преподавателя при эвристическом обучении предполагает закрепление за учителем дополнительных функций:

- функцию наведения;

- функцию сокращения перебора вариантов;

- функцию демонстрации эвристик;

- функцию эвристико-дидактического планирования.

Кроме того, эвристическое присутствие в учебном процессе проявляется в виде формирования новых общедидактических принципов, к ним относятся:

- принцип дидактической аккумуляции, в котором зафиксированы идеи оптимизации образовательного процесса;

- принцип дидактического кольца, предполагающий взаимодействие в развитии образовательных и воспитательных аспектов;

- принцип раннего эвристического обучения.

Таким образом, в ходе исследования выявлены широкие возможности обновления образовательного процесса за счет использования дидактического инструментария педагогической эвристики.

Конструкция разработанной системы эвристического обучения на основе группировки дидактических приемов по ведущей эвристической стратегии соответствует всем критериям оптимальной организации, удобна в изучении, управлении, обнаруживает отчетливые перспективы развития как отдельных методов обучения, так и всей дидактической системы.

Сгруппированный таким образом материал легко анализируется, обобщается и изучается. Предоставляется возможность тиражирования и передачи педагогического опыта. Систематизированный материал может быть использован как основа учебника по педагогической эвристике.

Проведенное исследование обозначило направления развития научной педагогической мысли:

- структура каждого выделенного дидактического метода нуждается в более детальном рассмотрении и в практическом подтверждении на материалах других учебных предметов;

- конструкции части методов еще не совершенны, в их структуру могут быть добавлены отдельные приемы;

- нуждается в систематизации и совокупность эвристических принципов;

- в этой работе практически не рассмотрены формы эвристического обучения;

- определенный интерес может представлять совокупность дидактических средств обучения в эвристическом аспекте;

- полезными могут оказаться разработки оптимального соотношения алгоритмических, репродуктивных и эвристических приемов;

- сочетание и комбинации самих эвристических приемов также могут быть интересным аспектом для научных исследований;

- полезным видится научный поиск в области раннего эвристического обучения;

- эвристическое обучение детей с ограниченными возможностями - тоже перспективная область исследования;

- подготовка интеллектуальной элиты посредством эвристического обучения - вполне вероятная тема для научных разработок;

- вопросы взаимодействия педагогического коллектива при создании эвристического образовательного комплекса могут быть полезными для науки;

- в предложенной конструкции эвристической системы обучения просматриваются математические ритмы соотношения составляющих, обнаружение математических закономерностей в процессе обучения нам представляется вполне вероятными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Донченко, Нина Алексеевна, Красноярск

1. Авдеенко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Дис. . к.п.н. -Новосибирск, 1993. 171 с.

2. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-175 с.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998. - 309 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.

5. Адольф В.А., Донченко Н.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения качества подготовки специалистов // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. Красноярск: КГПУ, 2003. -С. 145-150.

6. Адольф В. А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной компетентности педагога // Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: Теория и практика. Тюмень, 2005. - С. 33-38.

7. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . д.п.н. Казань, 1995. - 347 с.

8. Андреев В.И. Педагогика. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. Казань, 1994. - 247 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

11. Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форма контекстного обучения: Дис. . к.п.н. М., 1999. - 193 с.

12. Андреева JI.B. Дидактические основы развивающего обучения в техническом вузе (на примере учебной дисциплины «Начертательная геометрия»): Дис. . к.п.н. М., 1998. - 161 с.

13. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 2001. 19 с.

14. Астахов В.П. Теория бухгалтерского учета. М.: Экспертное Бюро. -М., 1997.-351 с.

15. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Народное образование. 1979. - № 2.

16. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: Дис. . к.п.н. Казань, 1998. - 217 с.

17. Баранов А.А. Игровое обучение в изобразительной деятельности первоклассников в школе продленного дня. М.: Изд-во МГПИ, 1980.

18. Белова З.С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся (на материале обучения изобретательно-графическими средствами): Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1997.-21 с.

19. Бессонов В.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование -прорыв в XXI век. Монография. М. 1998. - 241 с.

20. Блейк Д., Амат О. Европейский бухгалтерский учет. Справочник. Перевод с англ. М.: И-ИД «Фимнъ», 1997. - 400 с.

21. Бондарь С.Ф. Применение метода аналогии в учебном процессе / Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М., Педагогика. 1980. - С. 72-75.

22. Борисов Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дис. . .к.п.н. М., 1987. - 334 с.

23. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . д.п.н. Владивосток, 1996. - 407 с.

24. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Дис. . к.п.н. М., 1999. - 219 с.

25. Бычков А.В. Основы изобретательской культуры. М.: Моск. рабочий, 1990.-99 с.

26. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2001. - 21 с.

27. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2002. - 23 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: конкретный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

29. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. // Вестник высшей школы. 1982. - № 3. - С. 25-26.

30. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высшей школы. 1988. - № 12. - С. 33-36.

31. Волочай А.В., Дмитрова JI.B., Ермакова Л.И., Илюхина Л.В. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 156 с.

32. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанского Ю.К. -М., 1981.

33. Гибайдулина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: Дис. . к.п.н. Л., 1989. - 273 с.36