автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения

Автореферат диссертации по теме "Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения"

На правах рукописи

МАРТЫНОВСКАЯ Светлана Николаевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Валентина Владимировна Игнатова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Борисовна Соколова

кандидат педагогических наук, доцент Марина Валерьевна Матвеева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Государственный университет

цветных металлов и золота» (г. Красноярск)

Защита состоится «9» марта 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.253.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина, д. 71, в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Автореферат разослан « 3» февраля 2006 года.

dfyjj Q

Ученый секретарь диссертационного совета '' Андриенко A.B.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В основополагающих документах, определяющих перспективы развития системы Российского образования -«Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», Законе Российской Федерации «Об образовании» отмечается, что обеспечение роста конкурентности страны зависит от ее человеческого потенциала, во многом определяющегося качеством профессионального образования. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны. Техническое перевооружение в сфере российского производства ведет к востребованности творческих специалистов - инженеров, что актуализирует проблему профессиональной подготовки будущего инженера в вузе как творческой личности. Достижению этой цели подчинены изменения в высшей школе, которые связаны, прежде всего, с переосмыслением путей обновления образовательного процесса, ориентированного на подготовку такого специалиста.

Изменения в жизни российского общества, экономике, системе образования, требования к подготовке будущего инженера как творческой личности обозначили проблему поиска путей актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе вуза.

В научной литературе представлено многообразие теорий, концепций, идей формирования творческой личности. Значительный вклад в развитие представлений о творческой личности внесли: представители русского космизма (Н.А.Бердяев, Г.Гурджиев, В.В.Розанов, В.А.Соловьев), исследователи: творчества как механизма развития личности (В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, В.В.Игнатова, И.И.Ильясов, М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, С.Н.Орлова, С.И.Осипова, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и другие), творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, Т.Г.Браже, Е.А.Глуховская, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Мещерякова, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова, Е.Л.Яковлева и другие); творческой активности личности (Л.Ф.Алексеева, И.П.Волков, С.В.Диденко, Н.В.Максименко, Л.Н.Петрова, Л.Н.Шульпина и другие); инженерного творчества (Р.Т.Гареев, П.И.Козодаев, Г.Кочетков, И.А.Шаршов и другие). Современных исследователей привлекает проблема эвристического обучения и его роли в приобщении личности к творческой деятельности (В.И.Андреев, Г.С.Альтшуллер, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Морозов, Е.Э.Мулюкова, Д.Пойа, Е.И.Скафа, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и другие). Их работы отражают актуальность данной проблемы и ее многоаспектный характер. Осмысление данной проблемы в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в становлении творческого специалиста и недостаточным вниманием педагогиаасмй трппип и ттпатп-ики к проблеме актуализации творческого потенциала бул

- осознанием педагогами вуза необходимости актуализации творческого потенциала будущего инженера и недостаточной разработанностью дидактико-эвристического обеспечения актуализации данного потенциала;

- потребностью будущего инженера в реализации творческого потенциала и его недостаточной востребованностью в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, в настоящее время в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы. Однако ее аспект, связанный с выявлением влияния эвристического обучения на актуализацию творческого потенциала будущего инженера, недостаточно изучен, что определило выбор темы исследования «Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения».

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования: дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактико-эвристического обеспечения, способствующего актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Гипотеза исследования. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения в вузе будет осуществляться успешно, если предусмотрено дидактико-эвристическое обеспечение, включающее совокупность педагогических условий: насыщение процесса модулыго-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения. При этом, данные условия направлены на развитие творческой активности, самостоятельности и самоэффективности будущего инженера.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы актуализации творческого потенциала будущего инженера и определить сущность данного процесса.

2. Изучить особенности эвристического обучения и выявить его возможности относительно актуализации творческого потенциала будущего инженера.

3. Разработать показатели и критерии актуализации творческого потенциала будущего инженера и охарактеризовать уровни его развития в процессе эвристического обучения.

4. Обосновать возможность реализации дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе технического вуза.

5. Разработать и реализовать дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера, включающее педагогические условия: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения.

Методологическую базу исследования составили:

- антропологический подход, позволяющий избежать недооценки природных творческих начал в человеке и рассматривать актуализацию творческого потенциала как один из аспектов жизнетворчества человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, В.В.Зеньковский, Л.М.Лузина, М.К.Мамардашвили, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский и другие);

- аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности творчества, (Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.ШПиянов и другие);

- личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, Е В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Н.Т.Селезнева, В.В.Сериков, М И.Шилова, И.С.Якиманская и друше).

Теоретическими основами исследования являются: труды отечественных ученых в области теории обучения в высшей школе и профессиональном становлении специалиста (В.П.Беспалько, А.А.Деркач, В.И.Загвязинский, Е.А.Климов, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.СНургалеев, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.А.Якунин); теория деятельности, позволяющая рассматривать эвристическое обучение как организацию поисковой, творческой деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); основные положения теории эвристического обучения (В.И.Андреев, Г.С.Альтшуллер, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Морозов, Е.Э.Мулюкова, Е.И.Скафа, В.Н.Соколов, Д.Пойа, А.В.Хуторской); концептуальные идеи в области исследования потенциалов личности (Б.С.Братусь, В.В.Игнатова, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.Г.Рындак, В.И.Слободчиков, Н.И.Шевандрин); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы».

Методы исследования: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической, справочно-энциклопедической литературы, понятийно-терминологической системы, нормативно-программной документации, построение гипотез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, сочинение, самооценка, анкетирование, экспертные сравнения; эксперименты, тестирование, анализ продуктов деятельности студента; статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы).

База исследования: механический факультет Сибирского государственного технологического университета. В ходе опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах приняли участие более 250 студентов очной и заочной форм обучения и преподавателей вуза.

Личное участие соискателя состоит: в теоретическом обосновании, дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, его разработке и реализации в образовательном процессе на младших курсах вуза.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003 - 2004 гг.): изучалось состояние проблемы в педагогической и психологической литературе; анализировалась понятийно-терминологическая система, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования; определялись предмет, объект, цель, основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза исследования; разрабатывались критерии и показатели актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения и программа организации опытно-экспериментальной работы; проводился констатирующий этап исследования на механическом факультете Сибирского государственного технологического университета.

Второй этап (2004 - 2005 гг.): разрабатывалось дидактико-эвристическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась опытно-экспериментальная работа по его реализации на младших курсах вуза в процессе преподавания общепрофессиональных дисциплин; осуществлялся качественный анализ промежуточных результатов исследования.

Третий этап (2005-2006 гт.): проводилось обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись выводы и рекомендации по актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения; оформлялся текст диссертации и автореферат.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческий потенциал будущего инженера представляет совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей инженерной деятельности и задают направленность процессу профессионального становления личности в целом. К основным показателям развития творческого потенциала будущего инженера отнесены: познавательно-оценочный показатель, отражающий перенос знаний, генерирование идей, оценку проблемной ситуации; эмоционально-ценностный - увлеченность творчеством, эмоциональный подъем, ценностное отношение к творчеству; рефлексивно-деятельностный - активность и самостоятельность в творческом поиске, выдвижение и решение проблемы,

саморефлексию, способность мобилизовать ресурсы личности для достижения творческого результата.

2. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения как перевод данного потенциала из скрытого, латентного состояния в явное, действующее, характеризуется основными критериями: творческой активностью, творческой самостоятельностью, творческой самоэффективностью. Уровни актуализации творческого потенциала будущего инженера связаны с проявленностью данных критериев.

3. Дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе технического вуза включает совокупность педагогических условий, эвристических форм, методов, приемов и средств их реализации:

- Насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами, средствами выступает в качестве условия дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера. Насыщение связывается с двумя его уровнями. Первый уровень - «горизонтальное насыщение» представляет систему мер по внедрению в традиционный учебный план образовательно-профессиональных интегрированных модулей, реализованных посредством целесообразного многообразия эвристических форм, методов, приемов и средств, направленных на развитие творческой активности будущего инженера. Второй уровень - «вертикальное» насыщение направлено на развитие творческой активности с элементами творческой самостоятельности будущего инженера и связано с реализацией эвристических форм, методов, приемов и средств, отражающих содержательный и личностно-ориентированный смысл актуализации творческого потенциала будущего инженера.

- Приобщение будущего инженера к поиску незапланированного результата как условие дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера связано: с реализацией специального модуля «Творчество в профессии инженера», включающего три учебных элемента -«Развитие творческой активности», «Развитие творческой самостоятельности», «Проявление творческой самоэффективности»; с последовательной организацией индивидуальной, парной и групповой форм работы, ориентированных на самостоятельный выбор будущим инженером эвристических средств достижения незапланированного результата.

Проблемно-ориентированный анализ как условие дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера - это цепной процесс, состоящий из ступеней: изучение проявлений отдельных показателей творческого потенциала; ориентация в обстоятельствах, детерминирующих актуализацию творческого потенциала; выделение дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала; соотнесение

проблем дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера с его моделью; определение направления совершенствования дидактико-эвристического обеспечения.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

- разработаны показатели - познавательно-оценочный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-деятельностный, с учетом которых описаны критериальные характеристики проявления творческого потенциала будущего инженера - перенос знаний, генерирование идей, оценка проблемных ситуаций; увлеченность творчеством, эмоциональный подъем, ценностное отношение к творчеству; творческая активность и самостоятельность творческого поиска, выдвижение и решение проблем, саморефлексия творческой деятельности и ее результатов;

- определены общие критерии актуализации творческого потенциала будущего инженера - творческая активность, творческая самостоятельность, творческая самоэффективность, которые положены в основу разработки специального модуля «Творчество в профессии инженера» и выделения модульных единиц - развитие творческой активности, самостоятельности и проявление творческой самоэффективности.

доказано, что дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера, включающее совокупность условий: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими методами, формами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения, способствует развитию творческой активности, творческой самостоятельности и творческой самоэффективности будущего инженера.

- разработаны научно-методические материалы по совершенствованию дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера: модель актуализации творческого потенциала будущего инженера, блок-схема своевременного проведения проблемно-ориентированного анализа дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, «Фактологический журнал для студентов и преподавателя», подготовлен тезаурус эвристических методов, приемов и средств.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты возможности дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, что может быть использовано при построении целостной теории актуализации творческого потенциала будущего инженера эвристическими средствами и обогащает дидактику высшей школы - раздел методы обучения в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в создании научно-методических рекомендаций по реализации дидактико-эвристического обеспечения

актуализации творческого потенциала у будущего инженера, что позволяет использовать материалы исследования в образовательной работе вузов, в процессе повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений.

Обоснова нность и достоверность результатов актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения обеспечивались исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой ее результатов и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на Всероссийских научно-практических конференциях: «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия- итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005), Юбилейной научной общероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2005), «Лесной и химический комплексы - проблемы и решения» (Красноярск, 2004), региональных конференциях - «Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П.П.Блонского» (Красноярск, 2004); «Профессиональное образование: стратегии и тактики», посвященной 75-летнему юбилею Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005). Кроме того, апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме публикаций статей и тезисов по проблеме исследования; обсуждений на заседаниях кафедр педагогики и психологии, технологии конструкционных материалов и материаловедения; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Сибирского государственного технологического университета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; характеризуются методологические и теоретические основы, методы исследования, этапы опытно-экспериментальной работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сфера апробации и внедрения полученных в исследовании результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения»

представлена тремя параграфами, в которых проанализированы теоретические контексты рассматриваемой проблемы, охарактеризованы основные понятия; сущность и содержание эвристического обучения, выделена проблема дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера.

В первом параграфе «Актуализация творческого потенциала будущего инженера как психолого-педагогическая проблема» проведен анализ научной литературы по проблеме исследования и выделены основные контексты ее изучения: социально-профессиональный, связанный с требованиями государства, общества к специалисту; образовательно-профессиональный, рассматривающий формирование актуализации творческого потенциала будущего инженера как одно из приоритетных направлений образовательной деятельности; профессионально-личностный, отражающий потребности будущего инженера в актуализации творческого потенциала как фактор его успешного профессионального становления.

Значительный вклад в развитие представлений о творческой личности внесли: представители русского космизма (Н.А.Бердяев, Г.Гурджиев,

B.В.Розанов, В.А.Соловьев), исследователи творчества как механизма развития личности (В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, И.И.Ильясов, М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, С.Н.Орлова, Я.А.Пономарев,

C.Л.Рубинштейн и другие); исследователи творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, Т.Г.Браже, Е.А Глуховская, В.И.Загвязинский, В.В.Игнатова, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Мещерякова, Л.Б.Соколова, В.Г.Рындак, Е.Л.Яковлева и другие); исследователи творческой активности личности (Л.Ф.Алексеева, И.П.Волков, С.В.Диденко, Н.В.Максименко, Л.Н.Петрова, Л.Н.Шульпина и другие); а также исследователи инженерного творчества (Р.Т.Гареев, П.И.Козодаев, Г.Кочетков, И.А.Шаршов и другие).

Основываясь на концепции В.В.Игнатовой, творческий потенциал личности рассматривается как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей жизнедеятельности и задают соответствующую направленность процессу становления личности в целом. Исходя из данного понимания творческого потенциала личности, сформулировано понятие «творческий потенциал будущего инженера», который представляет собой совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей инженерной деятельности (проектно-конструкторской,

производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой) и задают направленность процессу профессионального становления личности в целом.

Определяя «актуализацию» как перевод из скрытого, латентного состояния в явное, действующее, «актуализация творческого потенциала будущего инженера» связывается с творческой активностью, самостоятельностью и самоэффективностью, которые приняты в качестве основных критериев актуализации данного потенциала будущего инженера.

С целью конкретизации научных представлений о творческом потенциале будущего инженера разработана его модель: творческие состояния представлены в качестве базиса, на основе которого развертывается творческий потенциал личности. Их детерминантами являются: потребности, желания и стремления человека (познавательно-оценочные, эмоционально-ценностные, рефлексивно-деятельностные); его возможности (проявившиеся способности и скрытые потенциалы); условия среды - средства, определяющие объективное воздействие и субъективное восприятие и понимание ситуации; ценности, выполняющие роль смысловых универсалий, позволяющие сделать инженерную деятельность осмысленной (ценности творчества, переживаний, отношений).

Конкретизируя данную модель, следует отметить, что внутренние пересекающиеся плоскости являются несущими компонентами творческого потенциала, который начинает развертываться по достижении точки оптимума (и) под воздействием определенных дидактических условий. Внешнее пространство представляет собой эвристическое обучение, в процессе которого происходит актуализация творческого потенциала будущего инженера.

Во втором параграфе «Эвристическое обучение в техническом вузе как предмет педагогического анализа» осуществлен теоретический анализ понятий «эвристика», «обучение», «эвристическое обучение», «эвристическая деятельность» как рабочих понятий исследования и представлена их педагогическая интерпретация; обозначена роль эвристического обучения в профессиональном становлении инженера.

Нами разделяется точка зрения ученых (И.А.Зимняя, В.Ильин, Д.Исхакова,

A.Кочнев, Ю.Похолков, В.Приходько, В.П.Рыжов, В.А.Сальников, В.Сергеев,

B.С.Степин и другие), что к настоящему времени инженерная деятельность «вышла» за пределы собственно техники как совокупности механизмов, машин, устройств. В этой связи профессиональная деятельность современных инженеров является многофункциональной, полисодержательной, что отражено в требованиях Государственных образовательных стандартов. В них выделены функции, которые необходимо освоить будущим инженерам в процессе обучения: гностическая, проектировочная, организационная, диагностическая, информационно-аналитическая. Данные функции указывают на то, что будущий инженер должен научиться системно мыслить и развивать творческий потенциал в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин (А.А.Андреев, Ю.Похолков и другие). При этом ученые подчеркивают, что инженерная деятельность по своей сущности эвристична, поэтому подготовка будущего инженера в техническом вузе должна носить эвристический характер.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время многие ученые отмечают в своих исследованиях роль эвристического обучения в развитии творческой личности (Г.Э.Армстронг, Г.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, Г.Я.Буш, М.М.Левина, В.Н.Соколов, A.B.Хуторской и другие), но общепринятого определения эвристического обучения еще не сложилось.

Рассматривая эвристическое обучение в контексте идей A.B.Хуторского, определяем его как обучение, направленное на развитие творческого потенциала личности и осуществляемое посредством дидактико-эвристического обеспечения, включающего условия, реализуемые за счет эвристически насыщенных форм, методов, приемов и средств. При этом считаем, что дидактико-эвристическое обеспечение - это гибкая система, «развертывание» которой возможно за счет многообразия эвристических форм, методов, приемов и средств. Дидактико-эвристическое обеспечение - это деятельностно-целевой компонент педагогического обеспечения, способствующий актуализации творческого потенциала будущего инженера и функционально направленный на развитие его основных критериев: творческой активности, самостоятельности и самоэффективности.

В третьем параграфе «Состояние проблемы дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера» рассмотрены феномен педагогического обеспечения, описанный в работах В.В.Игнатовой, и охарактеризованы общие подходы к дидактико-эвристическому обеспечению актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Дидактико-эвристическое обеспечение в контексте нашего исследования рассматривается как совокупность эвристических форм, методов, процедур, приемов, средств, которые делают возможным, действительным, реально выполнимым реализацию условий актуализации творческого потенциала будущего инженера. Эвристический метод - это организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности. Эвристический прием - это составная часть метода. Отдельные приемы обучения входят в состав различных методов обучения. Эвристическое средство - это то, с помощью чего обеспечивается результат эвристического обучения, оно выполняет основную нагрузку по реализации функций эвристического обучения. Анализ педагогической литературы на предмет выделения дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера показал, что в настоящее время ученые описывают отдельные его аспекты (В.И.Андреев, И.П.Волков, Р.Т.Гареев, А.И.Ильясов, Ю.Н.Кулюткин, Е.С.Мулюкова, Д.Пойа, В.Н.Соколов, Д.В.Чернилевский и

другие). Данные ученые пытаются выстроить логически обоснованную классификацию эвристических методов. В своем исследовании придерживаемся классификации A.B.Хуторского и расширяем ее за счет методов, описанных В.И.Андреевым, Е.Э.Муляковой, В.Н.Соколовым и Н.А.Донченко. Выделены следующие группы методов: когнитивные, креативные, оргдеятельностные. С нашей точки зрения, данные группы методов взаимодополнительны.

В данном параграфе показано многообразие эвристических методов. К когнитивным относятся методы вживания, смыслового образного и символического видения, эвристического вопроса, наблюдения и исследования, сравнения, гипотез, ошибок и другие. К креативным относятся следующие методы: придумывания, «если бы...», образной картины, гиперболизации, агглютинации, «мозговой штурм», синектики, морфологического ящика, инверсии и другие. К оргдеятельностным относятся методы ученического целеполагания, планирования, создания образовательных программ учеников, норматворчества, самоорганизации обучения, взаимообучения, рецензий, контроля, рефлексии, самооценки, проектов и другие.

В качестве основных форм дидактико-эвристического обеспечения выделены: парная, групповая, коллективная и индивидуально-обособленная, в качестве основных средств: слово, образ, орудия и приспособления.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в ней недостаточно освещена проблема дидактико-эвристического обеспечения образовательного процесса, направленного на подготовку будущего инженера и актуализацию его творческого потенциала. Это подтвердило актуальность исследуемой проблемы и позволило предположительно выделить в качестве основных условий актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения следующие: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения. Проверке результативности данного педагогического обеспечения посвящена вторая глава диссертации.

Вторая глава диссертации «Реализация дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера»

посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретически обоснованного дидактико-эвристического обеспечения, представленного совокупностью условий, гибкого использования эвристических форм, методов, приемов и средств их реализации.

В первом параграфе «Насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами» на основе личностно-ориен тированного диагностического подхода М.И.Шиловой представлены критериальные характеристики развития творческого потенциала будущего инженера

в процессе эвристического обучения, позволяющие исследовать в какой мере актуализировался данный потенциал за счет созданного дидактико-эвристического обеспечения. Данная диагностика отражает структурные показатели творческого потенциала будущего инженера: познавательно-оценочный, эмоционально-ценностный и рефлексивно-деятельностный, каждый из которых характеризует данный потенциал с учетом профессиональных аспектов развития его личности, расширяет представление об изучаемом психолого-педагогическом феномене.

Насыщение, в его педагогическом значении, рассматривается как достижение максимально возможного состояния педагогической эффективности за счет целесообразного выбора условий, форм, методов, приемов и средств их реализации в процессе эвристического обучения. Насыщение связывается с двумя его уровнями: вертикальным и горизонтальным.

Первый уровень - «горизонтальное насыщение» - в процессе организации модульно-рейтингового обучения представляет систему мер по внедрению в традиционный учебный план профессионально-образовательных интегрированных модулей, в частности, «Изучение микроструктуры металлов и сплавов», «Термическая обработка металлов и сплавов». В процессе реализации данных модулей осуществляется выбор эвристических методов с учетом их многообразия. Опытно-экспериментальная работа показача, что на первом этапе эвристического обучения, пока студенты «не погрузились» в эвристическую деятельность, они имеют средне-низкий уровень развития творческого потенциала. Поэтому с учетом особенностей изучаемого предмета целесообразно выбирать методы, направленные на развитие творческой активности. Это методы исследований, вживания, образного видения, ученического целеполагания, взаимообучения, контроля эвристической деятельности, инверсии, эвристических вопросов, агглютинации, синектики, образного видения, символического видения, эвристического наблюдения, конструирования понятий и правил, гипотез, эвристической беседы. При этом формы обучения могут быть индивидуальные и парные.

Второй уровень - «вертикальное насыщение» процесса модульно-рейтингового обучения будущих инженеров - представляет собой совокупность эвристических форм, методов, приемов и средств, ориентированных так же на развитие творческой активности, но с элементами творческой самостоятельности. В процессе вертикального насыщения отбираются формы, методы и приемы эвристического обучения, обеспечивающие осознание и ценностное отношение будущих инженеров к самостоятельной эвристической деятельности, актуализации своего творческого потенциала. Это методы рецензий, рефлексии, проектов, прямая коллективная мозговая атака, «мозговой штурм» - диалог с деструктивной отнесенной оценкой, гиперболизации, свободных ассоциаций, эмпатии, организованных стратегий, смыслового видения, парадоксальности, метод «если бы...» и другие.

Таким образом, насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами как одно из услови дидактико-эвристического обеспечения направлено на развитие творческой активности с элементами творческой самостоятельности будущего инженера. Включенное наблюдение, оценка преподавателей, работающих в экспериментальных группах, и самооценка студентами своей творческой активности показали, что целесообразное использование эвристических форм, методов, приемов и средств активизировало эвристическую деятельность будущих инженеров. Большая группа будущих инженеров (61,7%) стала более активно предлагать свои идеи, увлеченно «искать» ответы на эвристические задачи. Студенты переживали «за неудачи», рефлексировали по поводу собственной эвристической деятельности (на начало организации опытно-экспериментальной работы 52% студентов проявляли творческую активность). При этом творческую самостоятельность проявляли 24,5% студентов в начале и 44,4% в конце данного этапа, а творческую самоэффективность только 7,4 % в начале и 14,8% в конце. Это подтвердило наше предположение, что для развития творческой самостоятельности и самоэффективности необходимо специально разработанное дидактико-эвристическое обеспечение, которое обозначено в исследовании как второе условие.

Второй параграф «Приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата» посвящен реализации второго условия, которое является логическим продолжением первого. Здесь предполагается организация индивидуальной, парной и групповой форм работы как эмоционально насыщенных ситуаций (событий), совместных дел, значимых для будущих инженеров. Для интегрирования образовательных задач с развивающими выделяется специальный образовательный модуль, получивший название «сопутствующий» - «Творчество в профессии инженера». Назначение данного модуля состоит в обогащении знаний будущих инженеров об эвристической деятельности, формировании ценностного отношения к ней, развитие творческой активности, самостоятельности и самоэффективности, а также актуализации творческого потенциала будущего инженера. Данный модуль предполагает «сопровождение» профессионально-образовательных интегрированных модулей, а в условиях организации индивидуальной, парной и групповой форм работы выступает в качестве образовательного, который направлен на последовательное развитие творческой активности, самостоятельности и самоэффективности.

В основу организации индивидуальной, парной и групповой форм работы положены следующие принципы: интеракции, событийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности. Данные формы рассматриваются как последовательная смена ситуаций-событий, в которых участвует будущий инженер. Формы ориентированы на актуальные возрастно-профессиональные потребности и возможности личности будущего

инженера, развитие его творческой активности, творческой самостоятельности и проявление творческой самоэффективности, что приводит к выбору более продуктивных эвристических средств (слово, образ, орудия и приспособления), творческому соучастию, диалогу, «живому» со-бытию.

Включение будущих инженеров в такие формы-ситуации, с наполнением их эвристическим смыслом обеспечило наиболее значимые изменения по критериям творческая самостоятельность и самоэффективность, связанные с уменьшением числа студентов экспериментальной группы с критическим уровнем их проявления. По критерию творческая самостоятельность уменьшилось количество студентов с 55,6% до 40% и по критерию творческая самоэффективность - с 85,2% до 73%. Это достаточно значимые результаты, поскольку будущему инженеру быть самостоятельным и самоэффективным в творческом поиске достаточно сложно в связи с тем, что он изучил только некоторые аспекты инженерного знания и они еще не систематизированы. Позитивная результативность опытно-экспериментальной работы объясняется тем, что индивидуальная, парная и групповая формы эвристического обучения выступили источниками ситуаций, насыщенных событийностью - от индивидуальной эвристической деятельности к парной и затем к групповой. При этом изменялись методы, приемы и средства эвристического обучения. Индивидуальная эвристическая форма работы связывается с методами целеполагания, самоорганизации обучения, инверсии, «если бы..», придумывания, свободных ассоциаций, эвристического наблюдения, эвристического исследования Парная - с методами взаимообучения, рецензий, рефлексии, инверсии, смыслового видения, образного видения, парадоксальности. Групповая - с методами прямой коллективной мозговой атаки, контроля эвристической деятельности, эвристических вопросов, прогнозирования, ошибок и другими.

Организуя данные эвристические формы, мы имели в виду качества инженера (способность видеть глубину инженерного процесса и явления, адекватно оценивать проблемные ситуации, проявлять активность и оригинальность в генерировании идей, испытывать состояние подъема творческих сил, осуществлять самостоятельный поиск, ценностно относиться к творчеству, активно включаться в эвристическую деятельность, осуществлять самостоятельный поиск, стремиться к творческой самореализации и другое). Его присутствие в межличностной ситуации, аутентичность самовыражения, чувствительность к собственной внутренней реальности, соприкосновение с внутренним миром Другого, готовность к напряженному и разнообразному взаимодействию в парной и групповой работе способствуют актуализации его творческого потенциала. Заметные трансформации, отражающие увеличение количество студентов экспериментальной группы, произошли по критериям: творческая активность, творческая самостоятельность творческая самоэфективность (с 61,7% до 74%, с 44,4% до 60%, с 14,8% до 27% соответственно). В контрольных группах значимых изменений зафиксировано не было.

Третий параграф «Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения» отражает создание третьего условия, которое является логическим продолжением первых двух и связано с необходимостью осмысления правильности избранного дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, реализуемого в процессе создания первых двух условий. Проблемно-ориентированный анализ предполагает совокупность операций, с помощью которых объект (эвристическое обучение) рассматривается с точки зрения вычленения проблем, препятствующих достижению им оптимального состояния. Для решения этой задачи была разработана блок-схема проблемно-ориентированного анализа дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, отражающая последовательное развертывание модели и позволяющая проанализировать предложенное обеспечение в контексте реализации творческого потенциала будущего инженера, выделить проблемные зоны и обозначить их потенциальную и актуальную организацию.

Проблемно-ориентированный анализ - это цепной процесс, состоящий из ступеней: изучение проявлений отдельных показателей творческого потенциала; ориентация в обстоятельствах, детерминирующих актуализацию творческого потенциала; выделение дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала; соотнесение проблем дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера с его моделью; определение направления совершенствования дидактико-эвристического обеспечения. Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения, обусловливающего актуализацию творческого потенциала будущего инженера, показало, что в качестве основных потенциальных и актуальных образовательных зон его организации на заключительном этапе опытно-экспериментальной были выделены: активизация сотворческой деятельности субъектов образовательного процесса, позволяющая преодолеть рассогласованность представлений преподавателей и студентов о творческом потенциале личности, «расслоение» студенческой группы по уровню развития творческого потенциала, ориентирование студентов на ценностное отношение к эвристической деятельности.

Для того чтобы проблемно-ориентированный анализ дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера осуществлялся на основе конкретных фактов, объективной оценке состояния педагогической действительности, разработан «Фактологический журнал» как рабочий дневник учебной группы. Журнал представлен шестью разделами, которые позволяют разносторонне представить состояние и результаты эвристического обучения: изучение творческого потенциала будущего специалиста; эвристические мероприятия; оценка и самооценка проявлений

творческой активности, творческой самостоятельности, творческой самоэффективности студента в конкретной эвристической деятельности; свободные эвристические задания; эвристические достижения студентов (в оценке преподавателя); дополнительные материалы (тезаурусы понятий и другое). Данный журнал представляет собой специально разработанный методический пакет материалов для преподавателя, который организует эвристическое обучение.

Конкретный результат проблемно-ориентированного анализа выразился в том, что выделены принципы актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения: ценности и уникальности личности будущего инженера; природосообразности; культуросообразности; творческой самодеятельности; включения личности в значимую эвристическую деятельность посредством личного выбора ее цели и самостоятельного нахождения ресурсов ее достижения.

Таким образом, создание дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера посредством реализации совокупности условий, форм, методов, приемов и средств их развертывания оказало влияние на увеличение количества студентов с оптимальным и допустимым уровнями проявления творческого потенциала по всем показателя: с 35,8% до 79,0% по познавательно-оценочному; с 40,7% до 80,3% по эмоционально-ценностному; с 37,0% до 81,5% по рефлексивно-деятельностному. Снижение критического уровня проявления творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения с 64,2% до 21% по познавательно-оценочному; с 59,3% до 19,7% по эмоционально-ценностному; с 63% до 18,5% по рефлексивно-деятельностному.

В заключение диссертации представлены основные выводы, отражающие общие теоретические предпосылки актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения, основные положения дидактико-эвристического обеспечения исследуемого процесса и сравнительные результаты изучения проявления творческого потенциала будущих инженеров на начало и окончание опытно-экспериментальной работы.

В качестве основных теоретических предпосылок выделены следующие идеи:

- актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения как перевод данного потенциала из скрытого, латентного состояние в явное, действующее, характеризуется основными критериями: творческой активностью, творческой самостоятельностью, творческой самоэффективностью;

- эвристическое обучение направленно на актуализацию творческого потенциала личности и осуществляется посредством дидактико-эвристического обеспечения, включающего условия, реализуемые за счет эвристически насыщенных форм, методов, приемов и средств.

Опытно-экспериментальная работа показала, что дидактико-эвристическое обеспечение представлено педагогическими условиями: насыщение процесса

модульно-рейтингового обучения эвристическими методами, формами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения. Отмечается, что данное обеспечение направленно на развитие творческой активности, творческой самостоятельности и творческой самоэффективности будущего инженера, что способствует более успешной актуализации его творческого потенциала. Это подтверждено наличием более существенной положительной динамики в уровнях проявления творческого потенциала будущего инженера в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Таблица - Распределение студентов экспериментальных (Э=81 чел.) и контрольных (К=79 чел.) групп по уровням развития творческого потенциала на начало и окончание опытно-экспериментальной работы

Показатели/группы Начальный срез Заключительный срез

О Д Кр О Д Кр

Познавательно- Э Чел. 5 24 52 24 40 17

оценочный % 6,2 29,6 64,2 29,6 49,4 21

К Чел. 6 22 51 10 30 39

% 7,6 27,8 64,6 12,6 40 49,4

Эмоционально- э Чел. 7 26 48 25 40 16

ценностный % 8,6 32,1 59,3 30,9 49,4 19,7

к Чел. 5 24 50 10 30 39

% 6,3 30,4 63,3 12,6 40 49,4

Рефлексивно- э Чел. 6 24 51 26 40 15

деятельностный % 7,4 29,6 63 32,1 49,4 18,5

к Чел. 6 22 51 11 29 39

% 7,6 27,8 64,6 14 36,7 49,3

Примечание: О - оптимальный; Д - допустимый; Кр - критический

Для выявления достоверности полученных результатов была применена методика Фишера, согласно которой на уровне значимости 0,05 произошли значительные изменения в актуализации творческого потенциала студентов экспериментальной группы по всем показателям: познавательно-оценочному, эмоционально-ценностному, рефлексивно-деятельностному. Зафиксировано значимое изменение «эффекта» - проявление оптимального уровня развития творческого потенциала в процессе эвристического обучения. Анализ результатов исследования показал, что существенно уменьшилось количество студентов экспериментальной группы с критическим уровнем по основным критериям развития творческого потенциала будущего инженера. В контрольной группе у будущих

инженеров существенной позитивной динамики развития творческого потенциала в процессе эвристического обучения не обнаружено.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выполнить задачи исследования и подтвердить верность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Мартыновская С.Н. Основные понятия модуля в МТО // Проблемы химико-лесного комплекса: Научно-практическая конференция. - Красноярск: СибГТУ, 2000. - С. 441 - 442 (0,05 п.л., в соавторстве с Г.П.Кабановым, 80% личного участия)

2. Мартыновская С.Н. Психлолго-педагогические технологии обучения // Проблемы химико-лесного комплекса: Научно-практическая конференция. Сборник тезисов докладов студентов и молодых ученых. - Красноярск: СибГТУ, 2000. - С. 442 - 443 (0,05 п.л., в соавторстве с Г.П.Кабановым, 80% личного участия)

3. Мартыновская С.Н. Преподаватель как субъект модульных технологий обучения в процессе преподавания технических дисциплин // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональной научно-методической конференции. - Братск: ГОУ ВПО «БрГТУ». -В 2 ч.-2003,-4.1.-С. 164- 167 (0,18 п.л.)

4. Мартыновская С.Н. К вопросу о применении эвристических методов обучения в образовательном процессе // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1 -2. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - С 109 - 113 (0,18 п.л.)

5. Мартыновская С.Н. О применении эвристических методов обучения в образовательном процессе // Инновации в профессиональном и профессиональ-педагогическом образовании: Тезисы докладов 11-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринберг: Рос. гос. проф. - пед. ун-т, 2004. - С. 175- 176 (0,25 п.л.)

6. Мартыновская С.Н. Эвристическое обучение как предмет научного анализа // Лесной и химический комплексы - проблемы и решения (экологические аспекты). Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Том 2 - Красноярск: СибГТУ, 2004. - С. 291 - 295 (0,25 п.л.)

7. Мартыновская С.Н. Творчество в контексте активизации познавательной деятельности студента // Профессиональная педагогика и психология: теория и практика: Сборник научных статей. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - С. 254 - 258 (0,375 п.л.)

8. Мартыновская С.Н. К вопросу о творческом потенциале личности студента // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 193 - 195 (0,25 п.л.)

9. Мартыновская С.Н. Проблема подготовки творческого специалиста в соответствии с требованиями рыночной // Проблемы практической подготовки

студентов: Материалы II Всероссийской научно-методической конференции, Воронеж: Воронеж, гос. технол. акад., 2004. - С. 51 - 56 (0,31 п.л.)

10. Мартыновская С.Н. К вопросу об эвристической деятельности студента в контексте профессиональной подготовки // Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Пенза,

2004. - С. 36 - 39 (0,18 п.л., в соавторстве с В.В.Игнатовой, 60% личного участия)

11. Мартыновская С.Н. Эвристическое обучение: проблемы и возможности // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1. Красноярск: СибГТУ,

2005.-С. 80-83 (0,25 п.л.)

12 Мартыновская С.Н. Об активизации творческого потенциала будущего инженера // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. Красноярск: СибГТУ, 2005. - С. 144 - 146 (0,125 п.л., в соавторстве с

B.В.Игнатовой, 65% личного участия)

13. Мартыновская С.Н. О критериальных характеристиках актуализации творческого потенциала будущего инженера // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 4. Красноярск: СибГТУ, 2005. - С. 81 - 87 (0,31 п.л., в соавторстве с В В.Игнатовой, 70% личного участия)

14. Мартыновская С.Н. О роли и развитии творческого потенциала студента как будущего специалиста И Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 13 - 16 (0,25 п.л.)

15. Мартыновская С.Н. О дидактическом обеспечении интеллектуального развития студентов при эвристическом обучении // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Международной науч.-практ. конф. -Екатеринбург: Рос. Гос. проф.-пед. ун-т, 2005. С. 132 - 134 (0,31 п.л.)

16. Мартыновская С.Н. О развитии творческого потенциала студента в процессе изучения материаловедения // Современные наукоемкие технологии. -2005. №10,- С.22-23 (0,125 п.л.)

17. Мартыновская С.Н. Эвристическое обучение как способ развития творческих способностей студентов // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции. - Москва - Тверь: АСОУ; Золотая буква, 2005. - С. 139 -141 (0,125 п.л.)

18. Мартыновская С.Н. О критериях актуализации творческого потенциала будущего специалиста // Современные проблемы науки и образования. - 2006. №1.-

C. 70 (0,125 п.л.)

19. Мартыновская С.Н. Материаловедение: лабораторный практикум для студентов специальностей 170400, 170500, 170600, 171100, 260100, 260200, 210200

всех форм обучения/4-е издание перераб. и доп. - Красноярск: СибГТУ, 2003. -60с. (1,25 п.л., в соавторстве с С.Б.Наумовым, А.П.Руденко, 30% личного участия)

20. Мартыновская С.Н. Материаловедение. Технология конструкционных материалов: лабораторный практикум для студентов специальностей 250400, 260300,320700 всех форм обучения, Красноярск: СибГТУ, 2003. - 40с. (0,625 п.л., в соавторстве с С.Б.Наумовым, А.П.Руденко, 25% личного участия)

МАРТЫНОВСКАЯ Светлана Николаевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в производство 01.02.06. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Изд. № 7. Тираж 120 экз. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Заказ № 1513 Лицензия ИД №06543 16.01.02

Редакционно-издательский центр СибГТУ 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82

к

1 1

I

i

I

!

I

î

■i

i

¡

r ¥

!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартыновская, Светлана Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТУАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Актуализация творческого потенциала будущего инженера как психолого-педагогическая проблема.

§2. Эвристическое обучение в техническом вузе как предмет педагогического анализа.

§3. Состояние проблемы дидактико-эвристического обеспечения , ® актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Глава И. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИКО-ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА

§1. Насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами.

§2. Приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата.

§3. Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения"

Актуальность исследования. В основополагающих документах, определяющих перспективы развития системы Российского образования — «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», Законе Российской Федерации «Об образовании» отмечается, что обеспечение роста конкурентности страны зависит от ее человеческого потенциала, во многом определяющегося качеством профессионального образования. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны. Техническое перевооружение в сфере российского производства ведет к востребованности творческих специалистов - инженеров, что актуализирует проблему профессиональной подготовки будущего инженера в вузе как творческой личности. Достижению этой цели подчинены изменения в высшей школе, которые связаны, прежде всего, с переосмыслением путей обновления образовательного процесса, ориентированного на подготовку такого специалиста.

Изменения в жизни российского общества, экономике, системе образования, требования к подготовке будущего инженера как творческой личности обозначили проблему поиска путей актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе вуза.

В научной литературе представлено многообразие теорий, концепций, идей формирования творческой личности. Значительный вклад в развитие представлений о творческой личности внесли: представители русского космизма (Н.А.Бердяев, Г.Гурджиев, В.В.Розанов, В.А.Соловьев), исследователи: творчества как механизма развития личности (В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, В.В.Игнатова, И.И.Ильясов, М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, С.Н.Орлова, С.ИОсипова, Я.А.Пономарев, СЛ.Рубинштейн и другие), творческого потенциала личности (ДБ.Богоявленская, Т.Г.Браже, Е.А.Глуховская, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Мещерякова, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова, Е.Л.Яковлева и другие); творческой активности личности (Л.Ф.Алексеева, И.П.Волков, С.В.Диденко, Н.В.Максименко,

Л.Н.Петрова, Л.Н.Шульпина и другие); инженерного творчества (Р.Т.Гареев, П.И.Козодаев, Г.Кочетков, И.А.Шаршов и другие). Современных исследователей привлекает проблема эвристического обучения и его роли в приобщении личности к творческой деятельности (В.И.Андреев, Г.С.Альтшуллер, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Морозов, Е.Э.Мулюкова, Д.Пойа, Е.И.Скафа, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и другие). Их работы отражают актуальность данной проблемы и ее многоаспектный характер. Осмысление данной проблемы в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в становлении творческого специалиста и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к проблеме актуализации творческого потенциала будущего инженера;

- осознанием педагогами вуза необходимости актуализации творческого потенциала будущего инженера и недостаточной разработанностью дидактико-эвристического обеспечения актуализации данного потенциала;

- потребностью будущего инженера в реализации творческого потенциала и его недостаточной востребованностью в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, в настоящее время в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы. Однако ее аспект, связанный с выявлением влияния эвристического обучения на актуализацию творческого потенциала будущего инженера, недостаточно изучен, что определило выбор темы исследования «Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения».

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования: дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка' дидактико-эвристического обеспечения, способствующего актуализации творческого потенциала будущего инженера.

Гипотеза исследования. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения в вузе будет осуществляться успешно, если предусмотрено дидактико-эвристическое обеспечение, включающее совокупность педагогических условий: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения. При этом, данные условия направлены на развитие творческой активности, самостоятельности и самоэффективности будущего инженера.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы актуализации творческого потенциала будущего инженера и определить сущность данного процесса.

2. Изучить особенности эвристического обучения и выявить его возможности относительно актуализации творческого потенциала будущего инженера.

3. Разработать показатели и критерии актуализации творческого потенциала будущего инженера и охарактеризовать уровни его развития в процессе эвристического обучения.

4. Обосновать возможность реализации дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе технического вуза.

5. Разработать и реализовать дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера, включающее педагогические условия: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения.

Методологическую базу исследования составили:

- антропологический подход, позволяющий избежать недооценки природных творческих начал в человеке и рассматривать актуализацию творческого потенциала как один из аспектов жизнетворчества человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, В.В.Зеньковский, Л.М.Лузина, М.К.Мамардашвили, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский и другие);

- аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности творчества, (Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, ВЛ.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и другие);

- личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Н.Т.Селезнева, В.В.Сериков, М.ШПилова, И.С.Якиманская и другие).

Теоретическими основами исследования являются: труды отечественных ученых в области теории обучения в высшей школе и профессиональном становлении специалиста (В.П.Беспалько, АЛ.Деркач, В.И.Загвязинский, Е.А.Климов, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.С.Нургалеев, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.А.Якунин); теория деятельности, позволяющая рассматривать эвристическое обучение как организацию поисковой, творческой деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, СЛ.Рубинштейн); основные положения теории эвристического обучения (В.И.Андреев, Г.С.Альтшуллер, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Морозов, Е.Э.Мулюкова, Е.И.Скафа, В.Н.Соколов, Д.Пойа, А.В.Хуторской); концептуальные идеи в области исследования потенциалов личности (Б.С.Братусь, В.В.Игнатова, В.КМясищев, Б.Д.Парыгин, В.Г.Рындак, В.И.Слободчиков, Н.И.Шевандрин); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы».

Методы исследования: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической, справочно-энциклопедической литературы, понятийно-терминологической системы, нормативно-программной документации, построение гипотез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, сочинение, самооценка, анкетирование, экспертные сравнения; эксперименты, тестирование, анализ продуктов деятельности студента; статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы).

База исследования: механический факультет Сибирского государственного технологического университета. В ходе опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах приняли участие более 250 студентов очной и заочной форм обучения и преподавателей вуза.

Личное участие соискателя состоит: в теоретическом обосновании, дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, его разработке и реализации в образовательном процессе на младших курсах вуза.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003 - 2004 гг.): изучалось состояние проблемы в педагогической и психологической литературе; анализировалась понятийно-терминологическая система, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования; определялись предмет, объект, цель, основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза исследования; разрабатывались критерии и показатели актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения и программа организации опытно-экспериментальной работы; проводился констатирующий этап исследования на механическом факультете Сибирского государственного технологического университета.

Второй этап (2004 - 2005 гг.): разрабатывалось дидактико-эвристическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась опытно-экспериментальная работа по его реализации на младших курсах вуза в процессе преподавания общепрофессиональных дисциплин; осуществлялся качественный анализ промежуточных результатов исследования.

Третий этап (2005-2006 гт.): проводилось обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись выводы и рекомендации по актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения; оформлялся текст диссертации и автореферат.'

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческий потенциал будущего инженера представляет совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей инженерной деятельности и задают направленность процессу профессионального становления личности в целом. К основным показателям развития творческого потенциала будущего инженера отнесены: познавательно-оценочный показатель, отражающий перенос знаний, генерирование идей, оценку проблемной ситуации; эмоционально-ценностный - увлеченность творчеством, эмоциональный подъем, ценностное отношение к творчеству; рефлексивно-деятельностный - активность и самостоятельность в творческом поиске, выдвижение и решение проблемы, саморефлексию, способность мобилизовать ресурсы личности для достижения творческого результата.

2. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения как перевод данного потенциала из скрытого, латентного состояния в явное, действующее, характеризуется основными критериями: творческой активностью, творческой самостоятельностью, творческой самоэффективностью. Уровни актуализации творческого потенциала будущего инженера связаны с проявленностью данных критериев.

3. Дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера в образовательном процессе технического вуза включает совокупность педагогических условий, эвристических форм, методов, приемов и средств их реализации:

- Насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами, средствами выступает в качестве условия дидактико-эвристическош обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера. Насыщение связывается с двумя его уровнями. Первый уровень -«горизонтальное насыщение» представляет систему мер по внедрению в традиционный учебный план образовательно-профессиональных интегрированных модулей, реализованных посредством целесообразного многообразия эвристических форм, методов, приемов и средств, направленных на развитие творческой активности будущего инженера. Второй уровень - «вертикальное» насыщение направлено на развитие творческой активности с элементами творческой самостоятельности будущего инженера и связано с реализацией эвристических форм, методов, приемов и средств, отражающих содержательный и личностно-ориентированный смысл актуализации творческого потенциала будущего инженера.

- Приобщение будущего инженера к поиску незапланированного результата как условие дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера связано: с реализацией специального модуля «Творчество в профессии инженера», включающего три учебных элемента -«Развитие творческой активности», «Развитие творческой самостоятельности», «Проявление творческой самоэффективности»; с последовательной организацией индивидуальной, парной и групповой форм работы, ориентированных на самостоятельный выбор будущим инженером эвристических средств достижения незапланированного результата.

- Проблемно-ориентированный анализ как условие дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера - это цепной процесс, состоящий из ступеней: изучение проявлений отдельных показателей творческого потенциала; ориентация в обстоятельствах, детерминирующих актуализацию творческого потенциала; выделение дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала; соотнесение проблем дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера с его моделью; определение направления совершенствования дидактико-эвристического обеспечения.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

- разработаны показатели - познавательно-оценочный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-деятельностный, с учетом которых описаны критериальные характеристики проявления творческого потенциала будущего инженера - перенос знаний, генерирование "идей, оценка проблемных ситуаций; увлеченность творчеством, эмоциональный подъем, ценностное отношение к творчеству; творческая активность и самостоятельность творческого поиска, выдвижение и решение проблем, саморефлексия творческой деятельности и ее результатов;

- определены общие критерии актуализации творческого потенциала будущего инженера - творческая активность, творческая самостоятельность, творческая самоэффективность, которые положены в основу разработки специального модуля «Творчество в профессии инженера» и выделения модульных единиц - развитие творческой активности, самостоятельности и проявление творческой самоэффективности.

- доказано, что дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера, включающее совокупность условий: насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими методами, формами, приемами и средствами; приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата; своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения, способствует развитию творческой активности, творческой самостоятельности и творческой самоэффективности будущего инженера.

- разработаны научно-методические материалы по совершенствованию дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера: модель актуализации творческого потенциала будущего инженера, блок-схема своевременного проведения проблемно-ориентированного анализа дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, «Фактологический журнал для студентов и преподавателя», подготовлен тезаурус эвристических методов, приемов и средств.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты возможности дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, что может быть использовано при построении целостной теории актуализации творческого потенциала будущего инженера эвристическими средствами и обогащает дидактику высшей школы - раздел методы обучения в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в создании научно-методических рекомендаций по реализации дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала у будущего инженера, что позволяет использовать материалы исследования в образовательной работе вузов, в процессе повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения обеспечивались исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой ее результатов и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на Всероссийских научно-практических конференциях: «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005), Юбилейной научной общероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2005), «Лесной и химический комплексы - проблемы и решения» (Красноярск, 2004), региональных конференциях - «Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П.П.Блонского» (Красноярск, 2004); «Профессиональное образование: стратегии и тактики», посвященной 75-летнему юбилею Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005). Кроме того, апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме публикаций статей и тезисов по проблеме исследования; обсуждений на заседаниях кафедр педагогики и психологии, технологии конструкционных материалов и материаловедения; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Сибирского государственного технологического университета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов деятельности по реализации дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, представленного совокупностью педагогических условий, гибкого использования эвристических форм, методов, приемов и средств их реализации и позволяет сделать общие выводы о реализации каждого педагогического условия в отдельности.

В качестве первого условия выступает насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами, которое ' направлено на развитие творческой активности с элементами творческой самостоятельности будущего инженера. Насыщение связывается с двумя его уровнями: вертикальным и горизонтальным. Первый уровень - «горизонтальное насыщение» в процессе организации модульнорейтингового обучения представляет систему мер по внедрению в традиционный учебный план профессионально-образовательных интегрированных модулей, в процессе реализации которых осуществляется выбор эвристических методов, приемов и средств с учетом их многообразия. Опытно-экспериментальная работа показала, что целесообразно выбирать методы, направленные на развитие творческой активности и с учетом специфики предметного содержания: методы исследований, вживания, образного видения, ученического целеполагания, взаимообучения, контроля эвристической деятельности, инверсии, эвристических вопросов, агглютинации, синектики, образного видения, символического видения, эвристического наблюдения, конструирования понятий и правил, гипотез, эвристической беседы; формы - индивидуальные и парные.

Второй уровень - «вертикальное» насыщение процесса модульно-рейтингового обучения будущих инженеров связано совокупностью эвристических форм, методов, приемов и средств, обеспечивающие осознание и ценностное отношение будущих инженеров к самостоятельной эвристической деятельности. Это методы рецензий, рефлексии, проектов, прямая коллективная мозговая атака, мозговой штурм - диалог с деструктивной отнесенной оценкой, метод «если бы.», гиперболизации, свободных ассоциаций, эмпатии, организованных стратегий, смыслового видения, парадоксальности и других.

Приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата как второе педагогическое условие предполагает организацию индивидуальной, парной и групповой форм работы, как эмоционально насыщенных ситуаций (событий), совместных дел, значимых для будущих инженеров и осуществляется с учетом сущности и содержания модуля «Творчество в профессии инженера». В основу организации данных форм работы положены следующие принципы: интеракции, событийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности.

Реализация данного условия осуществляется последовательно: от индивидуальной формы работы, к парной и затем к групповой. Опытно-экспериментальная работа показала, что сочетание таких методов работы как решение творческих задач, различные виды мозговой атаки, эвристических вопросов, эмпатии, свободных ассоциаций и других обеспечивало эвристический смысл взаимного дополнения индивидуальной, групповой и парной форм работы.

В качестве третьего условия актуализации творческого потенциала будущего инженера выступило своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа эвристического обучения. Это связано с необходимостью осмысления правильности избранного дидактико-эвристического обеспечения, реализуемого в процессе создания первых двух условий. Проблемно-ориентированный анализ предполагает совокупность педагогических действий, с помощью которых объект (эвристическое обучение) рассматривается с точки зрения вычленения проблем, препятствующих достижению им оптимального состояния.

Проблемно-ориентированный анализ - это цепной процесс, осуществляющийся поступенчато: изучение проявлений отдельных показателей творческого потенциала; ориентация в обстоятельствах, детерминирующих актуализацию творческого потенциала; выделение дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала; соотнесение проблем дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера с его моделью; определение направления совершенствования дидактико-эвристического обеспечения. Разработанный «Фактологический журнал» как рабочий дневнкк учебной группы позволяет осуществлять проблемно-ориентированный анализ дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера на основе конкретных фактов, объективной оценки состояния педагогической действительности. Данный журнал представлен шестью разделами: изучение творческого потенциала будущего специалиста; эвристические мероприятия; оценка и самооценка проявлений творческой активности, творческой самостоятельности, творческой самоэффективности студента в конкретной эвристической деятельности; свободные эвристические задания; эвристические достижения студентов (в оценке преподавателя); дополнительные материалы (тезаурусы понятий и другое).

Результативность создание дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера посредством реализации совокупности условий, форм, методов, приемов и средств их развертывания выразилась в увеличении количества студентов с оптимальным и допустимым уровнями проявления творческого потенциала по всем показателя: с 35,8% до 79,0% по познавательно-оценочному; с 40,7% до 80,3% по эмоционально-ценностному; с 37,0% до 81,5% по рефлексивно-деятельностному. Наблюдалось снижение критического уровня проявления творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения с 64,2% до 21% по познавательно-оценочному; с 59,3% до 19,7% по эмоционально-ценностному; с 63% до 18,5% по рефлексивно-деятельностному.

В целом опытно - экспериментальная работа по созданию дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала отражает выполнение задач исследования и подтверждает положения гипотезы.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное опытно-экспериментальное исследование по проблеме актуализации творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

Научный анализ понятий «творческий потенциал личности», «творческий потенциал будущего инженера», «эвристическое обучение», позволили нам определиться с нашей позицией относительно теоретических предпосылок исследуемого процесса.

Во-первых, основываясь на концепции В.В.Игнатовой, творческий потенциал личности рассматривается как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей жизнедеятельности, и задают соответствующую направленность процессу становления личности в целом. Исходя из данного понимания творческого потенциала личности, сформулировано понятие «творческий потенциал будущего инженера», который представляет собой совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения им таких состояний сознания, которые гармонизируют его отношение с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной составляющей инженерной деятельности (проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой) и задают соответствующую направленность профессионального становления личности в целом.

Исходя из определения «актуализации» (перевод из скрытого, латентного состояния в явное, действующее), «актуализация творческого потенциала будущего инженера» рассматривается как перевод данного потенциала из скрытого, латентного состояния в явное, действующее, что проявляется в творческой активности; творческой самостоятельности; творческой самоэффективности, которые приняты в качестве основных критериев актуализации данного потенциала будущего инженера.

С целью конкретизации научных представлений о творческом потенциале будущего инженера разработана его модель: творческие состояния представлены в качестве базиса, на основе которого развертывается творческий потенциал личности. Их детерминантами являются: потребности, желания и стремления человека (познавательно-оценочные, эмоционально-ценностные, рефлексивнодеятельностные); его возможности (проявившиеся способности и скрытые потенциалы); условия среды - средства, определяющие объективное воздействие и субъективное восприятие, и понимание ситуации; ценности, выполняющие роль смысловых универсалий, позволяющие сделать инженерную деятельность осмысленной (ценности творчества, переживаний, отношений).

Конкретизируя данную модель, следует отметить, что внутренние пересекающиеся плоскости являются несущими компонентами творческого потенциала, который начинает развертываться по достижении точки оптимума (п) под воздействием определенных дидактических условий. Внешнее пространство представляет собой эвристическое обучение, в процессе которого происходит актуализация творческого потенциала будущего инженера.

Во-вторых, рассматривая эвристическое обучение в контексте идей А.В.Хуторского, определяем его как обучение, направленное на актуализацию творческого потенциала личности и осуществляемое посредством дидактико-эвристического обеспечения, включающего условия, реализуемые за счет эвристически насыщенных форм, методов, приемов и средств. Дидактико-эвристическое обеспечение - это деятельностно-целевой компонент педагогического обеспечения, способствующий развертыванию творческого потенциала будущего инженера, и функционально направленный на развитие его основных критериев: твбрческой активности, творческой самостоятельности, и проявление творческой самоэффективности. При этом считаем, что данное обеспечение-это гибкая система, «развертывание которой возможно за счет многообразия эвристических форм, методов приемов и средств.

В третьих, с целью выявления уровней развития творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения и исследования, в какой мере актуализировался данный потенциал, на основе личностно-ориентированного диагностического подхода М.И.Шиловой разработаны критериальные характеристики развития творческого потенциала будущего инженера. Данная диагностика отражает структурные показатели: познавательно-оценочный, эмоционально - ценностный и рефлексивно - деятельностный, каждый из которых связан с основными содержательными характеристиками творческого потенциала будущего инженера и позволяет отследить соответствующую динамику его проявления в зависимости от созданного дидактико-эвристического обеспечения.

В четвертых, в качестве первого условия дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера выступает насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами. Насыщение связывается с двумя его уровнями: вертикальным и горизонтальным. Первый уровень - «горизонтальное насыщение» в процессе организации модульно-рейтингового обучения представляет систему мер по внедрению в традиционный учебный план профессионально-образовательных интегрированных модулей, в частности, «Микроструктура металлов и сплавов», «Термическая обработка металлов и сплавов». В процессе реализации данных модулей осуществляется выбор эвристических методов с учетом их многообразия, направленности на развитие творческой активности и учетом специфики предметного содержания. Опытно-экспериментальная работа показала, что это методы исследований, вживания, образного видения, ученического целеполагания, взаимообучения, контроля эвристической деятельности, инверсии, эвристических вопросов, агглютинации, синектики, образного видения, символического видения, эвристического наблюдения, конструирования понятий и правил, гипотез, эвристической беседы; формы - индивидуальные и парные. Второй 'уровень -«вертикальное» насыщение процесса модульно-рейтингового обучения, в результате которого отбираются формы, методы и приемы эвристического обучения, обеспечивающие осознание и ценностное отношение будущих инженеров к самостоятельной эвристической деятельности. Это методы рецензий, рефлексии, I проектов, прямая коллективная мозговая атака, мозговой штурм - диалог с деструктивной отнесенной оценкой, метод «если бы.», гиперболизации, свободных ассоциаций, эмпатии, организованных стратегий, смыслового видения, парадоксальности и других.

Таким образом, насыщение процесса модульно-рейтингового обучения эвристическими формами, методами, приемами и средствами как одно из условий дидактико-эвристического обеспечения направлено на развитие творческой активности с элементами самостоятельности будущего инженера. Включенное наблюдение, оценка преподавателей, работающих в экспериментальных группах и самооценка студентами своей творческой # активности показали, что целесообразное использование эвристических форм, > методов, приемов и средств активизировало эвристическую деятельность будущих инженеров. Большая группа будущих инженеров (61,7%) стали более активно предлагать свои идеи, увлеченно «искать» ответы на эвристические задачи, переживали «за неудачи», рефлексировали по поводу собственной эвристической деятельности (на начало организации опытно-экспериментальной работы 52% студентов проявляли творческую активность). При этом творческую самостоятельность проявляли 24,5% студентов на начало и 44,4% на окончание данного этапа, а творческую самоэффективность ^ только 7,4% на начало и 14,8% на окончание. Это подтвердило наше предположение, что для развития творческой самостоятельности и * самоэффективности необходимо специально-разработанное дидактикоэвристическое обеспечение, которое обозначено в исследовании как второе условие.

В пятых, второе условие - приобщение студента к творческому поиску незапланированного результата является логическим продолжением первого и предполагает организацию индивидуальной, парной и групповой форм работы, как эмоционально насыщенных ситуаций (событий), совместных дел, значимых для ф будущих инженеров. В основу организации данных форм работы положены следующие принципы: интеракции, событийности, системности, t структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности. ^ Индивидуальные, парные, групповые формы эвристического обучения рассматриваются как смена ситуаций-событий, в которых участвует будущий инженер. Данные формы ориентированы на актуальные возрастно-профессиональные потребности и возможности личности будущего инженера, развитие его творческой активности, творческой самостоятельности и проявление творческой самоэффективности, что требует творческого соучастия, диалога, <окивого» со-бытия и выбора более продуктивных эвристических средств (слово, образ, орудия и приспособления). При этом изменялись методы, приемы и # средства эвристического обучения. Индивидуальная эвристическая форма работы связывается с методами целеполагания, самоорганизации обучения, инверсии, «если бы.», придумывания, свободных ассоциаций, эвристического наблюдения, эвристического исследования. Парная - с методами взаимообучения, рецензий, рефлексии, инверсии, смыслового видения, образного видения, парадоксальности. Групповая - с методами прямой коллективной мозговой атаки, контроля эвристической деятельности, эвристических вопросов, прогнозирования, ошибок и другими.

Включение будущих инженеров в такие формы-ситуации, с наполнением их эвристическим смыслом обеспечило наиболее значимые изменения по критериям творческая самостоятельность и творческая самоэффективность, связанные с уменьшением числа студентов экспериментальной группы с критическим уровнем их проявления. По критерию творческая самостоятельность уменьшилось количество студентов с

55,6% до 40% %) и по критерию творческая самоэффективность - с 85,2 % до <

73%. Это достаточно значимые результаты, поскольку будущему инженеру быть самостоятельным и самоэффективным в творческом поиске достаточно сложно в связи с тем, что он изучил только некоторые аспекты инженерного ф знания и они еще не систематизированы. Однако его присутствие в межличностной ситуации, аутентичность самовыражения, чувствительность к собственной внутренней реальности, соприкосновение с внутренним миром Другого, готовность к напряженному и разнообразному взаимодействию в парной и групповой работе способствует актуализации его творческого потенциала.

В шестых, в качестве третьего условия выступило своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа эвристического обучения. Это связано с необходимостью осмысления правильности избранного дидактико-эвристического обеспечения, реализуемого в процессе создания первых двух условий. Проблемно-ориентированный анализ предполагает совокупность педагогических действий, с помощью которых объект (эвристическое обучение) рассматривался с точки зрения вычленения проблем, препятствующих достижению им оптимального состояния. Для решения этой задачи разработана блок-схема проблемно-ориентированного анализа дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера, отражающая последовательное развертывание модели и позволяющая последовательно проанализировать предложенное обеспечение в контексте реализации творческого потенциала будущего инженера, выделить проблемные зоны и обозначить их потенциальную и актуальную организацию. Проблемно-ориентированный анализ - это цепной процесс, состоящий из ступеней: изучение проявлений отдельных показателей творческого потенциала; ориентация в обстоятельствах, детерминирующих актуализацию творческого потенциала; выделение дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала; соотнесение проблем дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера с его моделью; определение направления совершенствования дидактико-эвристического обеспечения.

Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа результативности эвристического обучения, обусловливающего актуализацию творческого потенциала будущего инженера показало, что в качестве основных потенциальных и актуальных образовательных зон его организации на заключительном этапе опытно-экспериментальной были выделены: активизация сотворческой деятельности субъектов образовательного пространства, позволяющая преодолеть рассогласованность представлений преподавателей и студентов о творческом потенциале личности, «расслоение» студенческой группы по уровню развития творческого потенциала, ориентирование студентов на ценностное отношение к эвристической деятельности, создание условий для проявления творческой самоэффективности.

Для того, чтобы проблемно-ориентированный анализ дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера осуществлялся на основе конкретных фактов, объективной оценке состояния педагогической действительности, разработан «Фактологический журнал» как рабочий дневник учебной группы. Данный журнал представлен шестью разделами: изучение творческого потенциала будущего специалиста; эвристические мероприятия; оценка и самооценка проявлений творческой активности, творческой самостоятельности, творческой самоэффективности студента в конкретной эвристической деятельности; свободные эвристические задания; эвристические достижения студентов (в оценке преподавателя); дополнительные материалы (тезаурусы понятий и другое). Данный журнал представляет собой специально разработанный методический пакет материалов для преподавателя, который организует эвристическое обучение.

Таким образом, создание дидактико-эвристического обеспечения актуализации творческого потенциала будущего инженера посредством реализации совокупности условий, форм, методов, приемов и средств их развертывания оказало влияние на увеличение количества студентов с оптимальным и допустимым уровнями проявления творческого потенциала по всем показателя: с 35,8% до 79,0% по познавательно-оценочному; с 40,7% до 80,3% по эмоционально-ценностному; с 37,0% до 81,5% по рефлексивно-деятельностному. Снижение количества студентов с критическим уровнем проявления творческого потенциала в процессе эвристического обучения произошло с 64,2% до 21% по познавательно-оценочному; с 59,3% до 19,7% по эмоционально-ценностному; с 63% до 18,5% по рефлексивно) деятельностному.

Таким образом, экспериментально-опытная работа показала, что ^ создание охарактеризованных выше условий, форм, методов, приемов и средств их реализации в совокупности составляет дидактико-эвристическое обеспечение актуализации творческого потенциала будущего инженера. Это подтверждено наличием более существенной положительной динамики в развитии творческого потенциала будущего инженера в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, что отражено в таблице.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартыновская, Светлана Николаевна, Красноярск

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1997.-224с.

2. Алексеева Л.Ф. Психолого-педагогические основания инновационной подготовки преподавателей вузов. Томск: STT. 2005.-268 с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991. - 225с.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Радио. - 1979.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское, 1990. 559с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

7. Андреев А.А. Педагогика высшей школы «Прикладная педагогика»: Учебное пособие в 2 кн. М.: 2000

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -236с.

9. Армстронг Г.Э. Эвристический метод обучения или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Извлеч. и пер. А.И.Павлова. М. 1990. -23с.

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -С. 166-169.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 414с.

12. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, «ЕАИ - пресс», 2001.-160с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.:1. Знание, 1981.-96с.>

14. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1998. 272с.

15. Балабанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в условиях высшегообразования. Автореф. дне. .канд. социологии, наук. Курск, 1999 \ 16. БатищевГ.С. Диалектика творчества.-М., 1984.

16. Батышев СЛ. Блочно-модульное обучение М., 1997. - 258с.

17. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383с.

18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопросы психологии. 1965. №3.-С. 156-164.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Беспалько В.П.-М., 1995.-336с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399с.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современногообразования. М.: Открытый российский университет, 19941 23. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр. СПБ.: Союз, 1999. 432с.

22. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.: Знание, 1981.-96с.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347с.

24. Богоявленский Д.Н. Усвоение // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. Изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 474-475.

25. Бородина Н.В., Самойлова Е.С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -27 с.

26. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993, Ма 2.-С. 70-74

27. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология Текст.: Конспектов.рассмотрение: Учеб.-метод. лит. / Б.С.Братусь.- М.: МПСИ: Флинта, 2000.-87с.

28. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // В книге: Научное творчество./ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969. С. 341 -346.

29. Буш ГЛ. Методологические основы научного управления изобретательством. -Рига: Лиесма. 1974.

30. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Дис. .докт. философ, наук. Минск, 1989.

31. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности.- М.: Институт психологии РАН, 2002.-256с.

32. Введение в педагогическую культуру: Учеб.пособие Рос.акад.образования, Юж.отделение, Рос.гос.пед.ун-т; Бондаревская Е.В. и др.; Под общ.ред. Бондаревской Е.В., Ростов н/Д: РГПУ, 1995.- 170с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

34. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

35. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения; АПН СССР, М.: Педагогика, 1986.-474с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989 - 223с.

37. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982.- 136с.

38. Вражнова М. Инженерная профессия сегодня // Высшее образование в России. -2004. №5. с. 115-119

39. Выготский J1.C. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991. С. 83-87.

40. Галиахметова Р.Н. Эвристический подход в обучении к формированию у студентов социально-профессиональной культуры.

41. Гальперин ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М.: Наука, 1966.-С. 57-71.

42. Гареев Р.Т. Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08. Казань, 2004.

43. Гегель Г. Лекции по истории философии. СПб: Наука. - Кн.З. - 1999. - 582с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Просвещение, 1968. - С. 433 - 456.

46. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. Автор, дисс. .канд. пед. наук. - Оренбург: ОГПИ, 1997. - 20 с.

47. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М.: Изд-во МГУ. - 1982. - С. 54

48. Гордон У. Язык тела; Пер.с англ. К.Ткаченко, М.: ГРАНД: ФАИР-ПРЕСС, 2003.-317с.

49. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, www.edu.ru

50. Грум-Гржимайло В.Е. Хочу быть полезным Родине; Ком. Рос. Федерация по металлургии, Урал.гос.ун-т. Екатеринбург: ИПП «Урал, рабочий», 1996. -324с.

51. Гурджиев Г.И. Встречи с замечательными людьми. М.: Летавр, 1994. 288с.

52. Гуськова Е.А. Проблема реализации творческого потенциала студентов в учебно воспитательном процессе вуза / Всероссийская INTERNET -КОНФЕРЕНЦИЯ/tsu.tmb.ru

53. Гуткина Л.Д. Спутник классного руководителя; Центр «Пед. поиск», М., 2001192 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. -239с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-480с.

56. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М: Наука, 1976. - 175с.

57. Данилов М.А. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова. М.: Просвещение, 1975. - 320с.

58. Декарт Р. Сочинения в двух томах. М.:Мысль, 1989. Т. 1. - 654с. » 62. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладенияиностранным языком. М.: Педагогика. - 224с.

59. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир. - 1969.

60. Долгополова Н.Д. Развитие творческого потенциала будущих преподавателей в вузе / Всероссийская INTERNET КОНФЕРЕНЦИЯ/tsu.tmb.m

61. Донченко Н.А. Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса. Дис. .канд. пед. наук. - Красноярск, 2005. - 237с.

62. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С. 86-284.

63. Ф 67. Евинзон С.Р. Философско-социологический анализ творческого потенциала1 ученых. Дис. .канд. фил. наук. - Томск, 1988. - 145с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Педагогика, 1987.-160с.

65. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-10 классов // Вопросы психологии. 1983. - №1. - С. 43 - 50

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336с.

67. Зеньковский В.В. История русской философии Текст.: в 2 т. / В.В.Зеньковский- М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, Т.2.- 544с.

68. Зимин В.Н., Переломова Н.А. Модульный подход к профессиональному * образованию // Профессиональное образование. 2001. -№ 10. - С. 14-17.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Высшая школа, 2000

70. Зиновкина М.М., Подкатилин А.В. Основы инженерного творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка мышления: Азбука ТРИЗ. М., 1997.

71. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: Дисс. док. пед. наук. -Красноярск: СибГТУ, 2000. -365с.

72. Ильин В., Аверьянова Г., Ромашкин К.Высшая школа в современной России:пути выхода из кризиса // Высшее образование в России. 2005. - №11. с. 108-114

73. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984.-495с.

74. Ильясов А.И. Система эвристических приемов решения задач. — М. Изд-во РОУ, 1992.-С. 6-21

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд. МГУ, 1986. 199с.

76. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика // Материалы республиканской конференции. Оренбург: 01 НИ, 1993.-400с.

77. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д.: ЛГУ, 1991. - 389с.

78. Кайнова С. А. Модульная система обучения // Профессионал. 2000. - № 6. - С. 5-12.

79. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности/ нормативный подход/. М.: МГУ, 1983. - 168с.

80. Кант И. Критика чистого разума. Пер. с нем. М. - Наука, 1999. - 655с.

81. Карлов Н.В., Кудрявцев Н.Н. К истории элитного инженерного образования. http://spkurdyumov.narod.ru/KARL2.htm

82. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике/ Научно-популярные очерки для молодежи /. -М.: Молодая гвардия, 1987. -192 с.

83. Климов Е.А. Псиология профессионала: Избранные психологические труды. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003.- 456с.

84. Кобзарь Б.С. Дидактика современной школы: пособие для учителя / НИИ педагогики УССР; Б.С. Кобзарь и др. : Под.ред. В.А. Онищука. Киев: Радянська школа, 1987-350с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Пед. словарь: для ст-тов высш. и сред, пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. 176с.

86. Кон И.С. Психология старшекласника. М., 1982.

87. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестник образования. Сборник приказов и инстукций министерства образования

89. России. № 6 (март). - Издательство «Про-Пресс», 2002. - С.11-40.

90. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1994. - 272с. ф 94. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. - М.: Политиздат, 1971.

91. Кочетков Г. Роль и место российского инженера в инновационной экономике // Человек и труд. 2001. N2.- С.28-31.

92. Краевский В.В. Научные исследования в педагогике и современность / ВБ.Краевский // Педагогика. 2005. №2. С. 13-20

93. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. -М.: Рус. яз., 1998. 848с.

94. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления / Процесс и способ решения технических задач / М.; Педагогика, 1975. - 303с.

95. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 1993-1994).-СПб.: СПбГУ, 1995.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 231с.

97. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

98. Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. / Под общ. ред. Д. А. Леонтьевой, Е.Ю.Потяевой. М.: Смысл, 2001. - 572с.ф 103. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования:учеб. пособие для вузов. М.: Академия,2001. - 272 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Наука, 1975. -304с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер- М.: Знание, 1980.-64с.

101. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир,1974.-550с.'

102. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Просвещение, 1991. -272с.

103. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. -М., 1994.-432 с.

104. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход /

105. ЛМЛузина; Рос. акад. образования. Сев.-Зап. отд-ние. Псков, гос. пед. ин-т им. > С.М.Кирова, Псков: ПГПИ им. СМ.Кирова, 2000.- 186с.

106. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат; 1976. -144 с.

107. Львов М.Р. Школа творческого мышления, 1993

108. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию./ Сост. и предис. Ю.П.Сенокосова. -М.: Прогресс, 1990. -368с.

109. Маркова А.К. Психология Текст.: учеб. / Ф.Г.Асадулина, О.В.Калинова, А.К.Маркова и др.; Под. ред. БАСосновского; Моск. Пед. гос. ун-т.- М.: Юрайт, 2005-660с.

110. Материал из Википедии свободной энциклопедии, ru.wikipedia.org/wiki/ Активность

111. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168с.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367с.

113. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3,Н. Образование и творчество // 1 Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первоймеждународной научно-практической конференции. -М.: Смысл, 2004. С. 260-261.

114. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 218с.t

115. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: «Издательство Союз», 2000. - 576с.

116. Мотков О.М., Братченко СЛ. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М., 1993. С.8-74.

117. Мулюкова Е.Э. Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 184с.

118. Муравьева А.А. Модульная программа, основанная на компетенциях // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 2. - С. 28-30.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст.: избр.психол.тр. / В.Н.Мясищев; под ред. А.А.Бодалева М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.- 400с.

120. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, -1998.-№4.-С. 3-8.

121. Ницше Ф. Воля к власти.-ИЧП «Жанна», 1994.-363с.

122. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

123. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельностив развитии творческого потенциала субъекта труда: Автореф. диссдок. филос. наук.-М., 1982.-31с.

124. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: РАН. М.: АЗЪ, 1993.-960с.

125. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения// Высшее образование в России. 1993. №3. С. 159-165.

126. Олпорт Г.В. Личность в психологии // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. А.А. Реана. СПб: Питер, 2000. - С.255-266.

127. Орлова С.Н. Развитие творческого мышления личности в процессеIкогнитивной деятельности: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2001. - 288 с.

128. Осипова С.И. Развитие личности учащихся в системе образования: Монография / Н.В.Гафурова, С.И.Осипова Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-т, 2003.-248с.

129. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, Ленингр. отд., 1981. - 192с.

130. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 591с.

131. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002.-512с.

132. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. Асадема, 2001. - 510с.

133. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -Большая Российская энциклопедия, 2002. 528с.

134. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Советская энциклопедия», 2002. - 528 с.

135. Петрова Л.Н. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала. Дис. .канд. пед. наук. - Красноярск, 2002. - 233с.

136. Платон // Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. - М.: Мысль, 1993. -С. 202

137. Погорадзе А.А. Культура производства: сущность и факторы развития. -Новосибирск: Наука., Сиб. отделение, 1990. С.97.

138. Пойа Д. Как решать задачу. — М., 1959

139. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач, основные понятия, изучение и преподавание. М., 1970

140. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

141. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

142. Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Агранович Б. Л., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование: содержание и технологии. Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы./Международный симпозиум. / М., 2003, С. 9-10.

143. Психология: словарь/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 393 с.

144. Психология: Учебник / Под редакцией А.А. Крылова. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.-584с.

145. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под редакцией К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Г.А.Лаптева, С.А.Сластенина. М.: Совершенство, 1998.-320с.

146. Равкин З.И. Все начинается с учителя Текст.: учеб. пособие для пед.ин-тов /• Под ред. З.И.Равкина, Сост. хрестоматийн. сб. К.А.Иванов. М.: Просвещение, 1983

147. Развитие творческого потенциала личности через систему работы в тренингесеминаре по саморазвитию / Под общ. ред. Н.П.Аникиевой. Сост. Н.В.Клопова. -Бердск: МОУ-ЦО «Пеликан», 1998. 47с.

148. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. -Мн.: ООО «Этоним», 1995.-384 с.

149. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416с.

150. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 364с.

151. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук Текст. / Розин В.М. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. - 200с.

152. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозированияобразования / Н.С.Розов // Социальные философские проблемы образования.- М., 1992.-С. 45-51

153. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-т/Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 1т с, 2т С. 564

154. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.• 166. Руденский Е.В. Экспериментально-психологические основы социально>педагогической виктимологии. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - 143с.

155. Рыжов В.П. Инженерное образование в информационном обществе // «Энергия». 2004, № 2. С. 35-38.

156. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Оренбург: ОГПИ, 1996.-42с.

157. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. -244с.

158. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Материалистическая диалектика и системный подход. JT: Изд-во ЛГУ, 1982. - С. 5-18.

159. Сальников В.А., Кукин А.В. Инновационная деятельность в системе инженерного образования // Инженерное образование. 2004. - № 2. с. 98-103

160. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 144с.

161. Селезнева Н.Т. Изучение и развитие психологической культуры руководителя системы образования. Москва-Красноярск: РАКС, 1996 329с.

162. Селиванова А.Р. Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога (Дистанционное образование) http://bank.ooipkro.ru

163. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии ипознавательной активности: Учебное пособие. М.: Моск. Психолого-социальный'институт; Воронеж: НПО «Модек», 2000. -64с.

164. Сергеев В., Исхакова Д., Ярошевская X., Кочнев А.О моделях деятельности и подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2005. - №8. с. 159-161

165. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования пед. систем / Сериков В.В.- М.: Логос, 1999.- 272с.

166. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

167. Скаткин М.Н. О тесной связи обучения с производительным трудом. М., 1960.

168. Скафа Е.И. Разновидности эвристик и их классификация / Е.И. Скафа // Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сборник науч. работ. -Донецк: Фирма ТЕАН, 2002. Вып. № 18

169. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001.-480 с.

170. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. Март-апрель 2000. -№ 2. - С.42-52.

171. Словарь практического психолога / сост. Головин Минск, Харвест, 1997. -800с.

172. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учеб.пособие для студентов вузов/ Смирнов С.Д.- М.: Академия, 2001.- 304с.

173. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928с.

174. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01.Самара, 1999,464с.

175. Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогическойдеятельности: Учебное пособие. Томск.: Изд. ТПУ, 1992. - 104с.<

176. Соколова Л.Б. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития. Монография / Соколова Л.Б., Белая Г.В., Пустовалова В.М., Ермакова Г.Г.; Под ред. Л.Б.Соколовой. Оренбург: Издательство ОПТУ, 2001.-256с.

177. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

178. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.; 1995.

179. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов н / Д.: Феникс, 2001. - 672с.

180. Стоюнин В Л. Избранные педагогические сочинения Текст. / Стоюнов В Л.; сост. Савенок Г.Г. -М.: Педагогика, 1991.- 368с.

181. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №5. -С. 45-48

182. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Редкол. Н.П.Кузин и др. М.: Педагогика, 1981. - 640с.

183. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96с.

184. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

185. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1954. -Тт. 1,2,8.

186. Федорова Т.С. Учебное проектирование как инновационная технология в подготовке инженеров. http://bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagog10/ ypkit. htm

187. Фейербах Л. Сочинения Текст.: в 2 т.: Пер. с нем. / Л.Фейербах; ред. Б.В.Мееровский.-М.: Наука, 1995 Т. 1.- 502с.

188. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -224с.

189. Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. Т.1. Очерки особенностей наукоучения по отношению к теоретической способности. СПб.: Мифрил, 1993,- 798с.

190. Франк С.Л. Смысл жизни // Психология личности в трудах отечественныхпсихологов. СПб.: Питер. 2000. - С.402-410.

191. Франкл В. Человек в поисках смысла/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

192. Фромм Э. Душа человека. -М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998.- 664 с.

193. Хайдеггер М. Положение об основании Текст.: пер. с нем.: Ст. и фрагменты / Хайдеггер М. М.: Эксмо-Пресс, 2000.- 290с.

194. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998. С. 266; http://web redline. ru

195. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения/ Школьные технологии, 1999, №1-2

196. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб. - М.Харьков; Минск: Питер, 2001. - 536с.

197. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. СПб.: Питер, 2004.-541с.

198. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2001.

199. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

200. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. - 364с.

201. Чутунова Э.С. Психология инженерного творчества. Л., 1990. - 165с.

202. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. - 384с.

203. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности, сущность и технологии. Учебное пособие. / И.А. Шаршов. Тамбов: Изд-во Тамб. Унта, 2003.- 146с.

204. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992. - 562с.

205. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы Текст. / Швырев B.C.; ред. Лекторский В.А. -М.: [б.и.], 1998.- 177с.

206. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

207. Шелер М. Форма знания и образования//Человек. -1992. № 4.- С. 85-96

208. Шеллинг И. Сочинения Текст.: В 2 т. Т. 1., 1987.- 637с.

209. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогические труды. Красноярск: Универс, 2003.- 712с.

210. Шубин В.И., Пашков Ф.Е. Культура. Техника. Образование. Учебное пособие для технических университетов. Днепропетровск, 1999. Электронное издание. http://n-t.proc.ru/ri/sb/ktl2.htm

211. Шульпина J1.H. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М, 2001

212. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.-143с.

213. Шушерина О.А. Математические методы в психологии: Учебное пособие.-Красноярск: СибГТУ, 2004,- 144с.

214. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фирурная форма.-М.: ИНТОР, 1995

215. Щедровицкий Г.П. Избр. труды М., 1995. - 800с.

216. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.-М.: Просвещение, 1962.- 102с.

217. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360с.

218. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб: Образование, 1910. — 210с.

219. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. СЛ.Батышева. -М., АПО. 1998.

220. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М., 1974.-225с.

221. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Дисс. докг. психол. наук. М.: 1997

222. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.-224с.

223. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики вусловиях перестройки высшей школы // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки. JI.-M.: МГУ, 1999. С. 715

224. Ярошевский М.Г. БСЭ, т.2.5. -М.: Сов. Энцикл., 1976. С. 331 - 332.

225. Maslow А.Н. Motivation and personality. N.Y., 1970.

226. Rogers C.R. Psychotherapy and personality change. Chi., 1954.

227. Torrance E.P. Education and creative potential.-Mirmeapolis, 1963

228. Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression / Slabert Gohanner A. IIG. Creative Behave 1994. 28. №1. -P. 60-69