Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста

Корнилова, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Корнилова, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста"

На правах рукописи

КОРНИЛОВА Ольга Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени канди дата педагогических наук

2 СЕН ?плз

Кемерово 2009

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яницкий Михаил Сергеевич кандидат педагогических наук, доцент Кагакина Елена Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Красноярский государственный

педагогический университет им. В. П. Астафьева»

Защита состоится «15» октября 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский 73, ауд. 2-319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан «15» сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Губанова М. И.

Актуальность исследования. В условиях крупномасштабных социально-экономических преобразований в России меняется роль и место образования, происходят серьезные социокультурные изменения, коснувшиеся целей и содержания подготовки будущих специалистов. Профессиональная рефлексия как атрибут мышления специалиста определяет вектор его самоопределения, самореализации, самосовершенствования в профессии и способность качественно осуществлять свою профессиональную деятельность. Одним из направлений повышения эффективности подготовки специалистов в вузе является поиск таких педагогических факторов, условий, методов, приемов и средств, которые усилят рефлексивный компонент его будущей профессиональной деятельности.

A. Г. Спиркин, Фихте и другие), психологическом (Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. Бинас, А. Буземан, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Ле-февр, И. В. Орлова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и другие) и педагогическом (А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, В. Ю. Дударева, Г. И. Давыдова, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харькин и другие).

B. В. Игнатова, Н. А. Коваль, А. Н. Ковтунова, М. А. Косова, И. А. Ларионова, Л. И. Мищик, В. Ф. Орлов, И. В. Орлова, Е. Е. Руковишникова, Н. В. Самоукина, И. Н. Семенов, Д. В. Сидоров, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий, Н. Б. Шмелева и другие). Анализ научной литературы показал, что особенно актуальным является формирование профессиональной рефлексии будущих специалистов, профессиональная деятельность которых связана с выполнением социальной миссии, на выполнение которой ориентирован специалист социальной работы. Особенности деятельности и подготовки специалистов социальной работы анализируются в трудах С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, С. А. Гусовой, М. А. Ковардаковой, А. А. Козлова, А. Р. Фонарева, Т. В. Фуряевой, Е. И. Холостовой, М. С. Яницкого и других,

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, в том числе специалиста социальной работы, обращается внимание на необходимость организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало осмыслению и преобразованию действий, общения, ценностей, методов работы, самостоятельному решению проблем, развитию творческих способностей, созданию субъективно или объективно нового и значимого продукта деятельности. Таким требованиям соответствует эвристическое обучение, которое освещается в трудах Ю. К. Бабанского, А. С. Гуляева, А. А. Деркача, Н. А. Донченко, Я. А. Комен-ского, Л. П. Крившенко, В. М. Кроля, И. Я. Лернера, С. Н. Мартыновской,

А.В.Морозова, А. А. Окунева, Д. Пойа, В.Н. Соколова, С. Теминой, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского, С. Ф. Щербака и других. Однако научных исследований, посвященных изучению влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста, нами не обнаружено.

Анализ научно-педагогической литературы, осмысление данной проблемы и опыт педагогической деятельности позволили выявить противоречия:

- между требованиями к будущему специалисту, способному продуктивно решать социальные проблемы человека и общества, и недостаточным ориентированием его подготовки на постановку и решение рефлексивных задач по совершенствованию собственной профессиональной деятельности;

- между стремлением будущего специалиста к успешному выполнению профессиональной роли, связанной с самоопределением, самореализацией и самосовершенствованием в профессии и недостаточной сформированностью профессиональной рефлексии;

- между потенциалом эвристического обучения, способствующего осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом содержаний своего сознания, своих действий, общения, ценностей, норм, методов работы и невостребованностью данного потенциала в процессе формирования его профессиональной рефлексии;

- между осознанием педагогами вуза необходимости формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения организации эвристического обучения.

Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования - каково педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения?

В соответствии с поставленной проблемой сформулирована тема исследования: «Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем проверить организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Объект исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения будет результативным, если теоретически обосновано, что эвристическое обучение является фактором формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и разработано его педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию в единстве и взаимосвязи организационно-эвристических условий:

- включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, способствующих осмыслению и переосмыс-

лению учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий;

- насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями, способствующими преобразованию будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями;

- создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, способствующих адекватному соотнесению им возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».

2. Выявить критерии сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и описать признаки их выраженности.

3. Проанализировать организацию эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

4. Разработать педагогическое обеспечение организации эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, включающее организационно-эвристические условия.

5. Реализовать организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза и экспериментальным путем проверить их результативность.

Методологическую базу исследования составили:

- феноменологический подход к анализу знаний о сущности и содержании профессиональной рефлексии как индексов субъективного понимания их учеными, представляющими различные научные школы и направления (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, И. С. Ладенко, В. Е. Лепский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и другие);

- личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская, А. С. Гуляев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Я. А. Коменский, А. А. Окунев, Д. Пойа, В. В. Сериков, В. Н. Соколов, С. Темина, А. В. Хуторской, М. И. Шилова, С. Ф. Щербак, И. С. Якиманская и другие);

- аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое понимание и принятие эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы (Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и другие).

Теоретическими основами исследования являются: теоретические положения о профессиональной подготовке специалиста (Л. П. Алексеев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Г. И. Колесникова, А. К. Маркова, А. Р. Фонарев, Л. А. Шипилина и другие); труды отечественных ученых в области социальной работы (В. И. Жуков, А. А. Козлов, Г. Д. Медведева, Л. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Б. Ю. Шапиро и другие); теории и концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (Г. А. Воронина, М. А. Гулина, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. А. Гусова, П. Д. Павленок, С. В. Тетерский, Л. В. Сафонова, Е. Г. Студенова, П. А. Шептенко и другие).

Методы исследования: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования; эмпирические - беседа, анализ продуктов деятельности будущего специалиста социальной работы, самооценка, экспертные сравнения и наблюдения; методы сбора и обработки информации - анкетирование, тестирование, опрос; статистические -ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя сформированное™ профессиональной рефлексии, угловое преобразование <р* Фишера.

Организация и база исследования: ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» филиал в г. Красноярске, факультет социальной работы, ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», гуманитарный факультет. В исследовании приняли участие более 360 студентов очной и заочной форм обучения и 37 преподавателей кафедры социальной работы, психологии и педагогики. В экспериментальную работу были включены 113 студентов 2-5 курсов специальности 040101 «Социальная работа».

Личное участие соискателя состоит: в выявлении теоретических предпосылок формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы; анализе потенциала эвристического обучения в контексте исследуемого процесса; разработке и проверке результативности педагогического обеспечения организации эвристического обучения в виде организационно-эвристических условий; разработке критериев и показателей сформированное™ профессиональной рефлексии будущих специалистов и организации экспериментальной работы.

Основные этапы исследования: первый этап (2005 - 2007 гг.): осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы, критерии и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и программа экспериментальной работы; второй этап (2007-2008гг.): разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась экспериментальная работа по его реализации на 2-5 курсах в процессе профессиональной подготовки данного специалиста в вузе; третий этап (2008-2009гг.): предполагал обобщение и систематизацию результатов экспериментальной работы; формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование им своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессиональной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитивным, аксиологическим, операциональным и регулятивным;

- выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и предполагает последовательное осуществление следующих фаз: ориентирования, направленного на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; актуализации, предполагающей переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; активизации, отражающей обогащение опыта профессиональной рефлексии. Данные фазы определяют последовательность реализации организационно-эвристических условий;

- установлено, что организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста предполагает реализацию педагогического обеспечения, представленного совокупностью последовательно создаваемых организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы;

- доказано, что организационно-эвристические условия в единстве и взаимосвязи способствуют осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, и активизируют его стремление к адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (лич-ностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления о формировании профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения за счет: уточнения сущности и содержания данного понятия; выявления критериев и признаков ее сфор-мированности; обоснования циклического характера ее протекания в виде «прохождения» фаз: от обогащения к актуализации и далее к активизации; описания педагогического обеспечения в виде методов, приемов, средств и форм реализации взаимосвязанных организационно-эвристических условий, что обогащает основы профессиональной подготовки специалиста в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования: разработаны диагностическая программа изучение сформированности профессиональной рефлексии будущего

специалиста, алгоритм организации данного процесса в виде пошаговой модели, социорефлексивные ситуации, «Блок-схема» анализа и микродизайн каждой из них, выявлены методы и приемы эвристического обучения, применяемые на соответствующих фазах формирования профессиональной рефлексии, что может быть использовано в процессе профессиональной подготовки специалиста, бакалавров и магистров, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальных служб и профессорско-преподавательских кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения феноменологического, лично-стно-ориентированного и аксиологического подходов к организации данного исследования; адекватным использованием эвристических методов, приемов, средств и форм, соответствующих цели и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; положительными результатами экспериментальной работы и их статистической обработкой с помощью критерия Фишера.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» конкретизируется за счет характеристики его как организованного влияния на процесс осмысления, переосмысления и преобразования будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессиональной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитивным, аксиологическим, операциональным и регулятивным.

2. Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и выражается в последовательном осуществлении фаз (ориентирования —> актуализации —> активизации), которые определяют непрерывность реализации организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание соииорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данные условия в единстве и взаимосвязи составляют педагогическое обеспечение эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

3. Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий как организационно-эвристическое условие соответствует фазе ориентирования. Данное условие отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения.

4. Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями как организационно-эвристическое условие соотносится с фазой актуализации и направлено на преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности.

5. Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе - активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-про-фессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на Международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (Томск, 2002), «Организация самостоятельной научно-методической работы студентов» (Пермь, 2008), на Всероссийских научно-практических конференциях «Информатизация в образовании» (Красноярск, 2001), «Модернизация профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2007), «Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), на региональных научно-практических конференциях: «Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2007), «Актуальные проблемы современного социального знания» (Красноярск, 2007).

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, семинарах аспирантов Сибирского государственного технологического университета и внедрены в процесс подготовки будущего специалиста социальной работы в Красноярском филиале Российского государственного социального университета.

Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 193 наименования, 25 таблиц, 5 рисунков, 16 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические предпосылки формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе эвристического обучения» представлена тремя параграфами. В первом параграфе «Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен» раскрывается сущность и содержание понятия «профессиональная рефлексия», в результате чего установлено значение и смысл понятий «рефлексия» и «профессиональный». Изучение и анализ различных точек зрения на феномен «рефлексия» показал, что данное понятие трактуется неоднозначно. Многообразие исследовательских направлений группируется "вокруг трех подходов к пониманию рефлексии: философского (Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, И. С. Ладенко, Г. В. Лейбниц, В. А. Лекторский, Д. Локк, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, Платон, Ж. П. Сартр, Сократ, А. Г. Спиркин, Фихте и другие), психологического (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, П. П. Блонский, В. Бинас, А. Буземан, , Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, И. В. Орлова, А. Ребер, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, И. М. Сеченов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и другие) и педагогического (А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, В. Ю. Дударева, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харькин и другие). Следуя идеям И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, связываем рефлексию с осмыслением, переосмыслением и преобразованием субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, ценностей, норм, методов работы И способов мышления, переоценки прошлого и настоящего, пересмотре отношения к будущему. Данное понимание по отношению к рефлексии принято как родовое.

Прилагательное «профессиональный» относительно рефлексии подчеркивает ее связь с конкретной профессиональной деятельностью и позволяет выделить признаки, которые определяют рефлексию как то, что свойственно профессионалу. Профессиональную рефлексию изучают ученые Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, М. А. Косова, В. Ф. Орлов, Е. Е. Руковишникова, В. Н. Харькин, Н. Б. Шмелева и другие, рассматривая ее как: системообразующее качество личности, механизм переосмысления субъектом содержания сознания, самосовершенствования и самоактуализации; соотнесение своих возможностей с тем, чего требует избранная профессия; атрибут профессионального мышления; выход из поглощенности профессиональной деятельностью.

Вслед за учеными Б. 3. Вульфовым и В. Н. Харькиным определяем профессиональную рефлексию как соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует профессия, в том числе с существующими о ней представлениями.

Для уточнения понятия «профессиональная рефлексия будущего специалиста» определяются рефлексируемые объекты. Рассматривая формирование профессиональной рефлексии на примере специалиста социальной работы как человека с высшим образованием, получившего базовую подготовку по специальности социальная работа и обладающего специальными знаниями и навыкши (С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова С. А. Гусова А. А. Гусейнов,

М. А. Ковардакова, А. А. Козлов, А. Р. Фонарев, Т. В. Фуряева, Н. Б. Шмелева, Е. И. Холостова, М. С. Яницкий и другие), и основные характеристики профессиональной рефлексии данного специалиста (А. А. Козлов,

A. В. Коржуева, М. А. Косова, А. К. Маркова, И. В. Орлова, В. А. Попков, С. Л. Рубинштейн, Н. Б. Шмелева и другие), в качестве рефлексируемых объектов выделены: учебно-профессиональные ценности, знания, операции и предметные основания профессиональных действий, цели и планы учебно-профессиональной деятельности. Основными функциями профессиональной рефлексии данного специалиста являются: креативная, мотивационно-потребностная, оценочная, технологическая, прогностическая, проспективная.

С учетом сущностных характеристик «рефлексии», «профессиональной рефлексии», функций специалиста (на примере специалиста социальной работы) «профессиональная рефлексия будущего специалиста» определяется как способность к осмыслению, переосмыслению и преобразованию субъектом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, который способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. На основе анализа и систематизации данных характеристик основными критериями сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы являются: когнитивный, аксиологический, операциональный и регулятивный.

Во втором параграфе «Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа» конкретизирован педагогический смысл понятия «формирование профессиональной рефлексии». Изучение понятия «формирование» (М. А. Гулина, И. А. Колесникова, П. И. Пидкасистый, А. С. Ребер, М. И. Шилова и другие) позволило определить его как целенаправленное или стихийное влияние на процесс становления индивида как личности. Влияние обозначается как сущностная характеристика формирования и рассматривается в работе как организованная, целенаправленная педагогическая деятельность.

На основе выделения сущностных характеристик «рефлексии» (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов), «профессиональной рефлексии» (Б. 3. Вульфов,

B. Н. Харькин), «формирования» (И. А. Колесникова, М. И. Шилова) определяется понятие «формирование профессиональной рефлексии» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование субъектом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, который способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Формирование профессиональной рефлексии представляет собой цикл, отражающий последовательное «прохождение» фаз (Н. Г. Алексеев, Г. А. Голицин,

C. Кара-Мурза, И. С. Слободчиков А. Л. Емельянов, М. X. Хазиева и другие). Согласно идеям П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева и других ученых об ориентировочной основе действий в качестве начальной фазы формирования

профессиональной рефлексии необходимо считать фазу ориентирования, направленную на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; второй - фазу актуализации, предполагающую переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; третьей - фазу активизации, отражающую обогащение опыта профессиональной рефлексии.

Для определения конкретных путей и возможного педагогическое обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в параграфе представлен анализ идей ученых В. Г. Аникиной, О. С. Анисимова, Б. 3. Вульфова, И. М. Войтик, В. В. Давыдова, В. Елисеева, В. К. Зарецкого,

B. В. Игнатовой, Н. А. Коваля, А. Н. Ковтуновой, Т. Ю. Колошиной, М. А. Косова, И. А. Ларионовой, Л. И. Мищик, В. Ф. Орлова, И. В. Орловой, Е. Е. Руковишниковой, Г. Ф . Похмелкиной, Н. В. Самоукиной, И. Н. Семенова, Д. В. Сидорова, С. Ю. Степанова, В. Н. Харькина, Н. Б. Шмелевой, Г. П. Щедровицкого и других. Это позволило выделить рефлексивно-инновационную технологию эвристического обучения (В. Г. Аникина, Н. А. Коваль, И. Н. Семенов) и сделать вывод о том, что данное обучение обладает достаточным дидактическим потенциалом для формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Эвристическое обучение - это особый тип организации обучения, при котором будущий специалист включается в творческую деятельность по обогащению личного опыта и созданию образовательной продукции (А. С. Гуляев, А. А. Деркач, Я. А. Коменский, Л. П. Крившенко, В. М. Кроль, И. Я. Лернер,

C. Н. Мартыновская, А. А. Окунев, С. Темина, А. В. Хуторской, С. Ф. Щербак и другие). Данное обучение А. В. Хуторской связывает с целенаправленно организованной преподавателем рефлексивной деятельностью. В параграфе сделан вывод о потенциале эвристического обучения и необходимости его использования при формировании профессиональной рефлексии.

В третьем параграфе «Организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста» определено понятие «организация эвристического обучения» за счет интеграции значения и смысла понятий «организация» (К. А. Вазина, И. Ф. Исаев, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Г. П. Щедровицкий и другие) и «эвристическое обучение». Организация эвристического обучения - процесс по осуществлению педагогических действий, направленных на реализацию эвристических условий, методов, приемов средств и форм, которые способствуют осмыслению, переосмыслению и преобразованию учебно-профессиональных знаний, ценностей и действий в новое качество через активизацию поисковой деятельности обучающихся.

В процессе теоретического анализа научных исследований в данной области выделен педагогический контекст организации эвристического обучения, который указывает на возможность охарактеризовать его как движущую силу формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, что позволяет рассматривать как управляемый (контролируемый) фактор. Эвристическое обучение как фактор формирования профессиональной рефлексии

будущего специалиста предполагает разработку педагогического обеспечения в виде условий, гибкого использования форм, методов, приемов и средств (В. В. Игнатова).

В параграфе раскрывается сущность эвристического метода как организации отдельных шагов поисковой, творческой деятельности, активного размышления (10. К. Бабанский, Н. И. Дегтяникова, Н. А. Донченко, Л. П. Крившенко, С. Н. Мартыновская, В. Н. Соколов, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторской); конкретизируются эвристические методы и приемы в контексте задач исследования (А. С. Гуляев, Н. И. Дегтяникова, А. А. Деркач, А. Н. Евтушенко, Е. И. Изотова, М. В. Краев, И. Я. Лернер, В. Г. Табачковский, М. М. Фоминых, А. В. Хуторской, С. Ф. Щербак и другие). К группе эвристических методов отнесены: групповая дискуссия, гипотеза, символическое видение, образное видение, эвристические вопросы, рефлексия, рецензия, ученическое целеполагание, самооценка, самоорганизация обучения, смысловое видение, эмпатия, исследование, прогнозирование, сравнение, «если бы...», «мозговой штурм», придумывание, конструирование теорий, проектирование и другие. При этом под эвристическими приемами понимаются упорядоченные правила, способы и рекомендации, содержащие указания или «подсказку» по преобразованию информации, получению новой для достижения поставленной цели. К эвристическим приемам, соответствующим предмету исследования, отнесены: педагогическая импровизация, «своя опора», «опрос-итог», рисование, алгоритмизация, сопоставление, интерпретация, импровизация, критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблематизация, презентация, микродизайн. Формами эвристического обучения как компонентами педагогического обеспечения и внешней стороны организации учебно-воспитательного процесса (Г. М. Афонина, Б. А. Голуб, Л. П. Крившенко, И. П. Подла-сый, А. В. Хуторской и другие) являются индивидуальные и групповые, парные и коллективные. Среди многообразия средств эвристического обучения в соответствии с гипотезой исследования выделены эвристические задания, эвристические игры, дискуссии, рефлексивные ситуации.

В заключении параграфа делается вывод об эвристическом обучении как управляемом факторе, реализуемом за счет организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

Вторая глава диссертации «Разработка и реализация организационно-эвристических условий формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы» посвящена описанию данных условий в их единстве и взаимосвязи, что способствует формированию профессиональной рефлексии данного специалиста в процессе организации эвристического обучения.

С целью выявления влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста разработана диагностика,

отражающая критерии сформированности: когнитивный - предполагает анализ и соотнесение с ситуацией имеющихся учебно-профессиональных знаний, их перестройку в условиях поставленных задач, поиск новых знаний; аксиологический -осознание и переосмысление личностно-профессиональных ценностей, образование новых смыслов с ориентацией на ценности самопознания, саморазвития, самосовершенствования; операциональный - переосмысление действий и операций, анализ вариантов и способов выполнения деятельности в условиях новых задач; регулятивный - основывается на самостоятельном продумывании путей и способов достижения, намеченных учебно-профессиональных целей, в ситуациях неопределенности предполагает перепланирование и качественную смену направления и порядка действий. Уровнями сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы являются: ретроспективный — проявляется в склонности к рефлексивному анализу прошлого опыта; проксимальный - склонность к анализу прошлого и настоящего опыта; перспективный - ориентация на перспективу, анализ и планирование будущего с учетом прошлого опыта и настоящей ситуации.

В первом параграфе «Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий» представлено описание экспериментальной работы по реализации данного организационно-эвристического условия.

Фаза ориентирования отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и предполагает реализацию данного условия, которое способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий, в результате чего формируется понимание и признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности.

Под открытыми учебно-эвристическими заданиями в исследовании понимаются тренировочные задания, не имеющие однозначных результатов выполнения, предполагающие лишь возможные направления решения, а получаемые результаты всегда уникальны и отражают степень творчества будущего специалиста. В основе конструируемых открытых учебно-эвристических заданий изначально по терминологии А. В. Хуторского положена «ситуация актуального активизирующего незнания». По мере развертывания процессов поиска решения открытого учебно-эвристического задания происходит осознание будущим специалистом ценности профессиональной рефлексии, распространение заинтересованности на сферу будущей профессиональной деятельности.

Реализация данного организационно-эвристического условия предполагает следующие действия педагога: намеренное «столкновение» будущего специалиста с условиями открытого учебно-эвристического задания, подвергаемого критическому обследованию; обеспечение возможности максимального проговаривания своих суждений в ответах на вопросы по поводу возникших противоречий, ориентирование на творческое и самостоятельное его решение; оказание поддержки в попытке будущего специалиста сформулировать

неясные моменты и противоречия, которые выясняются в процессе последующего обсуждения предполагаемого решения данного задания; указание направлений и упорядочение возможных путей, способов снятия и разрешения выявившихся проблемных моментов в данном задании. Данные педагогические действия способствуют поиску оригинального решения задания, предложенного будущему специалисту, поскольку ему необходимо осмыслить и переосмыслить имеющиеся у него учебно-профессиональные ценности, знания, действия и цели, принять единственно верное решение.

На фазе ориентирования с целью обсуждения открытых учебно-эвристических заданий и их результатов активно используется метод групповой дискуссии. Вспомогательными являются эвристические методы: символического видения, образного видения, эвристических вопросов, рефлексии, рецензий, гипотез, ученического целеполагания, самооценки, самоорганизации обучения и приемы: педагогическая импровизация, приемы под названием «своя опора», «опрос-итог».

О результативности организационно-эвристического условия «Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий» свидетельствуют: способность будущих специалистов к осмыслению и переосмыслению учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий; результаты диагностики -положительные изменения уровня сформированности профессиональной рефлексии: количество будущих специалистов социальной работы с ретроспективным уровнем сформированности профессиональной рефлексии снизилось с 59,68% до 33,87%, возросло с проксимальным уровнем с 40,32% до 54,84% и с перспективным - с 0,00% до 11,29%.

Второй параграф «Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями» посвящен реализации второго организационно-эвристического условия. Создание данного условия соотносится со второй фазой цикла формирования профессиональной рефлексии - фазой актуализации. Целью фазы является переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное, чему способствует преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Предрасположением, толчком, причиной сформированности профессиональной рефлексии является ее осознанная организация на учебных занятиях. С целью организации данного процесса и на основе идей Н. Г. Алексеева, Л. Н. Борисовой, Е. В. Доманского, А. Н. Ковтуновой, И. А. Ларионовой, С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, Г. П. Щедровицкого выделен ряд основных «рефлексивных шагов». К ним относятся: актуализация, предполагающая извлечение, описание, проговаривание информации, заключенной в сознании; осознание, позволяющее проанализировать причины возникновения в сознании существующей информации; фиксация, способствующая точному формулированию собственных суждений; дискредитация, предполагающая

«зарождение сомнения» относительно собственных суждений; модификация, позволяющая преодолеть инертность мышления, переосмыслить возможные идеи, поведение, результат. Данная последовательность шагов в процессе организации профессиональной рефлексии на учебных занятиях рассматривается как специально разработанный алгоритм, представленный студентам в виде памятки. Алгоритм отражает примерный набор вопросов, позволяющих переосмысливать тот или иной аспект профессиональной рефлексии и продвигаться от предыдущего шага к каждому последующему.

Для того, чтобы данный алгоритм работал и способствовал актуализации рефлексивной деятельности будущих специалистов в образовательном процессе, активно применяются эвристические игры-дискуссии. В процессе организации игр обсуждается спорная (дискуссионная) ситуация современности, в которой каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию. Важнейшими её отличиями от других видов спора являются публичность (наличие аудитории) и убедительная аргументация защищаемой точки зрения, ее критическое осмысление и переосмысление в процессе обсуждения. Вариантами тем дискуссии являлись: «Одиночество: за и против», «Аборт: за и против», «Эвтаназия: за и против», «Клонирование: за и против»; «Какой из стилей поведения в конфликтной ситуации является наиболее оптимальным: сотрудничество или компромисс»; «Какой из стилей руководства является наиболее результативным: авторитарный или демократический» и другие. При этом активно используются следующие методы эвристического обучения: смыслового видения, исследования, проблемного диалога, групповой дискуссии, прогнозирования, упражнения, сравнения, «если бы...», рецензии, проблемного диалога, беседы с элементами дискуссии, мозгового штурма, придумывания.

О результативности реализации организационно-эвристического условия «Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями» с использованием рефлексивного алгоритма свидетельствует: способность будущих специалистов социальной работы преобразовывать свои учебно-профессиональные знания, ценности, операции и профессиональные цели, планы и действия в иные, соответствующие новым представлениям о профессии; положительные изменения в уровне сформированности профессиональной рефлексии: количество будущих специалистов социальной работы с ретроспективным уровнем сформированности профессиональной рефлексии снизилось с 38,71% до 19,35%, с проксимальным - с 54,84% до 50,00%, соответственно возросло с перспективным уровнем - с 11,29% до 30,65%.

В третьем параграфе «Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы» представлено описание реализации третьего организационно-эвристического условия, соответствующего третьей фазе цикла формирования профессиональной рефлексии - фазе активизации, направленной на обогащение опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста. При реализации данной фазы будущий специалист анализирует и переосмысливает получаемый на практике чувственно-эмпирический опыт осуществления профессиональной рефлексии, педагогом поддерживается его стремление к

самостоятельному адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Основным педагогическим средством реализации данного организационно-эвристического условия являются социорефлексивные ситуации. Назначение их состоит в необходимости осуществления профессиональной рефлексии при взаимодействии будущего специалиста социальной работы с любым социальным партнером, развитие способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. Обстоятельства, описываемые в данных ситуациях, основываются на подлинных событиях, которые были «подмечены» будущим специалистом в процессе прохождения учебной, производственной практик. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

Реализация организационно-эвристического условия с использованием разработанной «Блок-схемы анализа» обеспечивается следующими методами эвристического обучения: конструирование, упражнение, рефлексия, эмпатия, проектирование. При этом используется многообразие приемов: критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблематизация, презентация, микродизайн.

На результативность проводимой работы при реализации данного условия (заключительный этап экспериментальной работы) указывает адекватное соотнесение будущим специалистом социальной работы возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Результаты диагностики, проводимой на данном этапе, показали, что количество будущих специалистов социальной работы с ретроспективным уровнем сформированности профессиональной рефлексии снизилось с 19,35% до 6,45%, с проксимальным - с 50,00% до 41,94%, соответственно возросло с перспективным уровнем - с 30,65% до 51,61%.

По окончании заключительного этапа экспериментальной работы был проведен сравнительный анализ начального и итогового контрольных срезов в экспериментальных и контрольных группах по уровням сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы (рис.1).

Представленные результаты свидетельствуют о том, что на окончание экспериментальной работы в экспериментальных группах снизилось количество будущих специалистов, имеющих ретроспективный уровень, с 59,68% до 6,45%, возросло с проксимальным уровнем с 40,32% до 41,94% и с перспективным с 0,00%) до 51,61%. В контрольной группе количество будущих специалистов социальной работы с ретроспективным уровнем снизилось с 58,82% до 45,10%, имею-

щих перспективный уровень, возросло с 0,00% до 3,92%, проксимальный с 41,18% до 50,98%.

В Ретроспективный □ Проксимальный □ Перспективный

начало окончание начало окончание Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.1. Распределение будущих специалистов социальной работы по уровням сфор миро ванн ости профессиональной рефлексии в экспериментальных и контрольных группах на начало и окончание экспериментальной работы

Достоверность сдвига оценивалась с помощью многофункционального критерия ф Фишера. Согласно полученным результатам, можно утверждать на уровне значимости р = 0,05 об эффективном влиянии организациошго-эвристиче-ских условий в их единстве и взаимосвязи на формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения. Зарегистрированная позитивная динамика с формирован мости профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в целом и по каждому критерию подтверждает результативность проведенной экспериментальной работы и позволяет считать доказанной гипотезу исследования.

Таким образом, формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения является результативным, поскольку разработано его педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию в единстве и взаимосвязи организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими ифами-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащен ию опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и представлены основные выводы.

Конкретизировано понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование им учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Выявлены критерии сформированное™ профессиональной рефлексии будущего специалиста: когнитивный, аксиологический, операциональный и регулятивный. Данные критерии положены в основу диагностической программы изучения сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста. Ретроспективный, проксимальный и перспективный -уровни сформированности профессиональной рефлексии.

Определено, что формирование профессиональной рефлексии представляет собой цикл, отражающий последовательное «прохождение» фаз: ориентирования, направленной на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; актуализации, предполагающей переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; активизации, отражающей обогащение опыта профессиональной рефлексии.

Проанализированы возможности эвристического обучения как движущей силы формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, что позволило определить его как управляемый (контролируемый) фактор.

Установлено, что эвристическое обучение как фактор формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста предполагает разработку и реализацию педагогического обеспечения, которое представлено последовательно создаваемыми организационно-эвристическими условиями. Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий способствует осмыслению и переосмыслению своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий. Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями способствует преобразованию будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы способствует адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Данные условия реализуются в единстве и взаимосвязи и способствуют результативному формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

С помощью многофункционального критерия ср Фишера доказано, что на окончание экспериментальной работы изменения в уровнях сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы на уровне значимости р = 0,05 в экспериментальных группах свидетельствуют о ре-

зультативном влиянии организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи.

Выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения, реализуемого через данные организационно-эвристические условия, является результативным. Проведенное исследование свидетельствует о том, что его задачи выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана. Данное исследование может быть продолжено в направлении выявления других педагогических факторов и условий, способствующих формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Корнилова О. А., Нургалеев В. С. Организация эвристического обучения как условие формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы // Сибирский педагогический журнал. -Новосибирск: НГПУ, 2008. №2. С. 176-180. (соавт., личное участие 70 %, 0,35 п.л.). (Реестр ВАК РФ)

2. Черкашина О. А. Рефлексивное осмысление передачи объективного знания в учебном процессе // Информатизация в образовании. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2001. С.52-54. (0,125 пл.).

3. Черкашина О. А., Баранова В. А. Рефлексия как одна из составляющих педагогического мастерства // IV школа молодого ученого: в 5 т. Томск: ТПГУ, 2002. С.48-51. (соавт., личное участие 70%, 0,152 п.л.).

4. Корнилова О. А. Развитие рефлексивных способностей как условие профессиональной деятельности социального педагога // Вестник филиала Российского государственного социального университета в городе Красноярске. Красноярск: КФ РГСУ, 2006. С.204-211. (0,321 пл.).

5. Корнилова О. А. Активизация потенциала будущего специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки // Мир человека: научно-информ. изд. Красноярск: СибГТУ, 2006. Вып. №3 (23). С.89-94. (0,165 п.л.).

6. Корнилова О. А. Будущий специалист как субъект профессиональной рефлексии // Мир человека: научно-информ. изд. Красноярск: СибГТУ, 2007. Вып. №1 (24). С.75-81. (0,375 пл.).

7. Корнилова О. А. Об изучении профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск: «Образование», 2007. 4.3. С.154-160. (0,375 пл.).

8. Корнилова О. А. Оценка сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы // Актуальные проблемы современного социального знания. Красноярск: СибГТУ, 2007. Вып. № 10. С.195-198. (0,3 пл.).

9. Корнилова О. А. Организация профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы // Модернизация системы профессионального

образования на основе регулируемого эволюционирования. М.; Челябинск: «Образование», 2007.4.6. С.100-106. (0,437 пл.).

10. Корнилова О. А. Профессиональная подготовка будущих специалистов социальной работы в контексте формирования профессиональной рефлексии // Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы. Владивосток: 1ГЭУ, 2007. С. 355-360. (0,291 пл.).

11. Корнилова О. А. Профессиональная рефлексия как психолого-педагогический феномен // Мир человека: научно-информ. изд. Красноярск: СибГТУ, 2007. Вып. №3(26). С. 106-114. (0,5 пл.).

12. Корнилова O.A. Роль профессиональной рефлексии в деятельности специалиста социальной работы // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота», 2007. №5. С. 112-114. (0,307 пл.).

13. Корнилова О. А, Игнатова В. В. Педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы // Мир человека: научно-информ. изд. Красноярск: СибГТУ, 2008. Вып. №1 (27). С.89-97. (соавт., личное участие 70 %, 0,366 пл.).

14. Корнилова О. А. Место и роль профессиональной рефлексии в процессе самостоятельной работы будущих специалистов социальной работы // Организация самостоятельной работы студентов. Пермь: Изд-во «ОТ и ДО», 2008. Т.2. С.110-116. (0,375 пл.).

15. Корнилова О. А., Игнатова В. В. Рефлексивный потенциал эвристического обучения // Актуальные проблемы психологии и педагогики. - Красноярск: СибГТУ, 2008. Вып. 3. С.62-68. (соавт, личное участие 70 %, 0,307 пл.).

16. Корнилова О. А. Профессиональная рефлексия специалиста социальной работы // Мир человека: научно-информ. изд. Красноярск: СибГТУ, 2009. Вып. №1 (30-31). С.105-110. (0,344 пл.).

Подписано в печать 9.09.2009. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. 1,5. Заказ № 590. Тираж 110 экз.

Редакционно-издательский центр СибГТУ 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82 факс (391) 211-97-25, тел. (391)227-69-90

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнилова, Ольга Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен.

1.2 Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа.

1.3 Организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1 Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий.

2.2 Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями

2.3 Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста"

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сложилось многообразие точек зрения на рефлексию, которые систематизируются в рамках научных направлений: философском (Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, И. С. Ладенко, Г. В. Лейбниц, В. А. Лекторский, Д. Локк, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, Платон, Ж. П. Сартр, Сократ, А. Г. Спиркин, Фихте и другие), психологическом (Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. Бинас, А. Буземан, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, И. В. Орлова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и другие) и педагогическом (А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, В. Ю. Дударева, Г. И. Давыдова, Ю. Н. Кулютюш, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харысин и другие).

В соответствии с предметом данного исследования особое значение имеют научные труды, в которых обсуждаются психолого-педагогические и методические аспекты формирования профессиональной рефлексии специалистов различных профессий (В. Г. Аникина, О. С. Анисимов, И. М. Войтик, В. Елисеев, В. В. Игнатова, Н. А. Коваль, А. Н. Ковтунова, М. А. Косова, И. А. Ларионова, Л. И. Мищик, В. Ф. Орлов, И. В. Орлова, Е. Е. Руковишникова, Н. В. Самоукина, И. Н. Семенов, Д. В. Сидоров, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий, Н. Б. Шмелева и другие). Анализ научной литературы показал, что особенно актуальным является формирование профессиональной рефлексии будущих специалистов, профессиональная деятельность которых связана с выполнением социальной миссии, на выполнение которой ориентирован специалист социальной работы. Особенности деятельности и подготовки специалистов социальной работы анализируются в трудах С. И. Григорьева, JL Г. Гусляковой, С. А. Гусовой, М. А. Ковардаковой, А. А. Козлова, А. Р. Фонарева, Т. В. Фуряе-вой, Е. И. Холостовой, М. С. Яницкого и других);

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, в том числе специалиста социальной работы, обращается внимание на необходимость организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало осмыслению и преобразованию действий, общения, ценностей, методов работы, самостоятельному решению проблем, развитию творческих способностей, созданию субъективно или объективно нового и значимого продукта деятельности. Таким требованиям соответствует эвристическое обучение, которое освещается в трудах Ю. К. Бабанского, А. С. Гуляева, А. А. Деркача, Н. А. Дон-ченко, Я. А. Коменского, JI. П. Крившенко, В. М. Кроля, И. Я. Лернера, С. Н. Мартыновской, А. В. Морозова, А. А. Окунева, Д. Пойа, В. Н. Соколова, С. Теминой, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского, С. Ф. Щербака и других. Однако научных исследований, посвященных изучению влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста, нами не обнаружено.

- между стремлением будущего специалиста к успешному выполнению профессиональной роли, связанной с самоопределением, самореализацией и самосовершенствованием в профессии и недостаточной сформированностыо профессиональной рефлексии;

Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования — каково педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения?

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспери ментальным путем проверить организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

- включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, способствующих осмыслению и переосмыслению учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».

Методологическую базу исследования составили:

- личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская, А. С. Гуляев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Я. А. Комен-ский, А. А. Окунев, Д. Пойа, В. В. Сериков, В. Н. Соколов, С. Темина, А. В. Хуторской, М. И. Шилова, С. Ф. Щербак, И. С. Якиманская и другие);

Теоретическими основами исследования являются: теоретические положения о профессиональной подготовке специалиста (Л. П. Алексеев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Г. И. Колесникова, А. К. Маркова, А. Р. Фонарев, Л. А. Шипилина и другие); труды отечественных ученых в области социальной работы (В. И. Жуков, А. А. Козлов, Г. Д. Медведева, Л. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Б. Ю. Шапиро и другие); теории и концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (Г. А. Воронина, М. А. Гулина, С. И. Григорьев, JL Г. Гуслякова, С. А. Гусова, П. Д. Павленок, С. В. Тетерский, JL В. Сафонова, Е. Г. Студенова, П. А. Шептенко и другие).

Методы исследования: общетеоретические — анализ психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования; эмпирические — беседа, анализ продуктов деятельности будущего специалиста социальной работы, самооценка, экспертные сравнения и наблюдения; методы сбора и обработки информации — анкетирование, тестирование, опрос; статистические — ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя сформированности профессиональной рефлексии, угловое преобразование ф* Фишера.

Личное участие соискателя состоит: в выявлении теоретических предпосылок формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы; анализе потенциала эвристического обучения в контексте исследуемого процесса; разработке и проверке результативности педагогического обеспечения организации эвристического обучения в виде организационно-эвристических условий; разработке критериев и показателей сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов и организации экспериментальной работы.

Основные этапы исследования: первый этап (2005 — 2007 гг.): осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы, критерии и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и программа экспериментальной работы; второй этап (2007-2008гг.): разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась экспериментальная работа по его реализации на 2-5 курсах в процессе профессиональной подготовки данного специалиста в вузе; третий этап (2008-2009гг.): предполагал обобщение и систематизацию результатов экспериментальной работы; формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- доказано, что организационно-эвристические условия в единстве и взаимосвязи способствуют осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, и акг тивизируют его стремление к адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления о формировании профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения за счет: уточнения сущности и содержания данного понятия; выявления критериев и признаков ее сформированности; обоснования циклического характера ее протекания в виде «прохождения» фаз: от обогащения к актуализации и далее к активизации; описания педагогического обеспечения в виде методов, приемов, средств и форм реализации взаимосвязанных организационно-эвристических условий, что обогащает основы профессиональной подготовки специалиста в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования: разработаны диагностическая программа изучение сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста, алгоритм организации данного процесса в виде пошаговой модели, социорефлексивные ситуации, «Блок-схема» анализа и микродизайн каждой из них, выявлены методы и приемы эвристического обучения, применяемые на соответствующих фазах формирования профессиональной рефлексии, что может быть использовано в процессе профессиональной подготовки специалиста, бакалавров и магистров, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальных служб и профессорско-преподавательских кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения феноменологического, личностно-ориентированного и аксиологического подходов к организации данного исследования; адекватным использованием эвристических методов, приемов, средств и форм, соответствующих цели и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; положительными результатами экспериментальной работы и их статистической обработкой с помощью критерия Фишера.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и выражается в последовательном осуществлении фаз (ориентирования —► актуализации —активизации), которые определяют непрерывность реализации организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данные условия в единстве и взаимосвязи составляют педагогическое обеспечение эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

5. Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (лич-ностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлек-сивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна,,что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Реализация в процессе экспериментальной работы организационно-эвристических условий формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в их единстве и взаимосвязи, позволило сделать следующие выводы.

С целью выявления влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста социальной работы разработана диагностика, включающая критерии сформированности профессиональной рефлексии специалиста социальной работы: когнитивный, аксиологический, операциональный и регулятивный. Уровнями сформированности профессиональной рефлексии данного специалиста являются: ретроспективный, проксимальный, перспективный.

Организационно-эвристическое условие — включение будущего специалиста'социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, соответствует фазе ориентирования. Данная фаза отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения. На фазе ориентирования с целью обсуждения открытых учебно-эвристических заданий и их результатов активно использовался метод групповой дискуссии. Вспомогательными являлись эвристические методы: символического видения, образного видения, эвристических вопросов, рефлексии, рецензий, гипотез, ученического целе-полагания, самооценки, самоорганизации обучения и приемы: педагогическая импровизация, приемы под названием «своя опора», «опрос-итог».

Организационно-эвристическое условие - насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями соотносится с фазой актуализации, которая отражает преобразование будущим специалистом социальной работы учебно-профессиональных своих знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности. При этом активно использовались следующие методы эвристического обучения: смыслового виденья, исследования, проблемного диалога, групповой дискуссии, прогнозирования, упражнения, сравнения, «если бы.», рецензий, проблемного диалога, беседа с элементами дискуссии, мозгового штурма, придумывания.

Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социо-рефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

С целью результативной реализации организационно-эвристического условия, применялись следующие методы эвристического обучения: конструирование, упражнения, рефлексия, эмпатия, проектирование. При этом использовалось многообразие приемов: критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблематизация, презентация, микродизайн.

Согласно полученным результатам, достоверность которых оценивалась с помощью многофункционального критерия ф * Фишера, можно утверждать на уровне значимости р = 0,05 о результативном влиянии организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи на формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения. В целом проведенное исследование позволяет сделать выводы о результативности выявленных организационно-эвристических условий, реализующихся в единстве и взаимосвязи, что позволяет считать задачи исследования выполненными и гипотезу доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по разработке, реализации и экспериментальной проверке результативности педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения, позволило сделать некоторые общие и частные выводы.

Уточнено содержание и интерпретация психолого-педагогического смысла понятий «рефлексия», «профессиональный», «профессиональная рефлексия» и «будущий специалист социальной работы», рассмотренных с позиций различных наук и подходов.

Определено педагогическое понимание и содержание ключевого понятия исследования - «профессиональная рефлексия будущего специалиста». Профессиональная рефлексия будущего специалиста представлена рефлексируемыми объектами: учебно-профессиональными знаниями, ценностями, операциями и предметными основаниями профессиональных целей, планов и действий учебно-профессиональной деятельности. На основе анализа и систематизации данных характеристик основными критериями сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы являются: когнитивный, аксио- -логический, операциональный и регулятивный. Данные критерии положены в диагностику сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы. Уровнями сформированности профессиональной рефлексии данного специалиста являются: ретроспективный, проксимальный, перспективный.

Конкретизирован педагогический смысл ключевого понятия исследования «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование субъектом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Выделено педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии в процессе организации эвристического обучения. Сделан вывод о том, что данное обучение обладает достаточным дидактическим потенциалом для формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Проанализированы возможности эвристического обучения движущей силы формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, что позволяет определить его как управляемый (контролируемый) фактор.

Установлено, что эвристическое обучение как фактор формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы предполагает разработку и реализацию педагогического обеспечения, которое представлено последовательно создаваемыми организационно-эвристическими условиями: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данное положение являлось основанием для организации экспериментальной работы, направленной на реализацию и проверку результативности педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения.

Установлено, что организационно-эвристическое условие — включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий соответствует фазе ориентирования. Данная фаза отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения. На фазе ориентирования с целью обсуждения открытых учебно-эвристических заданий и их результатов активно используется метод групповой дискуссии. Вспомогательными являляются эвристические методы: символического видения, образного видения, эвристических вопросов, рефлексии, рецензий, гипотез, ученического целеполагания, самооценки, самоорганизации обучения и приемы: педагогическая импровизация, приемы под названием «своя опора», «опрос-итог».

Организационно-эвристическое условие — насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями соотносится с фазой актуализации, которая отражает преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности. Используются методы эвристического обучения: смыслового виденья, исследования, проблемного диалога, групповой дискуссии, прогнозирования, упражнения, сравнения, «если бы.», рецензий, проблемного диалога, беседа с элементами дискуссии, мозгового штурма, придумывания.

Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Основным средством создания данного условия является «Блок-схема» анализа будущим специалистом социальной работы социорефлек-сивных ситуаций, которая предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов. Применялись следующие методы эвристического обучения: конструирование, упражнение, рефлексия, эмпатия, проектирование. Использовались приемы: критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблемати-зация, презентация, микродизайн.

С помощью многофункционального критерия ср* Фишера доказано, что на окончание экспериментальной работы изменения в уровнях сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы на уровне значимостир = 0,05 в экспериментальных группах свидетельствуют о результативном влиянии организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнилова, Ольга Анатольевна, Кемерово

1. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности: электронный журнал. 2002. №2. URL: http://www.rl-online.ru/articles/2-02/111.html (дата обращения 15.05.2009).

2. Алексеев Н. Г. Рефлексия Электронный ресурс. // Доклад Н. Г. Алексеева: [сайт]. [2005]. URL: http://nga.inmk-mission.ru (дата обращения 10.09.09)

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351с.

4. Андреев В. И. Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования: метод, пособие. Казань, 1976. 145с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. 379с.

6. Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов, И. Н. Исследование экзистенциональ-ной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: учеб. пособие. Тамбов: Изд-во II У им. Г. Р. Державина, 2002.108с.

7. Анисимов О. С. Управление. Рефлексия. Методология (Введение в методологию). Петропавловск Казахский: Северо-казахстанское правление областной организации СНИО СССР (Центр научно-технических услуг), 1989. 240с.

8. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия: учебное пособие; под ред. О. А. Абдуллиной. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 512с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

10. Барамзина С. А. Учебная деятельность школьников в контексте лично-ориентированного обучения //Педагогика. 2006. №8. С.41-47.

11. БатаршевА. В. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006. 176с.

12. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990.336с.

13. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. канд. психол. наук. С.-Петербург., 1993. 23с.

14. БинасВ. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования // Развитие личности. 2000. №2. С. 101—107.

15. Большой толковый психологический словарь/ А.Ребер. В 2 т. М.: Вече, 2000. Т. 1-2.

16. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.:«Норинт», 2000.1536с.

17. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. М.: «Большая Российская энциклопедия», СПб.: «Норинт», 1997. 1456с.

18. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

19. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999. 16с.

20. Вазина К. А. Модель саморазвития человека. М.: ВИПИ, 1994. 268с.

21. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностик в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28-43.

22. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

23. ВойтикИ. М., Семенов И. Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления: учебное пособие. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144с.

24. ВульфовБ. 3., Харькин В. Н.Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательский магистр», 1995. 112с.

25. Вьюжек Т. Логические игры, тесты и упражнения. М.: Изд-во Эксмо, 2002. 304с.

26. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т.; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т.6.

27. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 2002. 400с.

28. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии: в 2т. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2007. Т. 1.415с.

29. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2002. 88с.

30. Голицин Г. А. Рефлексия как фактор развития // К методологии анализа рефлектирующих систем: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. 223с.

31. Голуб Б. А. Основы общей дидактики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. 96с.

32. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т., 1996.130с.

33. Григорьев С. И, Гуслякова Л. Г., Гусова С. А. Социальная работа с молодежью. М.: ГАРДАРИКИ, 2006. 208с.

34. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: методическое пособие для педагогов-психологов. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. 173с.

35. Гуляев А. С. Учебник как условие организации эвристического обучения истории // История и обществознание в школе. 2004. №5. С.ЗЗ—38.

36. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие. Казань: Казанский гос. технол. ун-т., 2004. 212с.

37. Гуссерль Э. Кризис европейской науки и трансцендентальная феноменология. СПб.: «Владимир Даль», 2004.400с.

38. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества pi философии. Философия как строгая наука. — Мн.: Хар-вест, М.: ACT, 2000. 752с.

39. Давыдова Г. И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе Текст.: автореф. дисд-ра пед. наук. Москва, 2009. 44с.

40. Деггяникова Н. И. Эвристические методы в исследовании композиции произведений изобразительного искусства: автореф. дис. . канд. искусствоведения. СПб.,2004. 23с.

41. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991.224с.

42. Деркач А. А., Исаев А. А. Творчество тренера. М.: Физкультура и спорт, 1982.239с.

43. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие; под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319с.

44. Доманский Е. В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. URL: http://www.eidos.in/iouma1/2003/024.html (дата обращения: 28.09.2008).

45. Донченко Н. А. Метод редуктивной дуализации эвристического обучения (на примере учебного предмета «Бухгалтерский учет»): учеб. пособие. Красноярск: КГТЭИ, 2004. 88с.

46. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении: пер. с англ. М.: ООО «ПАР-ВИНЭ», 2003.672с.

47. Дрыгина И. В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2003. 198с.

48. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологический словарь-справочник. М.: ACT, 2001.576 с.

49. Евтушенко А. Н. Эвристические задачи как метод обучения творчеству в системе дистанционного образования // Инновации в образовании. 2002. №5. С.84—89.

50. Елисеев В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 37-40.

51. Емельянов A. JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. №5. С.33-37.

52. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. 336с.

53. ЖмакинаН. JI. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.28с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании»: по состоянию на 1 июля 2006 года. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. 48с.

55. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

56. Зыбина Т. Ю. Технология обучения курсантов эвристическим задачам: автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2006. 25с.

57. Изотова Е. И. Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем: атореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2004. 19с.

58. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57-66.

59. Кант И. Сочинения: в 8 т. М.: Чоро, 1994. Т.З. 741с.

60. Кара-Мурза С. Потерянный разум. Утрата способности к рефлексии. 2006. URL: http://polbu.ru/karamurza lostmind/ch24 i.html (дата обращения 21.08.09).

61. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424с.

62. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики //Психологический журнал. 2003. №5. С. 45—57.

63. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 304с.

64. Клюева Н. В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Яросл. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», Ярославль, 1992. 66с.

65. Ковтунова А. Н., Ларионова И. А. Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности — будущих специалистов социальной работы // Образование и наука. 2006. № 4. С.62-67.

66. Краев М. В., Яцуненко В. Г. Введение в методологию инженерной деятельности: учеб. пособ. Красноярск: СибГАУ, 2005. 132с.

67. Красноперова Н. А. Ориентирование студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления Текст.: дис. канд. . пед. наук. Красноярск, 2004. 171с.

68. Кроль В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов / М.: Высш. ппс., 2003. 325с.

69. Кузанский Н. Сочинения: в 2т. М.: Мысль, 1979. Т. 1. 488с.

70. Куличенко Р. Размышления специалиста: кадры новой России // Социальная работа. 2006. №3. С. 38 40.

71. КулюткинЮ. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвяще-ние, 1985.192 с.

72. Кутейников А. Н. Математические методы в психологии: учебное пособие. СПб.: Речь, 2008. 172с.

73. Ладенко И. С. Имитационные системы (методология исследования и проектирования). Новосибирск: Изд-во «Наука», 1981. 396с.

74. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирования рефлексии. Новосибирск: Препринт, 1990. С.65.

75. Лейбниц Г. В. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1983. Т.2. 686с.

76. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Изд-во «Наука», 1980.400с.

77. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352с.

78. ЛепскийВ. Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. Т. 2. 2002. № 1. С. 5-23.

79. ЛернерИ. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186с.

80. Лефевр В. А. Рефлексия. М.: «Когито-Центр», 2003.496с.

81. ЛобашевВ. Д. Проблемы обучения творческой профессиональной деятельности // Дополнительное профессиональное образование. 2007. №8. С. 811.

82. Локк Дж. Сочинения: в Зт. М.: Мысль, 1985. Т. 1. 621с.

83. Лондон Д. Любовь к жизни: рассказы. Красноярск: Кн. изд-во, 1985. 167с.

84. Лукьяненко С. «Л»-значит люди: повести и рассказы. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. 464с.

85. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию: сборник. М.: Прогресс. Культура, 1992.415 с.

86. Маркова А. К. Психология профессионализма. М: Международный гуманитарный фонд «знание», 1996. 308с.

87. Мартыновская С. Н. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2006. 22с.

88. Медведева Г. Д. Профессионально-этические основы социальной работы: учебник для студ. высш. уч. заведений. М.: Академия, 2007.272с.

89. МетаеваВ. А. Методологическое обоснование рефлексивных методик / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. № 7. С. 38^3.

90. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200с.

91. Мищик Л. И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты). 3., ИПК «ЗапорЬюкя», 1996. 104с.

92. Морозов А.В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие. М.: Академический Проект, 2004. 560с.

93. МулюковаЕ. Э. Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004.22с.

94. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4. С. 3-10.

95. Никитин В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 236с.

96. НовиковА. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004.120с.

97. НургалеевВ. С. Воображение и учебная деятельность: монография. Красноярск: СибГТУ,1998.184с.

98. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орловский государственный технический университет. Орел, 2000. 145с.

99. Огурцов А. П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988.256с.

100. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 60000 слов и фразеологических выражений / под общ. ред. JT. И. Скворцова. М.: ООО Издательство «Оникс»: ООО Издательство «Мир и образование», 2006.976с.

101. Орлов В. Ф. Развитие профессионально-личностной рефлексии мастера п/о //Профессиональное образование. 2001. №3. С.6-7.

102. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. 128с.

103. Павленок П. Д. Введение в профессию «Социальная работа»: курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1998. 74с.

104. Педагогика: учеб. пособие / под ред. JI. П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. 432с.

105. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. 640с.

106. Педагогика + ТРИЗ: сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования / под. ред. А. А. Гина. М.: Вита-Пресс, 2000.89с.

107. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т.4. 830с.

108. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365с.

109. Подласый И. П. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 576с.

110. ПойаД. Математика и правдоподобные рассуждения Текст./ Д. Пойа. -М.: Изд-во «Наука», 1975. -464с.

111. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004.512с.

112. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192с.

113. Приказ Минздрава РФ «О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников, участвующих в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи»: по состоянию на 28.07.1997. // Медицинская газета, 1997.1 октября (№76).

114. Проблемы рефлексивной психологии, педагогики, акмеологии профессионального образования. Материалы международного семинара / отв. ред. И. Н. Семенов. М.: Институт рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, 2000. 88с.

115. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / под ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005.264с.

116. Психология профессиональной подготовки / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1993.172с.

117. Психология социальной работы: учебное пособие / под общ. ред. М. А. Гулиной. СПб.: Питер, 2004. 351с.

118. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие / авт.-сост. А. К. Быков. М.: ТЦ Сфера, 2006. 128с.

119. Радзинский Э. Властители дум. М.: Вагриус, 1993. 478с.

120. РадМ. Материалы к понятию контекст // Вопросы философии. 2006. №3. С.77-89.

121. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие. В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. Кн.2. 480с.

122. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416с.

123. РозетИ. М. Что такое эвристика: кн. для учащихся. — Мн.: Нар. асвета, 1988. 168с.

124. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования: Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе: тр. исслед. центра. М. : Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов, 1992. 154 с.

125. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1977.

126. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. 416с.

127. Руковишникова Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: дис. канд. . психол. наук. Ставрополь, 2000. 170с.

128. Самоукина Н. В. Психология оптимизма. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.240с.

129. Сафонова Л. В. Содержание и методика психосоциальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006.224с.

130. Семенов И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учеб. пособие. М.: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2000. 64с.

131. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.272с.

132. Сидоров Д. В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению "менеджмент": автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999.22с.

133. Скворцова Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: дис. канд. пед. наук. Омск. 2000. 182с.

134. СкрипнюкИ И. 111 баек для тренеров: истории, мифы, сказки, анекдоты. СПб.: Питер, 2007.176с.

135. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

136. Сластенин В. А., Исаев И' Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576с.

137. Сластенин В. А., Подымов Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧИ «Издательство Магистр», 1997. 224с.

138. СлободчиковВ. И, Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитее субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.416с.

139. Словарь иностранных слов / под ред. А. Г. Спиркина. М.: Рус.яз., 1984. 608с.

140. Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 1632с.

141. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 1995.255с.

142. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: учебное пособие / отв. ред проф. А. А. Козлов. М.: КНОРУС, 2005. 368с.

143. Социальный работник как андрагог: сборник статей / под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. Иркутск. СПб.: ИОВ РАО, 2001.250с.'

144. Спиркин А. Г. Философия: учебник. М.: Гардарики, 2002. 736с.

145. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 174с.

146. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

147. Степанов С. Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке кадров управления // Вопросы психологии. 1995. №1. С.60-69.

148. Стеценко И. А. Обучение студентов рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. 1999. №6. С. 20-25.

149. Столяренко JI. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 672с.

150. Суминова Т.Н. Текст, контекст, гипертекст. // Общественные науки и современность. 2006. №3. С. 169-175.

151. ТеминаС. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой проблемы // Обучение и воспитание. 1999. №6. С.49—57.

152. Терминологический словарь современного образования (глоссарий). Учителям, студентам, школьникам. Красноярск: РИО ГУО ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2005. 100с.

153. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: учебное пособие. М.: Академический Проспект,2003. 496с.

154. Топчий Л. В. Проблемы развития теории профессии «социальная работа» // Отечественный журнал социальной работы. 2002. № 2. С. 16-19.

155. Топчий Л. В. Основы концептуально-программного подхода к воспитанию профессиональных социальных работников // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 4. С. 75-81.

156. ТюмасеваЗ. И, Богданова Е. Н., Щербак Н: П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб. :Питер,2004. 464с.

157. ФирсовМ. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2001.432с.

158. Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы: Содержание и методика психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.192с.

159. Фоминых М. М. Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 23с.

160. ФонаревА. Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. №6. С. 72-83.

161. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография. Красноярск: КГУ, 1999.256с.

162. Холостова Е. И. Социальная работа: учебное пособие. М.: Издательско-торговая компания «Дашков и К0», 2006. 668с.

163. Хуторской А. В. Рождение знаний-в обучении // Интернет-журнал "Эйдос" 2003. 2 декабря. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2003/1201 .htm (дата обращения: 29.10.2008).

164. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. №7. С. 15-22.

165. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

166. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320с.

167. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой: в 2 кн. Белгород: «Крестьянское дело», 1995. Кн. 1. 210с.

168. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208с.

169. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 2002.218с.

170. Шмелева Н. Б., Косова М. А. Рефлексивная подготовка социальных работников (профессионально-личностный аспект) // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 3. С. 60-65.

171. Шмелева Н. Б., Ковардакова М. А. Управление развитием позитивных социальных отношений и качеств личности в педагогическом процессе высшей школы // Отечественный журнал социальной работы. 2005. № 2. С. 76-80.

172. Шмелева Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. 196с.

173. ШушеринаО. А. Ответственность профессионально значимое качество будущего специалиста (педагогический аспект): монография. Красноярск: СибГТУ, 2002.186 с.

174. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций): в 6 т. М.,2003. Т.6.480с.

175. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. 800с.

176. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия: сб. /под ред. М. М. Мукашов // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12—26.

177. ЩербоИ. Н. Технологии развития рефлексивного мышления // Преподавание истории в школе. 2001. №2. С. 50-53.

178. Эвристические функции мировоззренческого сознания / под ред. В. Г. Табачковского. Киев: Наук, думка, 1989.260с.

179. Яницьсий М. С. Объект собственной профессиональной деятельности в психосемантическом пространстве будущих специалистов по социальной работе // Вестник кемеровского государственного университета. № 1 (21). 2005. с. 73 75.

180. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.204 с.

181. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальная сфера: подготовка кадров // Социальная работа. 2007. №4. С. 32-34.

182. Draper Sh. М. Teaching from the Heart: Reflections, Encouragement, and Inspiration. Heinemarm/ Post Road West /Westport, 2000. 133p.

183. Feyten С. M. The need for reflection in early field experience: secondaiy preser-vice teachers //The High school journal. 1994. T.78. № 1. P. 50-59.

184. Hutchinson D. Competence-based profiles for ITT and induction: the place of reflection//British journal of in-service education. 1994. T.20. № 3. P. 303-312.

185. Khutorskoy A. Didactic & Heuristic. M.: Moscow University, 2003. 420 p.

186. Lefebvre V. A. Algebra of Conscience. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publ, 2001. 496p.

187. SarkerR. A, AbbassH. A., Newton Ch. S. Heuristics and Optimization for Knowledge Discovery. Hershey / London / Melbourne / Singapore / Beijing: Idea Group Publishing, 2002. 290p.