Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся

Казанцева, Виктория Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Казанцева, Виктория Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся"

На правах рукописи

КАЗАНЦЕВА ВИКТОРИЯ ЮРЬЕВНА

РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан - Удэ 2004

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Г. Ц. Молонов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор О. Л. Подлиняев

кандидат педагогических наук, доцент Ц. Р. Базаров

Ведущая организация: Иркутский государственный

университет

Защита состоится 13 мая 2004 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 022. 02 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 12 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И. Г. Моргунова

ШМ -ЩС

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях в связи с постоянным увеличением объема научной, социальной, культурной, художественной и других видов информации, развитием информационных и производственных технологий человеку необходимо уметь ориентироваться в информационном потоке, осмысливать и перерабатывать его. Это влечет за собой интенсивный рост умственного и творческого труда. Сегодня обществу нужны личности, способные ориентироваться в происходящих событиях и явлениях, давать им адекватную оценку, принимать правильные решения в нестандартных ситуациях. В связи с этим в педагогической науке и практике на первом плане стоит формирование творческой личности, в особенности одного из главных личностных компонентов - мышления. Ведутся активные поиски новых форм, методов и средств организации учебной и воспитательной деятельности, направленных на развитие умственных способностей учащихся, их творческого потенциала.

Проблема формирования творческого мышления учащихся в процессе обучения всегда была одной из центральных в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Её разработкой в нашей стране занимались А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, C.JI. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др. Однако, несмотря на наличие большого количества психологических и педагогических исследований, посвященных данной теме, остается фактом недостаточно высокий уровень развития мышления учащихся и их творческих способностей. В обучении естественно-математическим предметам традиционно больше внимания уделялось развитию логического мышления, где применяли такие операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация; формировали умения наблюдать, объяснять явления, делать выводы.

При этом уровень овладения учащимися такими умениями, как находить аналогии, использовать редукцию, специализацию, суперпозицию, симметрию, инверсию, делать индуктивные предположения и обобщения, выдвигать и проверять гипотезы, до сих пор остается низким. Таким образом, перед нами стош задачи-фор* мирования таких мыслительных умений, способности

L С Петербург 200 "TP К ,

которые будет свидетельством сформированности эвристического мышления.

Эвристические подходы к образованию были еще у Сократа (его метод обучения - сократическая беседа), Паппа Александрийскою (первые методические пособия по эвристическому обучению), Я. А. Коменского С 'делать открытия, создавать свои мнения, идти своим путем"), П. 'Ф. Кантерева (эвристическая форма обучения) и др. Д. Пойа впервые обратил внимание на необходимость обучения старшеклассников и студентов первого курса вузов поиску путей решения нестандартных задач, методы и приемы решения которых неизвестны. Использование разработанного им «метода эвристических вопросов» позволяет собирать дополнительную информацию о задаче и направляет к эвристическому »поиску [Д.Пойа, 1961].

Исследованию учебных задач, их классификации и изучению роли в развитии мышления посвящены работы В. И. Андреева, Г. А. Балла, А. Н. Леонтьева, В. Г. Разумовского, О. К. Тихомирова, JI. М. Фридмана и др.

В настоящее время в науке разработано достаточное количество эвристических приемов и методов решения задач. Большинство из них не ориентировано на использование в школьной практике преподавания. Значительный вклад в изучение эвристической деятельности, а также в разработку, исследование, классификацию и систематизацию эвристических приемов решения задач внесли И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Орехов, Л.М Фридман и др. Отдельные учителя применяют эти приемы в учебной работе. Однако в массовой образовательной практике эвристические приемы и методы используются недостаточно широко. Наиболее распространено обучение школьников алгоритмам w способам решения типовых задач с последующим выполнением большого их количества. При этом многие учащиеся старших классов и выпускники школ испытывают большие трудности при рушении даже стандартных задач.

Вместе с тем на возможность и необходимость вовлечения учащихся старших классов в эвристическую деятельность в процессе обучения и использования эвристических приемов решения задач, а также на перспективы дальнейшего исследования данной проблемы указывают многие ученые - педагоги (В.И. Андреев, В.Н. Введенский, М.Н. Ерохина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, A.B. Ху-

торской и др.). Таким образом, в настоящее время возникли следующие противоречия между:

- потребностью общества в активных, самостоятельно, оригинально, творчески мыслящих, независимых в суждениях, способных ориентироваться в происходящих событиях личностях и традиционной направленностью массовой образовательной практики на обучение шаблонным способам деятельности;

- невозможностью осмысленного, активного и мотивированного изучения теоретических положений без решения достаточного количества творческих задач и трудностями, возникающими у учащихся при их решении;

- стремлением отдельных педагогов вовлекать учащихся в эвристическую деятельность, развивать эвристические качества мышления при обучении решению задач и неразработанностью технологии организации эвристической деятельности при обучении решению задач, отсутствием соответствующей дидактической литературы.

В свете названных противоречий актуализируется проблема развития эвристического мышления школьников при обучении решению типовых и творческих задач. Это определило выбор темы диссертации "Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления школьников".

Цель: теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития эвристического мышления учащихся при решении задач.

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы, ориентированный на развитие эвристического мышления.

Предмет исследования: организация учебной деятельности учащихся по решению учебных задач, призванной способствовать развитию у учащихся эвристического мышления.

Гипотеза: процесс обучения обеспечит целенаправленное развитие эвристических качеств мышления, необходимых человеку в современных условиях, если:

- обучение будет способствовать формированию мотивации эвристической деятельности учащихся, умений самостоятельно использовать в решении задач эвристические операции и приемы и осуществляться «на фоне» полноценного общения и положительных эмоций;

- организация учебно-эвристической деятельности будет включать четыре этапа (подготовительный, ознакомительный, трениро-вочно-обучающий и аналитико-рефлексивный). На каждом этапе помощь учителя минимальна и будет осуществляться через использование эвристик - "подсказок", обеспечивающих максимальную самостоятельность учащихся при решении задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы нами были сформулированы и решены в ходе исследования следующие задачи.

1 Проанализировать существующие подходы к классификации, оценке трудности и сложности учебных задач; раскрыть роль логических и эвристических мыслительных операций на каждом этапе решения задач в зависимости от ее уровня трудности.

2. Выявить сущность и особенности эвристического мышления и обосновать необходимость целенаправленной работы педагога по формированию эвристических качеств мышления школьников в процессе учебной деятельности.

3. Показать возможность развития эвристических качеств мышления учащихся через организацию учебно-эвристической деятельности; выделить компоненты, факторы и условия организации такой деятельности.

4. Разработать этапы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, направленного на вовлечение последних в эвристическую деятельность в процессе решения учебных задач.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы в учебной работе с учащимися старших классов.

Методологическую основу исследования составили:

- психологические и педагогические концепции об умственном развитии учащихся в процессе усвоения основ наук (П.П. Блонский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические основы педагогической эвристики и эвристического образования (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, A.B. Хуторской и др.);

- теория задач (Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, J1JT. Гурова, Д.Пойа, J1.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.);

- теория деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В .В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- психологические исследования мышления (М. Вертгеймер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.);

- теоретические основы культуротворческой деятельности человека (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман).

Методы исследования. В процессе исследования использовалась система методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ психологических, педагогических и методических источников по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по развитию эвристического мышления при обучении решению задач; опытно - экспериментальная работа; непосредственное наблюдение учебного процесса; проведение контрольных работ с целью диагностики сформированности у учащихся эвристических качеств мышления; беседа с учителями и учащимися; анкетирование учителей и учащихся; интервьюирование; экспертная оценка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные работы педагогов и психологов, применением адекватного комплекса методов исследования, положительными итогами проведенного эксперимента.

Исследование проводилось в три этапа:

- теоретический (1999 - 2000): сбор, обобщение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение структуры и логики исследования; разработка гипотезы; определение сущности понятий «эвристическое мышление», «учебно-эвристическая деятельность»; составление программы эксперимента.

- экспериментальный (2000 - 2001): разработка технологии организации учебно-эвристической деятельности по решению учебных задач; составление программы диагностики изменений уровня развития эвристических качеств мышления школьников; констатирующий эксперимент; опытно - экспериментальная работа по развитию эвристического мышления учащихся при решении задач в практике преподавания и проверка разработанной гипотезы.

- контролъно-коррекционный (2001 - 2002): обобщение, анализ и приведение в систему полученных результатов работы; завершение основных положений исследования; подведение итогов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснованы принципы и педагогические условия организации учебно-эвристической деятельности, определены ее компоненты и критерии эффективности;

- систематизированы эвристические приемы решения задач, способствующие развитию соответствующих мыслительных операций;

- разработаны этапы педагогического взаимодействия, направленного на совершенствование эвристического мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и научном обосновании следующих положений:

- уточнение в контексте исследуемой проблемы сущностных характеристик понятий «эвристическое мышление», «учебно-эвристическая деятельность»;

- развитие идей и положений о возможностях использования эвристических приемов и операций в практике школьного обучения;

- формулировка критериев уровней развития мотивов решения творческих задач;

- классификация учебных задач по пяти уровням трудности.

Практическая значимость исследования:

- составлена программа диагностики изменений уровня развития эвристических качеств мышления школьников;

- разработана и использована технология вовлечения учащихся в эвристическую деятельность в процессе решения учебных задач, обеспечивающая целенаправленное развитие эвристических качеств мышления;

- апробированы и предложены рекомендации по организации учебно-эвристической деятельности при обучении решению задач;

- выделены основания для классификации учебных задач по признакам трудности и даны характеристики задач пяти уровней трудности, которые могут быть использованы учителями - предметниками естественно - математического цикла для отбора учебных задач.

Базой исследования стали школы № 3, 33 г. Улан-Удэ.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на лекциях в БИП-КРО, БГУ, семнадцати публикаций в научных и научно - методических сборниках. Результаты исследования докладывались на 12 научно-практических конференциях различного уровня в

г. Улан-Удэ (2000, 2001, 2002), Москве (2001), Анжеро-Судженске (2001), Санкт-Петербурге, (2001), Твери, (2001).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эвристическое мышление является ядром творческого мышления наряду с логическим. В основе эвристического мышления лежат правдоподобные рассуждения, операции и правила. Их результатом являются идеи, гипотезы, догадки и вероятные факты.

2. Об уровне развития эвристического мышления школьников можно судить по их активности в эвристической деятельности и сформированности ряда умений: делать рисунки, модели, чертежи; вспоминать подобное; разбивать задачу на части; переформулировать и сравнивать задачи; составлять план решения; использовать аналогии; прийти к индуктивному умозаключению; специализироваться; использовать симметрию и инверсию; анализировать полученные результаты.

3. Формирование эвристических качеств мышления старшеклассников в процессе традиционной учебной деятельности происходит стихийно и требует целенаправленной работы педагога. Условием развития эвристического мышления школьников является организация педагогом специальной деятельности учащихся по овладению эвристическими средствами решения учебных задач, алгоритмы и методы решения которых им не известны.

4. Эффективность процесса формирования эвристических качеств мышления учащихся при решении учебной задачи зависит от активности мыслительных процессов детей, уровня трудности задачи, методов ее решения, педагогического мастерства учителя и развития мотивов к решению таких задач.

5. Работа учителя по формированию эвристического мышления учащихся при обучении решению задач состоит их четырёх этапов: подготовительного, ознакомительного, тренировочно-обучающего и аналитико-рефлексивного. Первые два предполагают диагностику эвристических способностей учащихся и ознакомление с эвристическими операциями и приемами. Следующие два - самостоятельное решение задач с использованием алгоритмов и эвристических приемов, а также рефлексию учебно-эвристической деятельности.

Структура и объем диссертации. Состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования; формулируются цель, гипотеза и задачи диссертации; излагаются методологические основы и методы исследования, база и основные этапы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность полученных выводов, основные положения, выносимые на защиту: показываются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы развития эвристического мышления школьников в процессе решения учебных задач" проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, показаны сущность и особенности эвристическою мышления, обоснована необходимость целенаправленной работы по его развитию в процессе обучения, рассмотрены эвристические приемы, используемые в обучении, а также различные подходы к их отбору и систематизации, исследованы психолого-педагогические аспекты эвристической деятельности.

В изучении предметов естественно-научного цикла решение учебных задач имеет огромное значение, этому уделяется много внимания. Уровень трудности решаемых задач является основным показателем глубины и прочности усвоения теоретического материала В школах распространено обучение способам решения определенных видов задач с последующим выполнением большого их количества. Такое обучение является хорошим средством развития и укрепления волевых качеств учащихся, запоминания формул и теоретических положений, тренировки в вычислениях. Однако наиболее важной целью решения учебных задач является развитие мышления учащихся. Активность мыслительной работы учащихся в процессе обучения решению задач зависит от их трудности, методов решения, уровня развития мотивации решения, личностных качеств учителя. Трудность учебной задачи определяется объемом теоретического материала, необходимого для ее решения, определенностью условия и результата, возможностями применения алгоритмов.

В решении задач можно условно выделить три этапа: 1) ознакомление с проблемой (чтение и краткая запись условия, выполнение чертежей, графиков и рисунков, поиск дополнительных данных и др.); 2) решение задачи (составление плана или выдвижение гипотезы относительно решения задачи и др.); 3) анализ проделанной работы (выполнение расчетов, оформление результатов, экспериментальная проверка и др.). На каждом этапе, в зависимости от уровня трудности задачи, активизируются те или иные логические и эвристические мыслительные операции.

Любое мышление предполагает поиск не известных ранее субъекту мышления отношений и закономерностей. В зависимости от новизны его результата выделяют репродуктивное, алгоритмическое, логическое, творческое, продуктивное и эвристическое мышление. Отличие последнего состоит в том, что при его рассмотрении внимание акцентируется именно на организации и особенностях самого процесса получения продукта мышления. Эвристическое мышление вместе с логическим является составляющим творческого и продуктивного мышления. В реальном мыслительном процессе осуществляется взаимосвязь элементов формальной логики и эвристической. Существенным отличием эвристической логики является тот факт, что ее результатом являются подлинно новые знания. Однако они содержатся в гипотезах, идеях и вероятных фактах и требуют логического обоснования или экспериментального доказательства.

Нельзя ожидать того, что эвристические качества мышления б/дут развиваться сами по себе в учебной деятельности как побочный продукт усвоения знаний, умений и навыков. Необходима це-лена,правленная работа педагога по формированию эвристических качеств мышления и развитию эвристических способностей учащихся. Зто предполагает использование на уроках эвристических операций и приемов. К эвристическим операциям относятся такие мыслительь'не операции, как редукция, специализация, симметрия, инверсия, ин/;укция, аналогия. Эвристический прием - это рекомендация о том, ка>" можно преобразовать имеющуюся информацию о задаче с целью получения новой, полезной для её решения. Эта информация может быть как достоверной, так и вероятной: определения, модели, схем,Ь1, промежуточные цели, вспомогательные за-

дачи и элементы, аналогии, идеи и контридеи, догадки, гипотезы, вероятные факты.

Для успешного развития эвристических качеств мышления в ходе обучения решению учебных задач необходимо создание соответствующих педагогических условий. Они могут быть обеспечены при организации учебно-эвристической деятельности, компоненты которой выделены в табл. 1.

Таблица 1

Компоненты учебно-эвристической деятельности

Компоненты Деятельность учителя Деятельность учащихся

Потребности и мотивы Эффективность организации эвристической деятельности в достижении целей обучения Любознательность, стремление к самостоятельности, экспериментированию

Цели Развитие творческих способностей, обучение, воспитание творческой личности Индивидуальные цели, осознать возможности достижения которых должен помочь учитель

Условия Изучение уровня развития мотивации учебной деятельности и творческих способностей учащихся, методическое обеспечение, наличие у учителя эвристических способностей Материально-технические условия, условия санитарно гигиенические и связанные с физическим состоянием субъектов, психологические условия

Средства Ранее решённые задачи, эвристики, предложенные учителем, эвристические методы и правила, оборудование для экспериментальной проверки рабочих гипотез

Действия Решение нестереотипных педагогических и познавательных задач, диагностика уровня развития эвристических способностей и уровня развития мотивации, определение целей учебно-эвристической деятельности, подбор системы эвристических задач по данной теме, формулирование и предъявление эвристической задачи, предложение эвристик, объяснение эвристических методов Анализ и преобразование условия, построение чертежей, графиков, рисунков, ^оставление плана решения, нахождение аналогий, симметрии, ранее решенных задач, сходных с данной, разбиение задачи на части, генерирование идей и гипотез, экспериментальная проверка гипотез и идей, решение уравнений, выполнение расчётов и проверка решения

Операции Сравнение, классификация, анги зация, индукция, дедукция, инве шз, синтез, обобщение, конкрети-рсия, симметрия

Рефлексия Анализ результатов достижения целей организации деятельности Анализ результатов деятельности, развитие решения, выводы

В самой же эвристической деятельности выявлены следующие особенности:

- она начинается с осознания проблемы и формулировки на ее основе задачи;

- процесс и результат решения сформулированной задачи является значимым для самого субъекта;

- неотъемлемой частью её является воображение, которое на этапе целеполагания позволяет создать представление о её результатах;

- в ходе эвристической деятельности необходимо работать с недостоверной информацией: гипотезами, идеями, вероятными фактами, догадками;

- появление недостоверной информации внезапно и неожиданно, связано с интуитивными механизмами, порой не имеет логического либо эвристического обоснования;

- в процессе такой деятельности используются эвристические приемы, представляющие собой рекомендации о том, как преобразовать данную информационную систему для получения новых сведений, направленных на достижение поставленной цели

Проведенный анализ компонентов учебно-эвристической деятельности позволил нам выделить педагогические условия для развития эвристических качеств мышления в обучении решению учебных задач. К ним отнесены:

- систематическая работа учителя, направленная на изучение и формирование у учащихся внутренней мотивации решения творческих задач; подбор задач с интересным и значимым для школьников содержанием и соответствующим их развитию уровнем трудности; использование разнообразных форм организации деятельности по решению задач;

- работа над формированием у учащихся умений ставить собственные цели при решении задач и оценивать реальные возможности и пути их достижения;

- учет уровня эвристических способностей и эвристического мышления учащихся; осуществление прогноза и отслеживание динамики развития эвристических качеств мышления и способностей школьников;

- постоянное развитие учителем собственного эвристического мышления, эвристических и педагогических способностей;

- создание на уроке обстановки, при которой учащиеся переживали бы положительные эмоции: интерес, радость познания, удивление, восторг и др.; обеспечение полноценного общения с учащимися;

- применение на уроках эвристик, эвристических правил, методов и операций; формирование у учащихся умений самостоятельно использовать в решении задач эвристические приемы и анализировать полученные гипотезы.

Названные педагогические условия позволили кратко сформулировать принципы организации учебно-эвристической деятельности:

- развития эвристического мышления учителя;

- полноценного общения и положительных эмоций;

- оптимальной самостоятельности и минимальной помощи в использовании эврисг ических средств;

- учета эвристических способностей учащихся и дифференцированного подхода.

Все это позволило нам определить следующую логику развития эвристической деятельности учащихся в процессе обучения решению задач:

1. Формирование мотивации решения творческих задач.

2. Осознание индивидуальных целей этой деятельности.

3. Овладение эвристическими средствами решения задач.

4. Формирование умений анализировать результаты такой рабоп

Таким образом, условием развития эвристического мышле ,чия

учащихся является организация учителем учебно-эвристичось ;ой деятельности. Она направлена на решение учебных задач, ал! ор ит-мы и методы решения которых не известны учащимся. В ре-у уль га-те последние овладевают эвристическими средствами решен ия ■ т-дач, на их основе развиваются эвристические умения и спо< ;обн.о-сти. Эта деятельность будет успешной, если в неё будут вкл! очены все рассмотренные ранее компоненты и учитель сам будет спс особен к эвристическому поиску в решении учебных и педапл V ческих задач. Об эффективности организации такой деятельности можно судить по следующим критериям: а) активность учащихся 11 эвристической деятельности; б) уровень трудности решаемых за дач; в) количество эвристических приемов и операций, использованных на уроке.

Во второй главе "Организация целенаправленной учебной деятельности по решению задач с целью развития эвристического мышления" проведен анализ педагогического опыта по развитию эвристического мышления, выявлены трудности в использовании известных эвристических приемов в педагогическом процессе, разработаны этапы педагогического взаимодействия, направленного на вовлечение учащихся в эвристическую деятельность в ходе решения учебных задач.

Работа учителя по формированию эвристического мышления школьников состоит из четырех этапов. В первых двух в большей мере проявляет активность учитель: изучает, знакомит, объясняет, показывает решения задач при помощи эвристических средств. Два последних предполагают активное участие учащихся в эвристической деятельности.

1 ЭТАП - подготовительный. Он включает психологическую подготовку учащихся к работе и целеполагание:

- из>чение мотивации решения творческих задач и уровня сформированное™ умений, требующих развития эвристических качеств мышления;

- обучение решению задач по общей методике;

- ознакомление с видами задач по данному разделу или теме;

- мотивация решения таких задач.

2 ЭТАП - ознакомительный. Здесь идет восприятие и осмысление учащимися основных путей и способов решения задач, алгоритмы решения которых неизвестны:

- ознакомление учащихся с эвристическими операциями и возможностями их применения при решении задач;

- ознакомление с системой эвристических приёмов и методов решения задач и возможностями их использования.

3 ЭТАП - тренировочно-обучающий. Он предполагает отработку введенных на предыдущем этапе средств решения задач:

- обучение решению задач с использованием эвристик;

- формулирование алгоритма решения задач данного типа.

4 ЭТАП - аналитико-рефлексивный. Здесь происходит рефлексия деятельности учителя и учащихся:

- организация решения задач с использованием карточек с различными типами помощи;

- организация дифференцированной самостоятельной работы по решению задач различного уровня.

Формирование мотивации творческой деятельности является первым шагом развития творческой личности. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить пять уровней развития мотивации решения задач:

1) очень низкий. Учащиеся стремятся решать задачи по образцу (шаблону) на уровне репродуктивного мышления. Задачи, в которых требуется искать новые пути и способы решения, не вызывают интереса. В решении опираются на запоминание ранее выполненных заданий;

2) низкий. С интересом решают задачи, используя формальные логические операции и частные алгоритмы. Не испытывают интереса к поиску идей и гипотез, а также к экспериментированию. В решении опираются на логическое и алгоритмическое мышление;

3) средний. Стремятся решать задачи на основе общих алгоритмов и методов. В решении опираются в большей мере на логические операции, чем эвристические;

4) высокий. Проявляют интерес к трудным и новым задачам, пути решения которых неизвестны. Смело выдвигают гипотезы относительно их решения, строят модели, проявляют интерес к их экспериментальной проверке. Проводя! анализ решения, на основе которого делают обобщения и формулируют алгоритмы решения. В решении преобладают эвристические операции мышления;

5) очень высокий. Стремятся самостоятельно увидеть противоречие, проблему и сформулировать на их основе задачу. Имеют склонность к изобретательству, с интересом читают научную литературу, интуитивно применяют эвристические методы.

Наиболее общей методикой решения задач является, на наш взгляд, методика Д. Пойа, разработанная им для решения математических задач. Содержание этой методики представлено в виде таблицы вопросов, распределённых по фазам решения задач.

Основной этап предложенной системы предполагает ознакомление учащихся с эвристическими операциями, а затем и методами. Мы предлагаем систематизировать эвристические приемы по необходимости осуществления тех или иных мыслительных операций, что позволит школьникам свободно ориентироваться в эвристических приемах, а также будет способствовать усвоению как эвристических приемов, так и операций. Предложенная систематизация представлена в табл. 2.

Таблица 2

Систематизация эвристических приемов_

Эвристические операции Эвристические приемы

1 Анализ Проанализируйте основание гипотезы Рассмотрите гипотезу, не очевидна ли она Попытайтесь найти в самой проблеме идею решения задачи Анализируйте все свои действия, каждый свой шаг

2 Абстрагирование Сделайте рисунок, чертеж или схему. Подумайте, какие вообще теоретические знания могут быть полезными в решении данной задачи.

3. Классификация, сравнение Установите, к какому виду относится данная задача

4 Конкретизация Введите дополнительные вспомогательные элементы Замените термины их определениями. Сделайте краткую символическую запись условия. Выведите из условия логические следствия Зафиксируйте саму проблему, само противоречие задачи Попытайтесь выделить из условия и ясно представить все факты

5. Аналогия Представьте самого себя на месте объекта задачи Вспомните и используйте в решении данной задачи аналогичную, родственную, похожую задачу

6 Редукция Разбейте задачу на части, подзадачи стандартного вида Сформулируйте вспомогательную, более простую задачу

7 Специализация Отбросьте часть условия и попробуйте решить то, что получилось Выделите и попытайтесь решить более доступную часть задачу Сформулируйте частную задачу, более конкретную.

8 Индукция, обобщение Рассмотрите одновременно несколько частных задач Обратите внимание, нет ли в задаче каких-либо регулярно повторяющихся моментов.

9 Симметрия Обратите внимание, нет ли в задаче каких-либо симметричных элементов. Подумайте, можно ли в задачу ввести какие-либо симметричные элементы.

10 Инверсия Рассмотрите противоположную гипотезу. Сформулируйте обратную задачу Попытайтесь решить задачу, двигаясь от конца к началу Попробуйте переформулировать задачу, поменяв местами ее элементы

11 Дедукция Перейдите от общей идеи к частным Используйте известную вам или придумайте более общую задачу

12. Синтез Изучите в целом полученное решение, не очевидно ли оно Подумайте, правомерно ли были сделаны в задаче все допущения Проверьте, все ли данные задачи были вами использованы Проверьте, были ли вами приняты во внимание все содержащиеся в задаче понятия.

Дальнейшая работа предполагает отработку усвоенных эвристических приемов. Для этого предлагаем использовать эвристики

- "подсказки", ведущие к овладению эвристическими приемами и самостоятельному формулированию алгоритма. Если ученик владеет системой эвристических приемов, самостоятельно отбирает и использует их в решении задач, мы будем говорить об использовании эвристических приемов. Если такие приемы подсказаны учителем на определенном этапе решения задачи (когда ученик затрудняется либо заходит в тупик), мы будем говорить об эвристиках. Практика показала, что сильные учащиеся при использовании данной системы стремятся решать трудные задачи. Уровень их умений решать нестандартные задачи и степень развития мотивации их решения оказываются значительно выше, чем при обучении по традиционной системе. Самые слабые учащиеся так и не приобретают интерес к решению задач повышенной сложности. Использование данной системы требует дифференцированного подхода как при организации самостоятельного решения задач, так и при контроле. Большинство же учащихся успешно решают стандартные задачи с использованием алгоритмических предписаний и нестандартные задачи с использованием эвристик. В связи с этим на четвертом этапе мы предлагаем проводить дифференцированную самостоятельную работу, по возможности с использованием карточек

- подсказок.

При проведении эксперимента по диагностике уровня развития эвристического мышления учащихся нами предложены задания, выполнение которых требовало использования тех или иных эвристических операций, выдвижения гипотез. В качестве критериев оценки уровня развития эвристического мышления были определены уровень сложности задач, которые мог решать учащийся с помощью или без помощи учителя, и умения в решении задач использовать эвристические операции. К таким умениям мы отнесли умение актуализировать интуитивные механизмы (сделать рисунок, модель, чертеж, график); умение вспомнить подобную задачу; разбить задачу на части; переформулировать и сравнивать задачи; использовать аналогию; прийти к индуктивному умозаключению; специализироваться; использовать симметрию и инверсию; анализировать полученное решение. Часть заданий диагностировала сформированность перечисленных умений на конкретном материа-

ле по физике, часть - не требовала знаний по конкретному учебному предмету (математике, физике, химии). Такая вариативность заданий позволила более полно диагностировать наличный уровень сформированное™ навыков эвристического мышления. При проверке выполненных заданий мы учитывали прежде всего не факт полного решения той или иной задачи, а операции, которые были применены при попытке решения задачи, количество предложенных при решении идей и гипотез. Каждое задание контрольной работы оценивалось по пятибалльной системе. Уровень сформированное™ навыков эвристического мышления каждого испытуемого рассчитывался в процентах от максимального балла. Очень низкому уровню сформированное™ навыков эвристического мышления соответствует количество баллов от 0 до 20, низкому уровню - от 21 до 40, среднему - от 41 до 60, высокому - от 61 до 80, очень высокому уровню - от 81 до 100.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил, что контрольные и экспериментальные классы показали примерно одинаковый невысокий уровень умений, требующих развития эвристического мышления. В экспериментальных классах в течение учебного года было организовано обучение решению задач на уроках физики по разработанной нами системе. В контрольных классах обучение решению задач осуществлялось по традиционной методике. В итоге после проведения опытно-экспериментальной работы по развитию эвристического мышления учащихся в экспериментальных классах наблюдался рост соответствующих умений, результаты оказались выше, чем в контрольных.

Результаты формирующего эксперимента, а также анкетарова-ние педагогов, принимавших участие в эксперименте, свидетельствуют о следующем:

- использование предложенной нами системы обучения с целью развития эвристаческого мышления в образовательном процессе вполне целесообразно;

- организация учебно-эвристической деятельное™ положительно повлияла на развитее мотивации решения творческих задач, эвристических качеств мышления, познавательного интереса, повышение успеваемости по предмету в целом; способствовала успешному обучению решению типовых задач, формированию у учащихся умений использовать эвристаческие приемы.

В целом результаты эксперимента доказывают эффективность предложенной технологии и подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу.

Таким образом, в процессе теоретического и экспериментального исследования, в соответствии с целями и задачами, получены следующие выводы и положения:

- выделены основные этапы решения учебных задач и факты, обусловливающие возникающие при их решении трудности; рассмотрены мыслительные операции, которые активизируются на каждом из этапов решения задачи в зависимости от уровня ее трудности;

- исследованы особенности эвристического мышления, раскрыта его роль в творческом процессе; обоснована необходимость целенаправленной работы по его развитию в процессе обучения.

- показаны возможности развития эвристического мышления учащихся старших классов при обучении решению задач; выделены умения, характеризующие уровень сформированности соответствующих качеств эвристического мышления;

- определены педагогические условия и принципы организации учебной деятельности учащихся по решению учебных задач, призванной способствовать развитию у учащихся эвристического мышления; выявлены основные компоненты такой деятельности и критерии ее эффективности;

- экспериментально доказана эффективность предложенной технологии, ее влияние на уровень развития эвристического мышления учащихся старших классов.

Результаты исследования позволили сформулировать вывод, что организация учебно-эвристической деятельности при решении учебных задач позволяет развивать эвристическое мышление учащихся и эффективно обучать решению как стандартных, так и творческих учебных задач. Предложенная система может быть использована учителями математики, физики, химии, биологии и информатики.

Рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного явления, как развитие эвристического мышления учащихся при решении учебных задач. К числу проблем, требующих дальнейшего исследования, относятся:

- формирование мотивации решения творческих задач при помощи интерактивных эвристических методов их решения;

- развитие эвристического мышления студентов педагогических вузов при изучении методики обучения решению задач;

- разработка методики применения новых информационных технологий в учебном процессе с целью развития эвристического мышления школьников при обучении решению задач;

- создание индивидуализированных программ развития эвристическою мышления ребенка при решении интегрированных задач и задач, не требующих специальных знаний по учебным предметам.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. О сущности и особенностях эвристического мышления // Вестн. БГУ. Сер. 7. Педагогика. Психология. - Вып. 6. - Улан-Удэ, 2000. - С. 107- 116.

2. Использование эвристик как средства развития эвристического мышления учащихся // Начальное профессиональное образование: история, проблемы, пути решения: Тез. докл. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2000. - С. 123 - 125.

3. Система обучения решению задач по динамике с использованием эвристик // Современные проблемы совершенствования системы обучения по физико-математическим и общеинженерным дисциплинам: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Улан-Удэ,

2000. - С. 95-96 (в соавторстве).

4. Об организации эвристической деятельности учащихся при ■ решении задач // Будущее Бурятии глазами молодежи: Материалы

науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2001. - С. 24-25.

5. Использование индукции при обучении решению задач по физике // Народное образование в XXI веке: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. - Вып. 7.- М., 2001. - С. 26-27.

6. Об использовании эвристических приемов при решении задач // Народное образование в XXI веке: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. -Вып. 7. -М.,2001.- С. 27-29 (всоавторстве).

7 Об управлении эвристической деятельностью // Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство: Материалы всерос. науч.-практ. конф. - Анжеро-Судженск,

2001. -С.43 -44.

8. Пути устранения недостатков домашней учебной работы школьников // Ананьевские чтения - 2001. Образование и психология: Тез. науч.-практ. конф. - СПб, 2001.- С. 550-552 (в соавторстве).

9. Учебная задача как средство организации учебно-эвристической деятельности учащихся // Теория и практика современного образования в Республике Бурятия: Материалы науч.-практ. конф. -Улан-Удэ, 2001.- С. 104-107.

10. Оптимальный подход к руководству домашней самостоятельной работой учащихся // Образование в XXI веке: Материалы всерос. науч. заоч. конф. - Тверь, 2001. - С. 56 - 58 (в соавторстве).

11. Развитие мотивации учебой деятельности через решение учебных задач // Образование в XXI веке: Материалы всерос. науч. заоч. конф. - Тверь, 2001. - С. 67 - 71 (в соавторстве).

12. О возможности развития эвристического мышления учащихся при решении учебных задач// Вестн. БГУ. Сер. 9. - Вып. 1. - Улан-Удэ. - 2001. - С. 251 - 254.

13. Использование редукции в решении задач повышенной трудности // Сельская школа: опыт, проблемы, перспективы: Материалы респ. науч.- практ. конф. - Улан-Удэ, 2002. - С. 207 - 210 (в соавторстве).

14. Использование специализации при обучении решению трудных задач по физике // Актуальные проблемы физико-технического образования на рубеже веков: Материалы науч.-практ. конф. - Улан - Удэ, 2002. - С. 118-121.

15. Обучение решению качественных задач по физике через их переформулировку // Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы: теория и практика: Материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2002. - С. 21-22 (в соавторстве).

16. Технология обучения решению качественных задач по физике // Вестн. БГУ. Сер. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Вып. 7. - Улан-Удэ: Изд - во БГУ, 2003. - С. 64-73 (в соавторстве).

17. Виды учебных задач и их значение в развитии мышления учащихся // Вестн. БГУ Сер. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Вып. 7. - Улан - Удэ: Изд - во БГУ, 2003. - С. 73 - 82.

Подписано в печать 08.04 04 Формат 60 х 84 1/16 Усл. печ л 1,07 Тираж 100. Заказ № 1073.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24 а

РНБ Русский фонд

2007-4 3802

2 з ш im

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казанцева, Виктория Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ.

1.1. Виды учебных задач и их значение в развитии мышления.

1. 2. Сущность и особенности эвристического мышления.

1.3. Использование эвристических приемов в процессе обучения.

1.4. Педагогические условия использования учебных задач в развитии эвристического мышления учащихся.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

2. 1. Констатирующий этап эксперимента по развитию эвристического мышления школьников.

2. 2. Технология организации учебно - эвристической деятельности по решению задач.

2. 3. Организация, процесс и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся"

Проблема формирования творческого мышления учащихся в процессе обучения всегда была одной из центральных в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Её разработкой в нашей стране занимались А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, С. JI. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др. Однако, несмотря на наличие большого количества психологических и педагогических исследований, посвященных данной теме, остается фактом недостаточно высокий уровень развития мышления учащихся и их творческих способностей. В обучении естественно-математическим предметам традиционно больше внимания уделялось развитию логического мышления, где применяли такие операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация; формировали умения наблюдать, объяснять явления, делать выводы.

При этом уровень овладения учащимися такими умениями, как находить аналогии, использовать редукцию, специализацию, суперпозицию, симметрию, инверсию, делать индуктивные предположения и обобщения, выдвигать и проверять гипотезы до сих пор остается низким. Таким образом, перед нами стоит задача формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельством сформированности эвристического мышления.

Эвристические подходы к образованию были еще у Сократа (его метод обучения - сократическая беседа), Паппа Александрийского (первые методические пособия по эвристическому обучению), Я. А. Коменского ("делать открытия, создавать свои мнения, идти своим путем"), П. Ф. Каптерева (эвристическая форма обучения) и др. Д. Пойа впервые обратил внимание на необходимость обучения старшекласников и студентов первого курса вузов поиску путей решения нестандартных задач, методы и приемы решения которых неизвестны. Использование разработанного им "метода эвристических вопросов" позволяет собирать дополнительную информацию о задаче и направляет к эвристическому поиску [110].

В настоящее время в науке разработано достаточное количество эвристических приемов и методов решения задач. Большинство из них не ориентировано на использование в школьной практике преподавания. Значительный вклад в изучение эвристической деятельности, а также в разработку, исследование, классификацию и систематизацию эвристических приемов решения задач внесли И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Орехов, JL М. Фридман и др. Отдельные учителя применяют эти приемы в учебной работе. Однако в массовой образовательной практике эвристические приемы и методы используются не достаточно широко. Наиболее распространено обучение школьников алгоритмам и способам решения типовых задач с последующим выполнением большого их количества. При этом многие учащиеся старших классов и выпускники школ испытывают большие трудности при решении даже стандартных задач.

Вместе с тем на возможность и необходимость вовлечения учащихся старших классов в эвристическую деятельность в процессе обучения и использования эвристических приемов решения задач, а также на перспективы дальнейшего исследования данной проблемы указывают многие ученые -педагоги (В. И. Андреев, В. Н. Введенский, М. Н. Ерохина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.). Таким образом, в настоящее время возникли следующие противоречия между:

В свете названных противоречий актуализируется проблема развития эвристического мышления школьников при обучении решению типовых и творческих задач. Это определило . выбор темы диссертации "Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся".

- обучение будет способствовать формированию мотивации эвристической деятельности учащихся, умений самостоятельно использовать в решении задач эвристические операции и приемы и осуществляться "на фоне" полноценного общения и положительных эмоций;

- организация учебно- эвристической деятельности будет включать четыре этапа (подготовительный, ознакомительный, тренировочно - обучающий и аналитико- рефлексивный). На каждом этапе помощь учителя минимальна и будет осуществляться через использование эвристик - "подсказок", обеспечивающих максимальную самостоятельность учащихся при решении задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы нами были сформулированы и решены в ходе исследования следующие задачи:

1. Проанализировать существующие подходы к классификации, оценке трудности и сложности учебных задач; раскрыть роль логических и эвристических мыслительных операций на каждом этапе решения задач в зависимости от ее уровня трудности.

3. Показать возможность развития эвристических качеств мышления учащихся через организацию учебно - эвристической деятельности; выделить компоненты, факторы и условия организации такой деятельности.

4. Разработать и этапы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, направленного на вовлечение последних в эвристическую деятельность в процессе решения учебных задач.

Методологическую основу исследования составили:

- психологические и педагогические концепции об умственном развитии учащихся в процессе усвоения основ наук (П. П. Блонский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др);

- теоретические основы педагогической эвристики и эвристического образования (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.);

- теория задач (Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, Л. Л. Гурова, Д. Пойа, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др);

- теория деятельностного подхода в обучении (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);

- психологические исследования мышления (М. Вертгеймер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.);

- теоретические основы культуротворческой деятельности человека (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман).

Исследование проводилось в три этапа:

- теоретический (1999 - 2000): сбор, обобщение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение структуры и логики исследования; разработка гипотезы; определение сущности понятий эвристического мышления, учебно - эвристической деятельности; составление программы эксперимента.

- экспериментальный (2000 - 2001): разработка технологии организации учебно - эвристической деятельности по решению учебных задач; составление программы диагностики изменений уровня развития эвристических качеств мышления школьников; констатирующий эксперимент; опытно - экспериментальная работа по развитию эвристического мышления учащихся при решении задач в практике преподавания и проверка разработанной гипотезы.

- контрольно - коррекционный (2001 - 2002): обобщение, анализ и приведение в систему полученных результатов работы; завершение основных положений исследования; подведение итогов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснованы принципы и педагогические условия организации учебно - эвристической деятельности, определены ее компоненты и критерии эффективности;

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и научном обосновании следующих положений:

- уточнение в контексте исследуемой проблемы сущностных характеристик понятий "эвристическое мышление", "учебно - эвристическая деятельность";

- формулировка критериев уровней развития мотивов решения творческих задач;

- классификация учебных задач по пяти уровням трудности.

Практическая значимость исследования:

- составлена программа диагностики изменений уровня развития эвристических качеств мышления школьников;

- апробированы и предложены рекомендации по организации учебно - эвристической деятельности при обучении решению задач;

- выделены основания для классификации учебных задач по признакам трудности и даны характеристики задач пяти уровней трудности, которые могут быть использованы учителями — предметниками естественно - математического цикла для отбора учебных задач.

Базой исследования стали школы № 3, 33 г. Улан- Удэ.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на лекциях в БИПКРО, БГУ, семнадцати публикаций в научных и научно - методических сборниках. Результаты исследования были представлены на научно - практических конференциях различного уровня в г. Улан - Удэ (2000, 2001, 2002, 2004), Москве (2001), Анжеро - Судженске (2001), Санкт - Петербурге (2001), Твери (2001).

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Об уровне развития эвристического мышления школьников можно судить по их активности в эвристической деятельности и сформированное™ ряда умений: делать рисунки, модели, чертежи; вспоминать подобное; разбивать задачу на части; переформулировать и сравнивать задачи; составлять план решения; использовать аналогии; прийти к индуктивному умозаключению; специализироваться; использовать симметрию и инверсию; анализировать полученные результаты.

5. Работа учителя по формированию эвристического мышления учащихся при обучении решению задач состоит их четырёх этапов: подготовительного, ознакомительного, тренировочно - обучающего и аналитико к л рефлексивного. Первые два предполагают диагностику эвристических способностей учащихся и ознакомление с эвристическими операциями и приемами. Следующие два самостоятельное решение задач с использованием алгоритмов и эвристических приемов, а также рефлексию учебно - эвристической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сформулировать вывод, что организация учебно - эвристической деятельности при решении учебных задач позволяет реально развивать эвристическое мышление учащихся и эффективно обучать решению как стандартных, так и творческих учебных задач. Предложенная система может быть использована учителями математики, физики, химии, биологии и информатики.

Рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного явления, как развитие эвристического мышления учащихся при решении учебных задач. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшем исследовании, относятся:

- формирование мотивации решения творческих задач через использование на уроках интерактивных эвристических методов их решения;

- разработка индивидуализированных программ развития эвристического мышления ребенка при решении интегрированных задач и задач, не требующих специальных знаний по учебным предметам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стремительное развитие новых информационных и производственных технологий, сопровождающееся постоянным ростом объема различных видов информации, диктует необходимость поиска новых форм, методов, технологий и средств организации учебно - воспитательной деятельности, адекватных встающим перед современной школой задачам.

Все более важным становятся не только усвоение учащимися готовой информации по предметам, но и самих методов и способов освоения окружающей действительности, развитие познавательных способностей учащихся, их интеллектуально - творческого потенциала.

Актуальность проведенного исследования определяется развитием эвристических подходов к образованию, которые базируются на самостоятельном поиске учеником объяснения наблюдаемых им явлений и процессов через формулировку и проверку учеником его собственных гипотез, проведение самостоятельных исследований.

Центральное место в эвристическом образовании занимает вооружение учащихся эвристическими приемами и методами, позволяющими решать творческие, нестереотипные задачи.

Решение задач общепризнано одним из важнейших средств развития мыслительных и творческих способностей учащихся. Их решение необходимо для глубокого и прочного усвоения теории, развития волевых качеств личности, формирования познавательного интереса. Кроме этого, решение задач является средством закрепления усвоенных знаний, а уровень сложности решаемых задач является основным показателем качества усвоения теоретического материала. Однако практика работы школы и анализ литературы показывают, что многие учащиеся испытывают большие трудности при решении задач, а тем более при решении творческих задач. Эти трудности связаны с перегрузкой школьного курса теоретическим материалом, что не позволяет выделять достаточно времени на решение задач, с бессистемным подбором учителями задач и методов их решения, с недостаточной мотивацией и активизацией мыслительной деятельности учащихся на уроках решения задач.

Среди прочих причин необходимо отметить и тот факт, что школьники не привлекаются к активному и самостоятельному поиску путей решения задач. Содержание задач и организация обучения их решению не позволяют делать глубокий анализ содержания, проникать в сущность рассматриваемых в задаче объектов, явлений, процессов.

Часто подбор задач и их решение служат лишь средством усвоения и запоминания основных формул, теорем, правил и законов, а также тренировкой в вычислениях. Наиболее распространено обучение школьников методам решения типовых задач (координатный метод, графический и др.) с последующим решением большого количества таких задач, алгоритмам (алгоритм решения задач по кинематике, задач на II закон Ньютона и др.) и обобщенным приемам. Такая организация обучения не направляет учащихся к самостоятельному поиску самих подходов к решению этих задач. Учащиеся решают задачи на репродуктивном уровне (вспоминают формулы и подставляют в них данные), умственный труд при этом является механическим с однообразно повторяющимися операциями - алгоритмами. Еще Д. Пойа указывал на то, что учащиеся будут испытывать неудачи при попытке решить "незнакомые" задачи в том случае, если при обучении они будут ограничены ознакомлением только со специальными приемами и алгоритмами решения типовых и стандартных задач. Творческая задача требует поисков самого принципа решения, отличается новизной уже в подходе к ее решению. Он же указывает на необходимость развития при решении задач не только логического, но и эвристического мышления.

Тем не менее, многие учителя не вовлекают учащихся в эвристическую деятельность, не используют эвристические приемы и методы обучения решению задач. Обучение решению творческих задач на факультативах и при подготовке к олимпиадам сводится лишь к демонстрации решения таких задач учителем. Все это связано с рядом объективных причин:

- отсутствует методическая литература по организации эвристичеI ской деятельности, использованию эвристических приемов решения задач;

- успешная организация такой деятельности требует высокого педагогического мастерства и определенного уровня развития эвристического мышления учителя;

- организация эвристической деятельности и использование на уроках эвристических приемов решения задач требует больших затрат учебного времени и времени на подготовку к учебным занятиям.

Таким образом, исследование показало необходимость целенаправленной работы педагога по развитию эвристических качеств мышления школьников в процессе обучения решению задач. Существенным отличием эвристического мышления является тот факт, что его продуктом является пока недостоверное знание (идеи, гипотезы, догадки, вероятные факты), которое может быть получено посредством правдоподобных рассуждений. О сформированности эвристического мышления свидетельствует наличие способности осуществлять такие мыслительные умения, как умения использовать эвристические операции, формулировать задачи на основе проблемных ситуаций, выдвигать и проверять гипотезы.

Благоприятные условия для развития эвристического мышления школьников создаются при организации учебно - эвристической деятельности при обучении решению творческих и типовых задач на уроках естественно - математического цикла. Эвристическая деятельность школьников направлена на решение субъективно новых задач и осуществляется через такие действия, как анализ и преобразование условия, построение чертежей, графиков, рисунков, составление плана решения, нахождение аналогий, симмет-рий, ранее решенных задач, сходных с данной, разбиение задачи на части, генерирование идей и гипотез, экспериментальная проверка гипотез и идей, решение уравнений, выполнение расчетов и проверка решения. Условием и результатом такой деятельности является развитие эвристических качеств мышления, творческих способностей, мотивации решения таких задач, формирование познавательного интереса, познавательной самостоятельности. Деятельность педагога включает такие действия, как решение нестереотипных задач, диагностика уровня развития эвристических способностей и мотивации учащихся, подбор системы эвристических задач, формулирование и предъявление эвристических задач, обучение эвристическим приемам и методам.

О том, насколько эффективно организована учебно - эвристическая деятельность можно судить по уровню трудности предложенных для решения задач, активности, которую проявляют при их решении учащиеся, и количеству использованных на уроке эвристических операций и приемов. Учитель, целенаправленно работая над развитием эвристического мышления учащихся, и сам располагает возможностями для развития эвристического мышления:

- чтение научной литературы, изучение истории изобретений, открытий и решений научных и технических задач;

- ознакомление с операциями эвристического мышления и возможностями их использования в решении эвристических задач, в том числе и задач, не требующих специальной подготовки по предмету;

- изучение известных эвристических приемов и выделение из них тех, которые могли бы помочь решать эвристические задачи;

- ведение банка эвристических идей решения задач;

- изучение готовых решений олимпиадных задач по предмету;

- решение нестереотипных познавательных и педагогических задач;

- решение эвристических задач по своему предмету и задач, не требующих специальной подготовки по какому - либо предмету;

- формулирование на основе теоретического материала учебных задач.

Результаты по формированию умений, требующих развития эвристического мышления, оказались выше в классах, где обучение было организовано по разработанной системе. В классах, где обучение было организовано по традиционной методике, наблюдался незначительный рост соответствующих умений. Педагоги, принявшие участие в эксперименте, отметили целесообразность использования данной системы и ее положительное влияние на развитие эвристических качеств мышления, формирование умений использовать эвристические приемы, мотивацию решения творческих задач, развитие познавательного интереса и успеваемость по предмету в целом.

В нашем исследовании теоретически обоснованы и экспериментально доказаны возможности развития эвристического мышления учащихся при решении задач по предметам естественно - научного цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казанцева, Виктория Юрьевна, Улан-Удэ

1. Аганисьян В. М. Эвристические методы обучения и развитие познавательных интересов учащихся вечерних школ: Дис. . канд. пед. наук. -Алма Ата, 1975,- 205 с.

2. Аганисьян В. М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: Дис. .канд. пед. наук.-СПб., 1999.- 223 с.

3. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество. М.: Наука, 1979.- С. 387-404 с.

4. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач.- Новосибирск: Наука, 1986.- 209 с.

5. Андреев В. И. Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования учения: Метод, пособие.- Казань: Изд-во Казанского пединститута, 1976. 146 с.

6. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие.- М.: Высш. школа, 1981. 240 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд во Казанского ун-та, 1988. 240с.

8. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития.- Казань, 1994.- 137 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996.- 568 с.

10. Ю.Артемов А. К. Об эвристических приемах при обучении геометрии // Математика в школе. 1973. - №6. - С. 25 - 29.

11. Н.Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике.- М.: Мысль, 1965.- 312 с.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Пер. с анг./

13. Общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова.- М.: Прогресс, 1980.- 528

14. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально - творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 2001. - 162 с.

15. М.Балк Г. Д. О применении эвристических приемов в школьном курсе математики // Математика в школе. 1969. - №5. - С. 21 - 28.

16. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого педагогический аспект." М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

17. Батяева Т. А. Системно целевой подход в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач: Дис. .канд. пед. наук. - Саранск, 2000.- 203 с.

18. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

19. Блонский П. П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. М., 1979.

20. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.- 96 с.

21. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.- С. 182-195.

22. Богоявленский Д. И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопр. психологии. 1969. - №2. - С. 23-29.

23. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер с англ. / Э. Де Боно: Под общ. ред. О. К. Тихомирова.- М.: Прогресс, 1976.- 143 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

25. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.- 96 с.

26. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.390 с.

27. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.- 187 с.

28. Буслаева И. П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач // Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 212 с.

29. Введенский В. Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 196 с.

30. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-336

31. Вилькеев Д. В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. Казань: Казанский педагогический институт, 1967. - 67 с.

32. Войтов А. Г. Самоучитель мышления. М.: Информационно - внедренческий цент "Маркетинг", 1999. - 408 с.

33. Воробьев В. Н. , Сенько Ю. В. Ознакомление учащихся с методом аналогии // Физика в школе. 1981.- №3. - с. 40 - 44.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН СССР. - 1956.-с. 379.

36. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд - во МГУ, 1988.-256 с.

37. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М.: АПН СССР; АН СССР, 1977. - С. 54-55.

38. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии.- 1980.-№1.-С. 31-38.

39. Гельфгат, И. М., Генденштейн JI. Э., Кирик JI. А. 1001 задача по физике с решениями. Харьков Москва, 1996. 592 с.

40. Гладкова Р. А., Добронравов В. Е., Жданов Л. С., Цодиков Ф. С. Сборник задач и вопросов по физике для средних специальных учебных заведений. М.: 1977. 368 с.

41. Глебова М. В. Психолого- педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения // Дис. . канд. пед. наук СПб., 2000.- 270 с.

42. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологические особенности.- М.: Педагогика, 1980.- 151 с.

43. Гольдфарб Н. И. Физика: Задачник: 9-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1996. - 368 с.

44. Гринченко Б. И. Как решать задачи по физике (Школьный курс физики в задачах).- Санкт Петербург, НПО "Мир и семья- 95", 1998.- 784 с.

45. Грязева Н. Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 170 с.

46. Гутман В. И., Мощанский В. Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

47. Гурова Л. Л. Структурные особенности эвристических процессов и условия их формирования как продуктивных компонентов решения задач // Вопросы психологии. 1968.- №4, С. 70 - 82.

48. Гурова Л. Л. О соотношении формальных и эвристических компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1968. - №2. - С. 80 - 90.

49. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд - во Воронежского ун - та, 1976. - 328 с.

50. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

51. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность. // Начальная школа.- 1999.- №7, С. 12-18.

52. Декарт Р. Правила для руководства ума: Пер. с лат. М. - Л.: Соц-экгиз, 1936. - 175 с.

53. Дзида Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач: (На материале обучения естественно- математическим дисциплинам): Дис. . д-ра. пед. наук.- Челябинск, 2001.- 296 с.

54. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.- 187 с.

55. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

56. Иванов М. М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учёбе, деловом общении и повседневной жизни.- М.: АО "Менатеп-информ", 1996.-221 с.

57. Иванов О. А. Обучение поиску решения задач // Математика вшколе 1997. - №6. - С. 47- 51.

58. Иейтс Ф. Искусство памяти/Пер. с анг.- СПб.: Университетская книга, 1997.- 480 с.

59. Ильясов И. И. Система эвристических приёмов решения задач. -М.: Изд во Российск. открытого ун - та, 1992. - 140 с.

60. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей / М. Антонова, Г. Бородкина, JI. Кузнецова и др. // Народное образование. 1998. - №9/10. - С. 171 - 174.

61. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200с.

62. Капица П. JI. Эксперимент, теория, практика: Статьи и выступле-ния.-М: Наука, 1987. 494 с.

63. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с. - (Пед. б-ка).

64. Кармин А. С. Интуиция и её механизмы. В 2-х кн.: Проблемы методологии науки и научного творчества. - Л.: Изд -во Ленингр. ун - та, 1997.- 183 е., С. 44 - 64.

65. Кедров Б. М. Логико психологический анализ открытий // Наука и жизнь. - 1965. - №12. - С. 8-10.

66. Кикоин И. К., Кикоин А. К. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 191 с.

67. Кичатинов Л. П. Формирование мотивов деятельности школьников: (Учебное пособие)/ Иркутск: ИГПИ, 1990.- 191 с.

68. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1- М.: Педагогика, 1982. 656 с. - (Пед. б-ка).

69. Красин М. С. Технология обучения эвристико алгоритмическим приемам решения задач как условие эффективности профессиональной подготовки учителя физики: Дис. канд. пед. наук. - Калуга, 2000. - 186 с.

70. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений.

71. М.: Педагогика, 1970. 232 с.

72. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

73. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

75. Лернер И. Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1970. - №1. - с. 86 - 91.

76. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

77. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. — 144с.

78. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.- 127 с.

79. Ляпунов А. А. Проблемы теоретической и прикладной кибернетики.- М.: Наука, 1980. 335 с.

80. Ляудис В. Я. Память в процессе развития/ В. Я. Ляудис.- М.: Московский университет, 1976,- 255 с.

81. Макарычева О. О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 144 с.

82. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

83. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

84. Матецкий Н. В. Компьютерные задания как средство организации эвристической учебной деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2001.- 19 с.

85. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.:1. Педагогика, 1984.-144 с.

86. Матюшкин А. М. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления // Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 375 - 380.

87. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

88. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 551 с.

89. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

90. Мелешина А. М., Фосс М. А. Решайте задачи по физике, а мы вам поможем: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 207 с.

91. Методические рекомендации для решения задач по физике. Часть I. Механика, (пособие для поступающих в вузы)/ Сост. В. И. Ваганова, А. А. Кирпичников. Улан - Удэ, 1998. - 45 с.

92. Молонов Г. Ц. Теория и практика педагогического исследования: Специальный курс.- Улан- Удэ: Изд во БГУ, 2000.- 87 с.

93. Мякишев Г. А., Буховцев Б. Б. Физика: Учеб. для 10 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1990. 223 с.

94. Мясников С. П., Осанова Т. Н. Пособие по физике: Учеб. пособие для подготовительных отделений вузов. -4-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1981.-391 с.

95. Никитина Т. Б. Самоучитель по развитию памяти: Техника скоростного запоминания.- М.: Междунар агенство H.A.D.T., 2001.- 303 с.

96. ЮО.Никуленко О. А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 14-21.

97. Норманн Д. А. Память и научение/Пер. с анг. Н. Ю. Алексеенко, под. ред. П. В. Симонова.- М.: Мир, 1985.- 159 с.

98. Орехов А. Н. Формирование приемов эффективного решениятворческих задач.- Дисс. канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1985.

99. Орехов А. Н., Ильясов И. И. Обучение рациональным приемам решения творческих задач.- М.: Вестник высшей школы, 1987, №5.- С. 22-26.

100. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин тов. Под ред А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

101. Перельман Я. И. Занимательная физика. кн. 1, кн. 2. - М.: Триада-Литера, 1994.-223, 270 с.

102. Юб.Петросян В. Г., Долгополова Л. В., Лихицкая И. В. Эвристический метод решения физических задач // Физика. 2002,- №2, №6, №10.- С. 5 -8.

103. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд.- М.: Высш. шк., 1984.- 174 с.

104. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

105. Подлиняев О. Л. Эффективная память: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 192 с.

106. Ю.Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

107. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. 2 - е изд., испр. - М.: Наука, 1975.-464 с.

108. Пойа Д. Математическое открытие / Пер. с англ. В. С. Бермана, под ред. И. М. Яглома. М.: Наука, 1970. - 452 с.

109. ПЗ.Пойя Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. -№3. - С. 89-91.

110. Н.Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления. М.: Изд -во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

111. Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

112. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.:1. Педагогика, 1976.-280 с.

113. Пручина Н. М. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. -169 с.

114. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр./ Под ред J1. С. Понтрягина. М.: Наука, 1990. -736 с.

115. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

116. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. -272 с.

117. Рочев М. М. Уровневое обучение как средство развития личности. //Физика. 1996.- №21.-С. 2-3.

118. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. т. 1, т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 485 е., 322 с.

119. Рымкевич А. П. Сборник задач по физике: Для 9-11 кл. сред, шк. -14-е изд. М., Просвещение, 1992. - 224 с.

120. Самойленко П. И., Сергеев А. В. Интуиция и её механизмы в дидактике физики при решении творческих задач. // Специалист. 1998. -№10,11.

121. Сборник задач по физике: Для 9-11 кл. общеобразоват. учреждений/ Сост. Г. Н. Степанова. -2-е изд. М.: Просвещение, 1996. - 256 с.

122. Семенов Е. Е. Размышления об эвристиках // Математика в школе. 1995. - №5. - С. 39-43.

123. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю.- М.: Педагогика, 1986.150 с.

124. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

125. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. Для учителей и воспитателей.- М.: Просвещение, 1980.- 144 с.

126. Советский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

127. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993.740 с.

128. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

129. Соколов В. Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Дисс. в виде научн. докл. к. п. н. Волгоград, 1997. - 42 с.

130. Соколов В. Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Дис. д-ра пед. наук. Самара, 1999. - 464 с.

131. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи: Дис. канд. псих. наук. М., 1992. - 138 с.

132. Станкин М. И. Психология мышления // Специалист.- 1997.-№5.- С. 23-26.

133. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения,- М.: Педагогика, 1984.-471 с.

134. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: Изд во Моск. ун-та, 1969. -133 с.

135. Тихомиров О. К. Эвристика как проблема психологии мышления // Психологические исследования.- М., 1968.- С. 87-100.

136. Тихомиров О. К., Терехов В. А. Эвристика человека // Вопр. психологии. 1967. - №2. - С. 15 - 22.

137. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1984. - 272 с.

138. Толстой Л. Н. Собрание сочинений. В 22 х т., Т. XVI. Публицистические произведения. М.: Худож. лит., 1983.- 447 с.

139. Троцкий Д. А. Применение эвристических методов в процессе научного творчества// Вопр. изобретательства. 1988. -№10.- С. 56.

140. Троцкий Д. А., Любавская Р. А. Эвристический подход при изучении физики // Физика в школе. 1998. - №2. - С. 51.

141. Тулькибаева Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учебное пособие к спецкурса.- Челябинск: ЧПИ, 1981.- 87 с.

142. Тульчинский М. Е. Качественные задачи по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972. - 240 с.

143. Усова А. В., Бобров А. А., Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

144. Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач: Учебное пособие к спецкурсу.- Челябинск: 1985.- 88 с.

145. Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач: Для физ.- мат. фак.- М.: Просвещение, 1992.- 207 с.

146. Физика в формулах. 7-11 кл.: Справочное пособие / Авт. — сост. В. А. Ильин. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 64 с.

147. Физика в таблицах. 7-11 кл.: Справочное пособие / Авт. сост. В. А. Орлов. - М.: Дрофа, 1997. - 64 е.: ил.

148. Фридман Л. М. Как обучать решению задач? // Педагогический вестник. 1993. - №7. - С. 2 - 3.

149. Фридман Л. М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

150. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи. М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Изд - во НПО "МОДЭК". - 1999. - 240 с.

151. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 223 с.

152. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 187 с.

153. Хенкок Д. Самоучитель по развитию памяти/ Д. Хенкок.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.- 320 с.

154. Хуторской А. В. Формы эвристического обучения // Школьные технологии.- 1998. -№5. С. 83 - 93.

155. Хуторской А. В. Свободное развитие как пространство образования //Школьные технологии.- 1998. №5. - С. 108.

156. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - №7. - С. 15 - 22.

157. Хуторской А. В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Magister. 1996. - №6. - С. 18 - 32.

158. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

159. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

160. Шабаев И. Г. Сочетание алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения // Дис. . канд. пед. наук.- М., 1977.- 193.

161. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности: Систе-могенетический подход. Ярославль, 1979.-91 с.

162. Шадриков В. Д. Способности человека.- М.: Институт практической психологии, 1997.- 288 с.

163. Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В. Мнемонические способности: развитие и диагностика.- М.: Педагогика, 1990.- 175 с.

164. Ширяева В. А. Развитие системно- логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач: (ТРИЗ): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000,- 241 с.

165. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся // Знание. -1988.-№8, 1966.-№4.-С. 99.

166. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С. Я. Батышева.- М., АПО. 1998.- 568 е., ил Т. 1- A-JI- 1998.

167. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С. Я. Батышева.- М., АПО. 1999.- 440 е., ил Т. 2- М-П- 1999.

168. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С. Я. Батышева.- М., АПО. 1999.- 488 е., ил Т. 3- Р-Я- 1999.

169. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972,216 с.