Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе

Петросян, Эдик Аветисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Петросян, Эдик Аветисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе"

На правахрукописи

ПЕТРОСЯН ЭдикАветисовнч

Психолого-педагогическиеусловия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Днепров Сергей Антонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кустов Леонид Маркелович

Ведущее учреждение:

кандидат педагогических наук, доцент Корзникова Галина Григорьевна

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 апреля 2005 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316).

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского педагогического университета.

Автореферат разослан 26 марта 2005 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется быстрым ростом количества разнообразной политической, социально-экономической и научно-технической информации. Однако этот рост не сопровождается появлением соответствующих высокоинтеллектуальных технологий, которые позволили бы школьнику полностью усвоить различные виды учебной информации. В этих условиях необходимо, чтобы в процессе образования у человека были развиты способности к активному творческому овладению знаниями, которые помогли бы ему ориентироваться во все возрастающих объемах информации.

В процессе традиционного обучения основное внимание уделяется как можно более полной передаче готовой информации от педагога к ученикам и точному воспроизведению ими полученных знаний. В современных условиях для решения проблемы воспитания и развития личности недостаточно передать обучаемому некоторую готовую сумму знаний, необходима самостоятельность в обучении и воспитании. Для самостоятельного овладения знаниями следует сформировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности учащихся в норму, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности. Развитие способности к открытиям нового в разных видах деятельности возможно на основе формирования эвристической направленности мышления учащихся. В рамках нашего исследования под эвристической направленностью мышления понимается целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций. Под учебной проблемной ситуацией мы понимаем заранее разработанное педагогом, осознанное учащимися затруднение, порождаемое несоответствием между имеющимися у них знаниями и теми, которые необходимы им для решения предложенной задачи. При этом у школьников уже сформированы возможности для разрешения учебных проблемных ситуаций в виде умений и навыков эвристической деятельности.

Учителям надо реализовать психолого-педагогические условия — совокупность осмысленных, научно обоснованных, предварительно подготовленных обстоятельств процесса обучения, реализация которых с высокой степенью вероятности приводит к ожидаемому дидактическому результату.

Формирование эвристических методов и приемов мышления происходит на базе единства эмпирического и теоретического уровней, монологической и диалектической форм мышления. Их применение открывает

огромные потенциальные возможности для развития различных форм и уровней мышления, активизации познавательной деятельности учащихся. Эвристическое мышление связано с развивающим обучением, центральная идея которого заключается в совершенствовании интеллектуальных способностей учащихся. Проблемы применения эвристических методов и приемов в обучении и воспитании разрабатывались в трудах философов, психологов и педагогов: Архимеда, Г. Э. Армстронга, Г. С. Альтшуллера, А. Бине, Б. Больцано, Д. Буля, Р. Декарта, К. Дункера, Н. А. Извольского, А. И. Ильясова, Конфуция, Г. Лейбница, А. Н. Леонтьева, Р. Линдсейна, Д. Нормана, Паппа Александрийского, Д. Пойи, Я. А. Пономарева, А. Пуанкаре, В. Н. Пушкина, С. Л. Рубинштейна, В. Н. Соколова, Сократа, О. К. Тихомирова, Э. Торндайка, А. В. Хуторского, С. И. Шохор-Троцкого, Д. X. Флейвела, П. К. Энгельмейера.

Безусловно, важнейшая роль эвристических методов и приемов в воспитании и обучении никогда не отрицалась. Однако в настоящее время создались новые педагогические условия и дидактические возможности, позволяющие рассматривать эвристические методы и приемы как наиболее перспективное направление в обучении. В педагогической науке ведутся активные поиски новых методов и средств формирования эвристической направленности мышления. Мы считаем, что особыми возможностями в школе для формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе обладает основной курс математики. Педагогический потенциал курса математики в формировании эвристической направленности мышления заключается в готовности к реализации совокупности обучающих, развивающих и воспитывающих возможностей эвристических методов и приемов математики. Данный потенциал пока не задействован, поэтому в современной системе образования, в педагогической науке и в деятельности учителей наметились следующие различия, противоположности и противоречия между:

— значительным ростом объема научной информации в содержании курса различных школьных дисциплин, вызванным ускорением научно-технического прогресса, и уменьшением возможностей его полного усвоения каждым школьником;

— объективной социально-педагогической потребностью в использовании эвристических приемов в организации учебно-познавательной деятельности учащихся среднего звена и субъективным уровнем развития у них общелогических умений и навыков;

— необходимостью усиления развивающей функции в среднем звене школы и ослаблением внимания педагогической науки к раскрытию воспитательного потенциала форм, методов и средств, соответствующих эвристической направленности мышления школьников;

— стремлением учащихся самостоятельно добывать и открывать новые знания и реальной преподавательской деятельностью учителей, в которой преобладает тенденция сообщения знаний в готовом виде;

— необходимостью формирования у учащихся умений и навыков эвристической деятельности и достигнутым уровнем научно-методических знаний учителей о формах, методах, средствах и характере обучения эвристике;

— все возрастающей ролью и значением математики в образовании школьника как ядра общечеловеческой культуры и сокращением количества учебного времени, отведенного на ее изучение;

— возрастающими социально-экономическими и научно-техническими требованиями к результатам обучения математике в средней школе и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами.

На основе анализа актуальности и противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании психолого-педагогических условий реализации потенциала курса математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся 5—9-х классов средней школы.

Проблема предопределила тему исследования: «Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе».

Цель исследования— выявить, определить, обосновать и реализовать психолого-педагогические условия реализации потенциала курса математики основной школы для формирования эвристической направленности мышления школьников 5—9-х классов.

Объектом исследования является образовательный процесс на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.

Предмет исследования— психолого-пёдагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.

Анализ психолого-педагогической литературы, методических исследований, результатов изучения практики работы учителей математики позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: реализация потенциала математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся возможна при условии:

— актуализации философского наследия, историко-педагогического и методического опыта обучения математике, что поможет раскрыть сущность и педагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления», что, в свою очередь, будет способствовать вы-

явлению степени нацеленности курса математики основной школы на формирование эвристической направленности мышления учащихся;

— реализации системы принципов, характеризующей процесс формирования эвристической направленности мышления учащихся;

— выбора в качестве основных средств формирования эвристической направленности мышления учащихся: развития познавательного интереса, освоения основных приемов, методов, умений и навыков эвристической деятельности, в том числе ситуации успеха «Эврика», и приобретения творческого опыта исследовательской деятельности;

— определения признаков, показателей и критериев эвристической деятельности;

— организации на уроках математики дидактических отношений «эвристическая деятельность— обучение математике», витагенного обучения, создания ситуации успеха «Радость познания», превращающих учащихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;

— соответствия содержания эвристических заданий дидактическим принципам полноты и целостности, предъявляемым к конструированию и использованию их на уроках математики.

Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. На основе историко-генетического анализа дать авторскую трактовку сущности и педагогического значения понятия «эвристическая направленность мышления».

2. Определить и обосновать важнейшие психолого-педагогические условия реализации педагогического потенциала математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся основной школы.

3. Опытно-поисковым путем обосновать возможности педагогической технологии формирования эвристической направленности мышления на уроках математики в 5—9-х классах как определенного алгоритма реализации психолого-педагогических условий. Теоретико-методологическими основами исследования послужили: учение о развитии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); философское обоснование теории деятельности (М. С. Коган, Э. С. Маркарян); основные положения теории деятельности (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л. С. Выготский, А. Н. Талызина); теория управления учебным процессом (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); психолого-педагогические теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-

ков, Д. Б. Эльконин); теория ситуации успеха в обучении, голографиче-ский подход к педагогическим проблемам и витагенное образование (А. С. Белкин); теория научного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А. Днепров); науки математики (А. Д. Александров, Н. Бурбаки, А. Н. Колмогоров, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа); психолого- педагогические основы обучения математике (X. Ж. Танеев, А. В. Гладкий, Я. И. Груде-нов, В. А. Гусев, В. А. Далингер, Т. А. Иванова, В. И. Крупич, В. А. Кру-тецкий, А. М. Пышкало, Г. И. Саранцев, В. Н. Соколов, Л. М. Фридман, Г. Фройденталь).

Для исследования проблемы и решения поставленных задач нами были использованы следующие теоретические методы исследования:

анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования; анализ документов по вопросам образования; анализ содержания программ, учебных планов и учебников по математике для средней школы и эмпирические методы исследования: наблюдение за учебной деятельностью учащихся; анкетирование; ранжирование; контент-анализ; индивидуальные устные опросы учителей; диагностика эвристической направленности мышления школьников; проведение опытно-поисковой работы по определению эффективности и результативности педагогических воздействий на формирование и развитие эвристической направленности мышления школьников; вероятностно-статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 год и включало три этапа.

Первый этап— организационный (1996—1998 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с точки зрения разработанности проблемы исследования. Был выявлен педагогический потенциал математики в формировании и развитии творческих способностей, умений и навыков выполнения мыслительных операций у учащихся в процессе эвристической деятельности. Проводился анализ методов обучения учащихся среднего звена эвристическим приемам мышления. Были реализованы основные идеи формирования эвристической направленности мышления через систему творческих эвристических заданий и требования к такой системе заданий. Осуществлялась апробация разработанных материалов.

Второй этап— опытно-поисковый (1998—2003 гг.). Проводились сбор и обработка результатов опытно-поисковой деятельности, уточнение и корректировка целей, задач исследования. С учетом выделенных требований к отбору содержания эвристических заданий, а также результатов поисковой деятельности была разработана система эвристических заданий

и приемов формирования эвристической направленности мышления учащихся на уроках математики.

Третий этап— обобщающий (2003—2005 гг.). Завершена опытно-поисковая работа, включающая определение влияния разработанных систем эвристических заданий на уровень сформированности эвристической направленности мышления, на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную сферу личности. Разрабатывались практические рекомендации к коррекции и уточнению идеи продуктивного обучения математике, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что

— выявлена инверсионная прямо пропорциональная зависимость между эвристической направленностью мышления и мотивацией обучения математике;

— установлена возможность результативного и эффективного выбора развивающей учебной деятельности учащихся в условиях реального образовательного процесса для формирования эвристической направленности их мышления;

— выделены уровни и разработаны признаки, показатели и критерии сформированности умений и навыков эвристической деятельности: функционально-вариативные, проблемно-ситуативные признаки; инновационно-креативные показатели; временные, уровневые и затратные критерии;

— выделены и систематизированы социальные, психологические, педагогические, дидактические и методические условия организации эвристической деятельности учащихся 5—9-х классов на уроках математики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано определение и раскрыто педагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления».

Практическая значимость исследования:

— определена и обоснована технология формирования приемов, умений и навыков эвристической деятельности у учащихся 5—9-х классов на уроках математики;

— предложенная технология составления систем творческих заданий носит универсальный характер, а потому может быть использована учителями других дисциплин (физики, химии, ОБЖ, истории) при подготовке и проведении уроков;

— разработана технология отслеживания результатов эвристической деятельности учащихся по решению эвристических заданий;

— подготовлены планы и конспекты уроков математики в 5—9-х классах по формированию эвристической направленности мышления учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечиваются: опорой на положения фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным им целям и задачам; применением вероятностно-статистических методов обработки данных опытно-поисковой работы по теме исследования; повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались с учителями и методистами муниципального образовательного учреждения (МОУ) «Гимназия)) и других школ г. Новоуральска, Свердловской области, на консультациях, встречах методических групп, семинарах. Материалы работы были представлены на семинарах по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок», посвященных обучению детей в средней школе, организованных МОУ «Гимназия» г. Новоуральска отдельно и совместно с учителями-экспериментаторами УВК № 1624 «Созвездие» (г. Москва) и автором развивающей программы обучения детей «Одаренный ребенок» кандидатом психологических наук Н. Б. Шумаковой (1996—2002 гг.). О ходе исследования и результатах экспериментальной работы докладывалось на заседаниях кафедр теории и методики преподавания математики; возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры», организованной международным факультетом ЮурГУ (Челябинск, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования, (Тюмень, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. На современном этапе развития общего образования формирование эвристической направленности мышления школьников основной школы является необходимым условием интеллектуального воспитания современной гармонически развитой личности.

2. Содержание курса математики основной школы обладает исключительно большим, пока не реализующимся потенциалом для формирования эвристической направленности мышления, которая заключается в актуализации совокупности обучающих, развивающих и воспитывающих возможностей дидактических методов и средств общего математического образования.

3. Реализация педагогической технологии, которая предусматривает алгоритмическое применение психолого-педагогических условий: использование эвристических заданий; специальную работу по формированию эвристических приемов мыслительной деятельности; развитие креативного мышления, — способна существенно повысить вос-

' питательный и развивающий эффект обучения математике.

4. На уровне дидактических отношений «эвристическая деятельность — обучение математике» объективные условия препятствуют, а субъективные нестандартные образовательные потребности школьников способствуют углублению противоречия между обучением и эвристической деятельностью.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект и предмет исследования, формулируются противоречия, цель, проблема, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Формирование эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема» содержит обоснование различного понимания категории «эвристика» и производных от нее понятий, контекстуальное определение эвристики, анализ этапов ее развития, генезис эвристической направленности мышления в педагогической мысли и в образовании, современные философские и психолого-педагогические исследования эвристики в структуре творчества, эвристической деятельности в структуре творческой деятельности.

Изучение эвристической интеллектуальной деятельности человека и практическое применение выявленных закономерностей ее протекания в различной научной деятельности послужило причиной контекстуального определения эвристики. Под эвристикой стали понимать:

1) момент открытия нового, связанного с инсайтом, «озарением», мгновенным нахождением решения задачи;

2) молодую научную дисциплину, возникшую на стыке таких наук, как философия, кибернетика, психология и педагогика;

3) науку, имеющую своим предметом эвристическую деятельность человека или технического устройства;

4) методы мышления, которые иногда еще называют «эвристиками»;

5) майевтику — восходящий к Сократу метод обучения («сократические беседы») или коллективный метод решения трудных проблем («мозговой штурм»).

Все эти определения подтверждают наше мнение, что эвристика переживает период становления. В результате эволюции эвристика как метод обучения фактически стала подсистемой науки эвристики со своими специфическими проблемами и уже выступает как педагогическое научное направление, а не как метод обучения.

На основе историко-генетического анализа понятия «эвристика» нами выделены три этапа развития данного понятия: а) возникновение идеи эвристики, протопонятий эвристики; б) формирование естественнонаучного понятия эвристики; в) формирование эвристики как науки.

На первом этапе развития эвристики предприняты попытки понять закономерности эвристического процесса, появились предпосылки эвристической направленности обучения. На этом этапе большое значение имели идеи Аполлония, Аристея Старшего, Аристотеля, Архимеда, Евклида, Конфуция, Паппа, Сократа, Платона. Анализ первоисточников и их исследований позволил нам не только выделить и систематизировать основные черты, присущие эвристике на этом этапе развития, но и в ряду общих философских положений увидеть методы, способы, приемы и правила, по которым совершались первые попытки обобщения практики обучения эвристической деятельности.

Труды Б. Больцано, Дж. Буля, Т. Гоббса, Р. Декарта, Г. Лейбница, А. Пуанкаре, А. Сен-Симона характеризуют второй этап развития эвристики, на котором определена тесная связь философии с естествознанием, сущностью которой стали считать математическую мысль.

Для решения возникающих проблем и нестандартных задач применялись достаточно общие, не касающиеся только узкой предметной области руководства, правила и рекомендации, например универсальный логико-математический метод решения задач. Они не гарантировали достижения цели, но значительно повышали вероятность успеха своей целенаправленной последовательностью по сравнению с неорганизованным поиском. Они представляли собой различные эвристические системы поиска. Предпринятые попытки формализации таких систем на основе отождествления логики и мышления не достигали цели. Это был бесперспективный путь развития эвристики, на котором, однако, зарождались новые научные направления, в том числе и в педагогике.

На третьем этапе развития эвристики ведущими были труды И. Канта и Г. В. Ф. Гегеля, причем их философские идеи послужили толчком к исследованию процессов эвристической деятельности, методов поиска творческих решений. Уже в первой половине XX в. начали появлять-

ся работы Г. Э. Армстронга, М. Верттеймера, Т. Гексли, А. Я. Герда, М. Н. Стасюлевича, П. К. Энгельмейера по исследованию процессов эвристической деятельности, методов поиска творческих решений.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г. Э. Армстронг), опытно-эвристического (А Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский). Проникая в практику обучения, эвристический метод способствовал ликвидации системы заучивания учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением, доставлял учащимся радость самостоятельного поиска и открытия.

Современный этап развития эвристики начинается со второй половины XX в. и связан с возникновением кибернетики и необходимостью развития поисковых эвристических систем для научной и изобретательской деятельности. К этому же времени относится появление фундаментальных исследований Д. Пойа по педагогической эвристике, подводивших итог ее развития на предыдущем этапе и намечавших перспективы. Появляются работы педагогов-математиков, методистов, которые связывали успешное обучение математике с эвристикой. Применение эвристического метода как метода обучения математике отражено в работах В. М. Брадиса, Д. Брунера, Н. А Извольского, В. В. Репьева, У. Ч. Сойера, С. И. Шохор-Троцкого.

Практически все исследователи эвристики связывали свою деятельность с необходимостью обращения к педагогической практике. С самого зарождения эвристики, наряду с анализом эвристической деятельности, исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой.

Усилия ученых найти универсальный совершенный метод, пригодный для решения любых задач, пока не увенчались успехом. Важность научного изучения эвристической деятельности стала очевидной. Возможность и необходимость формирования элементов эвристической деятельности в процессе обучения математике признавалась и признается многими математиками и методистами (А. Д. Александров, В. Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер, В. А. Гусев, Ю. М. Колягин, В. И. Крупич, Н. В. Метельский, Д. Пойа, Г. И. Саранцев, М. И. Шабунин и др.). Основанием для этого служат психологические исследования по проблеме изучения эвристической деятельности человека, которые проводились параллельно с исследованиями, преследовавшими цель создания искусственного интеллекта, обучаемых машин (Л. Л. Гурова, И. П. Калошина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Пушкин, Г. С. Сухоб-ская, Э. Д. Телегина, В. А. Терехов, О. К. Тихомиров и др.).

Анализ соответствующей литературы позволил определить, что эвристическая деятельность (в том числе математическая) часто отождествляется с творческой деятельностью, она связана с процессами создания человеком новых приемов (стратегий) в таких ситуациях, когда обнаруживается конфликт между условиями и требованиями какой-нибудь деятельности, когда надо совершить некоторую совокупность действий, решить ту или иную задачу, однако наличные условия не подсказывают способа решения этой задачи, и весь арсенал прошлого опыта не содержит готовой схемы, которая была бы пригодна для данных условий.

Продукт деятельности— нечто объективно или субъективно новое. Можно говорить об обязательном сопровождении любой творческой деятельности эвристической деятельностью и на этом основании о вхождении эвристической деятельности в состав творческой, в которой она занимает одно из центральных мест.

Творческая деятельность— это логико-эвристическая деятельность, функциональными компонентами которой являются как логическая, так и эвристическая деятельность. На разных этапах учебной деятельности, организованной как творческая, эти компоненты представляются разным объемом, но обязательно дополняют друг друга.

В нашем исследовании мы придерживаемся мнения В. Н. Соколова о том, что эвристическая деятельность — это «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, в основе которой находится не только логическое мышление, но и различные эвристические его формы, в совокупности направленные на целесообразное изменение и преобразование информации, которое только логическим путем недостижимо».

В последние годы в связи с изменением целей образования, ориентацией всей системы образования на выявление и развитие способностей учащихся с целью раскрытия творческого потенциала каждого ребенка и самореализации его в современной жизни наметился интерес к изучению педагогической эвристики в исследованиях по дидактике (В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.)

Анализ научно-педагогической и методической литературы показал, что в настоящее время пока нет целенаправленного исследования, рассматривающего проблему разработки психолого-педагогических условий формирования эвристической направленности мышления учащихся.

Вторая глава «Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся при обучении математике» посвящена ответам на вопросы: какие умения и навыки эвристической деятельности, элементы эвристической направленности мышления формируются у учащихся основной школы на уроках матема-

тики и как организовать их учебную деятельность, чтобы ее результатом стало развитие эвристической направленности мышления.

Первое психолого-педагогическое условие— актуализация философского наследия, историко-педагогического и методического опыта обучения математике рассмотрено в первой главе диссертации. Второе условие было выделено путем педагогического анализа. Мы считаем, что к нему можно отнести следующие принципы:

• творческой целеустремленности;

• общественной направленности;

• деятельностного подхода;

• согласования характера, методов и средств образовательного процесса с индивидуальными психологическими особенностями учащихся;

• развития мотивации к творческой эвристической деятельности;

• приоритета творческой эвристической деятельности учащихся;

• выбора методов и организационных форм работы, обеспечивающих творческую эвристическую деятельность;

• развития умений самообучения и самовоспитания;

• демократических взаимоотношений и гуманизма;

• опосредованности, неявности воспитательного воздействия;

• сотрудничества учителя и учащихся.

Третье психолого-педагогическое условие: формирование эвристической направленности мышления школьников осуществляется в процессе реализации методов, средств формирования эвристической деятельности. К ним мы относим:

• анализ учебных текстов для выполнения творческих эвристических заданий;

• комбинирование изученных правил;

• методы активизации мышления: проб и ошибок, «мозговой штурм», контрольных вопросов, аналогий, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектики, контрольных вопросов, теоретический;

• алгоритмические методы: системный анализ; анализ явлений, событий и процессов.

Четвертое психолого-педагогическое условие: на основе анализа тенденций в развитии психолого-педагогических методов и принципов необходимо выделить признаки творческой эвристической деятельности учащихся:

• видение новой функции объекта;

• видение новой проблемы в знакомой дидактической ситуации;

• формулировка проблем, выдвижение идей, гипотез;

• видение вариативности решения и его хода (возможность различных решений данной проблемы, способов решения);

• создание новой информации.

На основе анализа совокупности признаков в диссертации предлагаются следующие показатели эвристической направленности мышления:

• построение принципиально нового способа решения, отличного от ранее известных;

• самостоятельное осуществление переноса известных знаний и умений в новую дидактическую ситуацию;

• открытие принципиально нового в знакомом учебном материале;

• способность к постановке, разработке и созданию новых заданий и задач.

На базе анализа признаков и показателей нами были разработаны критерии творческой эвристической деятельности:

• время выполнения задания, решения задачи (в минутах: 1—45 мин);

• сложность и трудность выполненного учебного задания, решения учебной задачи (в баллах: 0—100);

• уровень (количественная характеристика) полученного результата (шкала: 1—4 уровни);

• затраты оборудования и материалов (в единицах: количество использованных листов бумаги, маркеров, магнитов и т. д.).

Пятое условие — организация дидактических отношений «эвристическая деятельность — обучение математике». Основными этапами реализации этой технологии являются виды и способы организации творческой эвристической деятельности учащихся при: 1) объяснении нового материала; 2) решении задач; 3) выполнении домашних заданий; 4) выполнении лабораторных работ и работ математического практикума; 5) повторении и обобщении изученного материала. Она реализуется в виде алгоритма, который предусматривает:

• стимулирование самостоятельной познавательной активности;

• усвоение содержания опыта творческой деятельности;

• раскрытие практического применения математики на основе ви-тагенного опыта школьников;

• познание закономерностей математизации знаний (аксиоматизация и метод математического моделирования);

• формирование у школьников такого отношения к знаниям, благодаря которым знания и умения приобретают для них личностный смысл, становятся их внутренним достоянием;

• развитие эвристических и исследовательских умений и навыков.

Разработанная нами технология формирования эвристической направленности мышления учащихся в процессе обучения математике отражает главную идею теории развивающего обучения:

• во-первых, усвоение знаний, умений и навыков из целей образования превращается в средство развития способностей учащихся;

• во-вторых, учитель и ученик создают систему отношений, в которой возникают условия для их развития, так как учитель и ученик образуют определенную образовательную среду, способствующую раскрытию природных данных к саморазвитию интеллектуальных, познавательных и других способностей.

• в-третьих, развивающее обучение строится на глубоком знании и грамотном использовании психологических закономерностей процесса взаимодействия учителя и ученика;

• в-четвертых, витагенное обучение, т. е. обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала, используется в образовательных целях. Этот подход, широко представленный в трудах научной школы А. С. Белкина, рассматривает вопрос о ценностном подходе к знанию. Опора на жизненный опыт личности— главный путь превращения образовательных знаний в ценность, а ценностное отношение к знанию, безусловно, является важным фактором решения педагогических проблем развития познавательных интересов личности.

Приведенная в диссертации табл. 1 дает представление о видах деятельности учащихся на уроках в предлагаемой нами технологии формирования эвристической направленности мышления.

В конечном итоге реализация этой технологии приводит к развитию у школьников эвристической направленности мышления.

Выделенные нами средства формирования эвристической направленности мышления объединены в общее целое педагогикой радости и педагогикой сотрудничества. «Радость познания» — самая глубокая и самая ценная ситуация успеха. Главным педагогическим условием развития умений и навыков эвристической деятельности является, по нашему мнению, переход от педагогики труда к педагогике радости и педагогике сотрудничества. Итог такого сотрудничества— радость познания: радость познания учеником мира, жизни, себя—и радость познания учителем своего ученика.

Третья глава «Результаты опытно-поисковой работы по формированию эвристической направленности мышления учащихся 5—9-х классов на уроках математики» описывает задачи каждого этапа исследования, используемые методы, способы проверки результативности и эффективности методов исследования и его основные результаты.

Анализ психолого-педагогической литературы, методических исследований, результатов изучения практики работы учителей математики позволил обосновать необходимость проведения опытно-поисковой работы с целью проверки влияния эвристических методов, приемов и форм организации деятельности учащихся на уроках математики как универсальных способов поисковой познавательной деятельности на формирование эвристической направленности мышления школьников.

Объект опытно-поисковой работы — процесс реализации психолого-педагогических условий формирования эвристической направленности мышления учащихся 5—9-х классов.

Предмет опытно-поисковой работы — технология формирования эвристической направленности мышления учащихся.

Исходя из теоретических обоснований технологии формирования эвристической направленности мышления была выдвинута гипотеза опытно-поисковой работы: в процессе обучения на уроках математики формирование эвристической направленности мышления учащихся станет наиболее результативным и эффективным при реализации соответствующей технологии, представленной в табл. 1.

Для достижения цели опытно-поисковой работы мы поставили следующие задачи:

• выявить и проанализировать содержание исходного и конечного уровней сформированности эвристических умений и навыков учащихся;

• реализовать технологию обучения учащихся на уроках математики эвристическим умениям и навыкам, способствующую развитию сформированности эвристической направленности мышления.

Опытно-поисковая работа проводилась в школах № 43, 44 и МОУ «Гимназия» г. Новоуральска, в школе поселка Тарасково Свердловской области. На различных ее этапах привлекались около 150 учащихся и 80 учителей.

В процессе опытно-поисковой деятельности выяснялась причинно-следственная связь между независимой переменной— технологией эвристического обучения и зависимой переменной — знаниями учащихся. Соответствующая гипотеза гласила: «Введение технологии формирования эвристической направленности мышления существенно улучшит успеваемость учащихся по математике».

Для исследования была взята выборка из 51-го учащегося 7А, 7В классов МОУ «Гимназия» г. Новоуральска. Данные успеваемости учащихся 7-х, 8-х, 9-х классов (1998/00 уч. г.) по учебным предметам «Алгебра», «Геометрия» представлены в табл. 2.

Таблица 1

Технология формирования эвристической направленности мышления учащихся_

Уровень Этапы деятельности учащихся

1 Обнаружение, осознание и формулировка проблемы н Сбор, обработка и отбор необходимой информации по проблеме ill Поиск идеи решения проблемы IV Выбор методов решения проблемы V Решение проблемы VI Определение возможных направлений практического использования результатов решения проблемы

1 О наличии проблемы сообщает учитель; осознанию проблемы помогает учитель; формулирует проблему учитель Используется предоставленная учителем информация Используется подготовленная и разработанная учителем идея Используется рекомендованный учителем метод Решение по алгоритму, разработанному учителем и под его непосредственным руководством Знакомство с вариантами использования решения, разработанными учителем

2 Наличие проблемы, ее осознание и формулировка осуществляются при помощи учителя Используется информация, предоставленная учителем и полученная самостоятельно из различных предложенных источников Самостоятельно выбрана одна идея из нескольких, предложенных учителем Самостоятельно выбран один из нескольких предложенных учителем методов Планирование этапов решения осуществляется при помощи учителя, самостоятельно выполняются лишь отдельные этапы решения Практическая значимость решения и область его применения определяются под руководством учителя

Уровень Этапы деятельности учащихся

1 Обнаружение, осознание и формулировка проблемы II Сбор, обработка и отбор необходимой информации по проблеме II! Поиск идеи решения проблемы IV Выбор методов решения проблемы V Решение проблемы VI Определение возможных направлений практического использования результатов решения проблемы

3 Наличие проблемы помогает установить учитель, а осознание и формулировка проблемы осуществляются самостоятельно В результате обработки предоставленной и самостоятельно отобранной информации получены новые сведения по проблеме под руководством учителя Самостоятельно предложенная идея адаптирована к решению данной проблемы Самостоятельно выбран и использован один метод решения проблемы Планирование и решение проблемы выполнено самостоятельно Практическая значимость решения устанавливается самостоятельно, возможные области его использования — под руководством учителя

4 Осуществляется самостоятельная постановка проблемы (пробле-маувидена, осознана и сф ормулирована самостоятельно) Происходит самостоятельный поиск, отбор, обработка и получение новой информации Самостоятельно найдены несколько идей решения, в т. ч. и нестандартные Самостоятельно выбраны несколько методов решения, на основе комбинирования которых получен оптимальный метод Планирование и решение проблемы выполнено полностью самостоятельно. При анализе решения найдено одно (несколько) новых решений Самостоятельно определены практическая значимость и возможные области применения решения, на конкретном примере показан результат внедрения решения проблемы

Примечание. 1 низкий (рецептивно-репродуктивный); 2 — средний (нормативно-репродуктивный); 3 _достаточный (репродуктивно-творческий); 4 — высокий (креативный).

Для объективности анализа динамики изменения успеваемости учащихся мы использовали метод вторичной статистической обработки ре-

зультатов — х2-критерий.

Таблица!

__ Динамика изменения успеваемости учащихся_

• Успеваемость

Учеб- Класс Предает яа«3» на «4» на «5»

вый год Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся %

1997/98 7А.7В Алгебра 9 18 27 53 15 29

Геометрия 4 8 24 47 23 45

1998/99 8А, 8Б Алгебра 4 8 27 53 20 39

Геометрия 1 2 18 35 32 63

1999/00 9 А, 9В Алгебра 8 16 21 41 22 43

Геометрия 0 0 19 37 32 63

Полученное нами значение %1 = 9,7 (по предмету «Алгебра») больше соответствующего табличного значения т - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01. Значение %2 = 17,33 (по предмету «Геометрия») больше соответствующего табличного значения т - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001.

Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в оценках учащихся по предметам «Алгебра» и «Геометрия» в результате введения технологии формирования эвристической направленности мышления, подтвердилась. Успеваемость по предметам ((Алгебра» и «Геометрия» значительно улучшилась, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,01 (по алгебре) и не превьппающую 0,001 (по геометрии).

Исследование интереса учащихся к предмету осуществлялось посредством ранжирования, суть которого заключалась в том, что учащимся предлагалось расположить изучаемые ими предметы в последовательности, отражающей их интерес к тому или иному предмету. О снижении или повышении интереса к предмету мы судили по изменению его ранга.

Как видно из табл. 3, значимость итогового ранга в обоих классах повышается, что свидетельствует о возрастании интереса к математике. Следовательно, используемая нами технология формирования эвристической направленности мышления оказывает положительное влияние на развитие интереса учащихся к математике.

В табл. 4 представлено изменение уровней сформированности эвристической направленности мышления учащихся на различных этапах опытно-поисковой работы.

Таблица 3

Результаты исследования познавательного интереса учащихся

Предметы школьного цикла Ранг предметов школьного цикла

1 срез (январь 2001 г.) 2 срез (ма рт 2003г.)

7А 7Б 9А 9Б

1. Алгебра 5 4 2 1

2. Геометрия 7 5 3 3

3. Физика 6 10 7 8

4. Информатика 1 1 1 2

5. Химия 3 2 9 10

6. Биология 4 4 6 7

7. География 9 7 10 9

К. История 10 б 8 5

9. Литература 9 9 4 6

10. Междисциплинарное обучение 2 3 5 4

Таблица 4

Распределение учащихся по уровням сформированности эвристической направленности мышления

Уровень

Учебный Класс 1 2 3 4

год Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся %

1997—1998 7 А, 7В 10 20 24 47 13 25 4 8

1998—1999 8А, 8Б 7 14 15 29 21 41 8 16

1999—2000 9 А, 9В 3 6 10 20 26 51 12 23

Примечание. 1 — низкий (рецептивно-репродуктивный), 2 — средний (нормативно-репродуктивный), 3 — достаточный (репродуктивно-творческий), 4 — высокий (креативный).

В результате применения критерия согласия с тремя степенями свободы полученное значение X1 = 80,47 больше соответствующего табличного значения, составляющего 16,27 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001. Таким образом, гипотеза о возможности появления значимых изменений в распределении учащихся по уровням сформированности эвристической направленности мышления в результате применения разработанной нами технологии эвристического обучения подтвердилась.

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют, что выявление уровней сформированности эвристической направленности мьшшения учащихся дает учителю возможность целенаправленно и планомерно управлять процессом их обучения, воспитания и развития.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и полученные результаты исследования:

1. На современном этапе развития школьного образования учитель совместно с учащимся должен организовать свою учебную деятельность так, чтобы ее результатом стало развитие способности учиться, приобретать и открывать новые знания, развитие всей системы познавательно-продуктивных качеств мышления, которые определяют творческий потенциал человека и создают конкурентные преимущества в профессиональной деятельности.

2. Дана авторская трактовка сущности и педагогического значения понятия «эвристическая направленность мышления» как целенаправленной, устойчивой способности к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций.

3. Эвристическая направленность мышления проявляется в способности эффективно организовать свою мыслительную деятельность для решения познавательных задач, т. е. выдвигать гипотезы, строить планы и стратегии решения, проводить правдоподобные рассуждения и применять эвристические методы и приемы.

4. Выявлен педагогический потенциал уроков математики и возможность результативного и эффективного выбора развивающей учебной деятельности учащихся по формированию эвристической направленности их мышления.

5. Уровни сформированности у школьников эвристической направленности мышления можно отследить по функционально-вариативным, проблемно-ситуативным признакам, инновационно-креативным показателям, временным, уровневым и затратным критериям эвристической деятельности, представленным в их учебной деятельности. О сформированности эвристической деятельности школьников можно судить по тому, насколько в деятельности учащихся представлены элементы ее структуры, насколько самостоятельно и сознательно используются эвристические методы и приемы.

6. Проведена опытно-экспериментальная работа, подтвердившая результативность и эффективность разработанной педагогической технологии, в основе которой использование эвристических методов и приемов мыслительной деятельности, использование учебных эвристических заданий, отслеживание результатов эвристической деятельности учащихся по решению эвристических заданий.

7. Определена тесная связь уровней сформированности эвристической направленности мышления с интеллектуальным ростом, личностным развитием учащихся и выявлена инверсионная прямо пропорциональная зависимость между эвристической направленностью мышления и мотивацией обучения.

8. Предложенная технология по составлению систем творческих учебных заданий учителями и учащимися на уроках математики и других дисциплин носит универсальный характер.

9. Педагогическая деятельность по формированию эвристической направленности мышления учащихся должна охватывать все виды учебной деятельности и быть сориентированной на максимальное развитие общих и специальных способностей учеников с учетом глубины и направленности их познавательных интересов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 6 публикациях автора

Общий объем публикаций— 1,7 п. л.

1. Петросян Э. А. Решение комбинаторных задач: урок математики в 5-м классе // Внедрение программы «Одаренный ребенок» в учебно-воспитательный процесс городской гимназии / Сост. Г. Г. Корзникова, Р. А. Коровин, И. Ю. Горева, А. В. Залецкая / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 9,9 / 0,2 п. л.

2. Петросян Э. А. Развитие эвристических способностей школьников на уроках математики // Современные проблемы профессиональной и деловой культуры: Сб. статей участников Всероссийской науч.-метод. конф / Под ред. Л. В. Торопова. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. 13,25/0,3 п. л.

3. Петросян Э. А. Урок математики в 5-м классе. Тема: «Виды задач на дроби» // Моделирование уроков пропедевтического курса математики в рамках реализации программы «Одаренный ребенок»: Метод, рекомендации, дидакт. материалы, примеры поурочных разработок / Науч. ред. И. Н. Семенова. Екатеринбург: Уникум, 2002.3,9 / 0,2 п. л.

4. Петросян Э. А. Эвристическая деятельность — основа для подготовки к безопасной жизнедеятельности // ОБЖ. Основы безопасности жизни. М., 2002. № 4. 7,44 / 0,2 п. л.

5. Петросян Э. А. Организация творческой эвристической деятельности учащихся на уроках математики // Вопросы гуманитарных наук. М., 2003. № 3.13,75 /0,4 п. л.

6. Петросян Э. А. Социальные последствия формирования эвристической направленности мышления учащихся 5—9-х классов средней школы на уроках математики // Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Тезисы докл. межрегион, науч.-практ. конф. / Тюменск. гос. пед. ун-т. Тюмень, 2004.10,8 / 0,4 п. л.

Подписано в печать 21.03.05. Формат 60x84'/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1456.

Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup. utk. ru

2 2 АПР 2005 If Г " 165

" -у ¿ г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петросян, Эдик Аветисович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Формирование эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема.

1.1. Категория «эвристика» и производные от нее понятия.

1.2. Анализ генезиса эвристической направленности мышления в педагогической мысли и образовании.

1.3. Современные философские и психолого-педагогические исследования эвристики в структуре творчества.

1.4. Анализ структуры учебной деятельности.

1.5. Эвристическая учебная деятельность как основа эвристической направленности мышления школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся при обучении математике.

2.1. Основные принципы технологии формирования эвристической направленности мышления.

2.2. Методы и средства формирования эвристической деятельности

2.3. Признаки, показатели и критерии эвристической направленности мышления.

2.4. Организация эвристической деятельности на уроках математики .98 Выводы по второй главе.

Глава 3. Результаты опытно-поисковой работы по формирования эвристической направленности мышления учащихся 5-9-х классов на уроках математики.

3.1. Основные задачи и методы опытно-поисковой работы.

3.2. Исследование сформированное™ эвристической направленности мышления учащихся.

3.3. Динамика развития познавательного интереса учащихся к предметам школьного курса.

3.4. Исследование зависимости учащихся от уровня сформированности эвристической направленности мышления.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе"

В процессе традиционного обучения основное внимание уделяется как можно более полной передаче готовой информации от педагога к ученикам и точному воспроизведению ими полученных знаний. В современных условиях для решения проблемы воспитания и развития личности недостаточно передать обучаемому некоторую готовую сумму знаний, необходима самостоятельность в обучении и воспитании. Для самостоятельного овладения знаниями следует сформировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности учащихся в норму, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности. Развитие способности к открытиям нового в разных видах деятельности возможно на основе формирования эвристической направленности мышления учащихся. В рамках нашего исследования под эвристической направленностью мышления понимается целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций. Под учебной проблемной ситуацией мы понимаем заранее разработанное педагогом, осознанное учащимися затруднение, порождаемое несоответствием между имеющимися у них знаниями и теми, которые необходимы им для решения предложенной задачи. При этом у школьников уже сформированы возможности для разрешения учебных проблемных ситуаций в виде отдельных умений и навыков эвристической деятельности.

Формирование эвристических методов и приемов мышления происходит на базе единства эмпирического и теоретического уровней, монологической и диалогической форм мышления. Их применение открывает огромные потенциальные возможности для развития различных форм и уровней мышления, активизации познавательной деятельности учащихся. Эвристическое мышление связано с развивающим обучением, центральная идея которого заключается в совершенствовании интеллектуальных способностей учащихся. Проблемы применения эвристических методов и приемов в обучении и воспитании разрабты-вали философы, психологи и педагоги: Архимед, Г. Э. Армстронг, Г. С. Альт-шуллер, А. Бине, Б. Больцано, Д. Буль, Р. Декарт, К. Дункер, Н. А. Извольский, А. И. Ильясов, Г. Лейбниц, А. Н. Леонтьев, Р. Линдсейн, Д. Норман, Папп Александрийский, Д. Пойя, Я. А. Пономарев, А. Пуанкаре, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Соколов, Сократ, О. К. Тихомиров, Э. Торндайк, А. В. Хуторской, С. И. Шохор-Троцкий, Д. X. Флейвель, П. К. Эн-гельмейер.

Безусловно, важнейшая роль эвристических методов и приемов в воспитании и обучении никогда не отрицалась. Однако в настоящее время создались новые педагогические условия и дидактические возможности, позволяющие рассматривать эвристические методы и приемы как наиболее перспективное направление в обучении. В педагогической науке ведутся активные поиски новых методов и средств формирования эвристической направленности мышления. Мы считаем, что особыми возможностями в школе для формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе обладает основной курс математики. Педагогический потенциал курса математики в формировании эвристической направленности мышления заключается в готовности к реализации совокупности обучающих, развивающих и воспитывающих возможностей эвристических методов и приемов математики. Данный потенциал пока недостаточно задействован, поэтому в современной системе образования, в педагогической науке и в деятельности учителей наметились следующие различия, противоположности и противоречия между:

- значительным ростом объема научной информации в содержании курса различных школьных дисциплин, вызванным ускорением научно-технического прогресса, и уменьшением возможностей его полного усвоения каждым школьником;

- объективной социально-педагогической потребностью в использовании эвристических методов и приемов в организации учебно-познавательной деятельности учащихся среднего звена и субъективным уровнем развития у них общелогических умений и навыков;

- необходимостью усиления развивающей функции в среднем звене школы и ослаблением внимания педагогической науки к раскрытию воспитательного потенциала форм, методов и средств, соответствующих эвристической направленности мышления школьников;

- стремлением учащихся самостоятельно добывать и открывать новые знания и реальной преподавательской деятельностью учителей, в которой преобладает тенденция сообщения знаний в готовом виде;

- необходимостью формирования у учащихся умений и навыков эвристической деятельности и достигнутым уровнем научно-методических знаний учителей о формах, методах, средствах и характере обучения эвристике;

- все возрастающей ролью и значением математики в образовании школьника как ядра общечеловеческой культуры и сокращением количества учебного времени, отведенного на ее изучение;

- возрастающими социально-экономическими и научно-техническими требованиями к результатам обучения математике в средней школе и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами.

Цель исследования — выявить, определить, обосновать и реализовать психолого-педагогические условия реализации потенциала курса математики основной школы для формирования эвристической направленности мышления школьников 5—9-х классов.

Объектом исследования является образовательный процесс на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.

Предмет исследования— психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.

- актуализации философского наследия, историко-педагогического и методического опыта обучения математике, что поможет раскрыть сущность и педагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления», что, в свою очередь, будет способствовать выявлению степени нацеленности курса математики основной школы на формирование эвристической направленности мышления учащихся; реализации системы принципов, характеризующей процесс формирования эвристической направленности мышления учащихся;

- выбора в качестве основных средств формирования эвристической направленности мышления учащихся: развития познавательного интереса, освоения основных приемов, методов, умений и навыков эвристической деятельности, в том числе ситуации успеха «Эврика», и приобретения творческого опыта исследовательской деятельности;

- определения признаков, показателей и критериев эвристической деятельности;

- организации на уроках математики дидактических отношений «эвристическая деятельность— обучение математике», витагенного обучения, создания ситуации успеха «Радость познания», превращающих учащихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;

- соответствия содержания эвристических заданий дидактическим принципам полноты и целостности, предъявляемым к конструированию и использованию их на уроках математики.

Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическими основами исследования послужили: учение о развитии личности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн); философское обоснование теории деятельности (М. С. Коган, Э. С. Маркарян); основные положения теории деятельности (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л. С. Выготский, А. Н. Талызина); теория управления учебным процессом (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); психолого-педагогические теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, JL В. Зан-ков, Д. Б. Эльконин); теория ситуации успеха в обучении, голографический подход к педагогическим проблемам и витагенное образование (А. С. Белкин); теория научного педагогического сознания (JI. А. Беляева, С. А. Днепров); науки математики (А. Д. Александров, Н. Бурбаки, А. Н. Колмогоров, JL Д. Кудрявцев, Д. Пойа); психолого - педагогические основы обучения математике (X. Ж. Танеев, А. В. Гладкий, Я. И. Груденов, В. А. Гусев, В. А. Далингер, Т. А. Иванова, В. И. Крупич, В. А. Крутецкий, А. М. Пышкало, Г. И. Саранцев, В. Н. Соколов, JI. М. Фридман, Г. Фройденталь).

Для исследования проблемы и решения поставленных задач нами были использованы следующие теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования; анализ документов по вопросам образования; анализ содержания программ, учебных планов и учебников по математике для средней школы и эмпирические методы исследования: наблюдение за учебной деятельностью учащихся; анкетирование; ранжирование; индивидуальные устные опросы учителей; диагностика эвристической направленности мышления школьников; проведение опытно-поисковой работы по определению эффективности и результативности педагогических воздействий на формирование и развитие эвристической направленности мышления школьников; вероятностно-статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 год и включало три этапа.

Третий этап — обобщающий (2003—2005 гг.). Завершена опытно-поисковая работа, включающая определение влияния разработанных систем эвристических заданий на уровень сформированности эвристической направленности мышления, на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную сферу личности. Разрабатывались практические рекомендации к коррекции и уточнению идеи продуктивного обучения математике, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- выявлена инверсионная зависимость между эвристической направленностью мышления и мотивацией обучения математике; установлена возможность результативного и эффективного выбора развивающей учебной деятельности учащихся в условиях реального образовательного процесса для формирования эвристической направленности их мышления;

- выделены уровни и разработаны признаки, показатели и критерии сформированности умений и навыков эвристической деятельности: функционально-вариативные, проблемно-ситуативные признаки; инновационно-креативные показатели; временные, уровневые и затратные критерии;

- выделены и систематизированы социальные, психологические, педагогические, дидактические и методические условия организации эвристической деятельности учащихся 5—9-х классов на уроках математики. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано определение эвристической направленности мышления, под которой понимается целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций и раскрыто педагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления». Практическая значимость исследования:

- определена и обоснована технология формирования приемов, умений и навыков эвристической деятельности у учащихся 5—9-х классов на уроках математики; предложенная технология составления систем творческих заданий носит универсальный характер, а потому может быть использована учителями других дисциплин (физики, химии, ОБЖ, истории) при подготовке и проведении уроков;

- подготовлены планы и конспекты уроков математики в 5—9-х классах по формированию эвристической направленности мышления учащихся. Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечиваются: опорой на положения фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным им целям и задачам; применением вероятностно-статистических методов обработки данных опытно-поисковой работы по теме исследования; повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались с учителями и методистами муниципального образовательного учреждения (МОУ) «Гимназия» и других школ г. Новоуральска, Свердловской области, на консультациях, встречах методических групп, семинарах. Материалы работы были представлены на семинарах по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок», посвященных обучению детей в средней школе, организованных

МОУ «Гимназия» г. Новоуральска отдельно и совместно с учителями-экспериментаторами УВК № 1624 «Созвездие» (г. Москва) и автором развивающей программы обучения детей «Одаренный ребенок» кандидатом психологических наук Н. Б. Шумаковой (1996—2002 гг.). О ходе исследования и результатах экспериментальной работы докладывалось на заседаниях кафедр теории и методики преподавания математики; возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры», организованной международным факультетом ЮУрГУ (Челябинск, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования (Тюмень, 2004 г.). На защиту выносятся следующие положения:

3. Реализация педагогической технологии, которая предусматривает алгоритмическую реализацию следующих этапов: использование эвристических заданий; специальную работу по формированию эвристических приемов мыслительной деятельности; развитие креативного мышления, — способна существенно повысить воспитательный и развивающий эффект обучения математике.

4. На уровне дидактических отношений «эвристическая деятельность — обучение математике» этапы реализации технологии препятствуют, а субъективные нестандартные образовательные потребности школьников способствуют углублению противоречия между обучением и эвристической деятельностью.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. В целом опытно-поисковая работа рассматривается нами как необходимое звено педагогического исследования, дополняющее и обогащающее теоретико-логический метод исследования.

2. Конечным продуктом опытно-поисковой работы является технология изучения и формирования эвристической направленности школьников в образовательном процессе.

3. Установлена инверсионная зависимость между уровнем познавательногс интереса и эвристической направленностью мышления.

4. Анализируя полученные результаты, мы установили: оценивать результативность и эффективность технологии следует, исходя именно из распределения учащихся по уровням сформированности эвристической направленности мышления- миграции основного количества учащихся с рецептивно-репродуктивного и нормативно-репродуктивного уровней на исходном этапе исследования к репродуктивно-творческому и креативному, на заключительном этапе опытно-поисковой работы.

5. Полученные результаты убеждают нас в том, что использование в обучении эвристических методов и приемов повышает уровень сформированности приемов мыслительной деятельности, использование учебных эвристических заданий повышают качество знаний и качество умений решать математические задачи.

6. Многоаспектный контроль результативности и эффективности предложенных педагогических воздействий, осуществленный с широким привлечением методов математической статистики, подтвердил результативность и эффективность разработанной нами технологии формирование эвристической направленности мышления учащихся 5-9-х классов ж уроках математики.

Заключение

В опытно- поисковой работе проведены теоретический анализ поставленной проблемы и практическая работа по теме исследования; выявлены, определены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе.

В результате исследования была разработана и практически проверена технология формирования эвристической направленности мышления учащихся в предметной области - математика. Опытно-поисковая работа подтвердила результативность и эффективность разработанной педагогической технологии, в основе которой использование эвристических методов и приемов мыслительной деятельности, использование учебных эвристических заданий, отслеживание результатов эвристической деятельности учащихся по решению эвристических заданий.

Анализ генезиса проблемы формирования эвристической направленности мышления в образовательном процессе позволяет констатировать, что на всех этапах развития интеллектуальной человеческой деятельности в педагогике признавалось существование проблем и нестандартных задач, которые невозможно было решить с помощью традиционной логики и существующих в то время методов. Такие задачи требовали выхода мышления за рамки принятых теорий, требовали открытия, изобретения новых подходов к их решению. Практически все исследователи эвристики связывали свою деятельность с необходимостью обращения к педагогической практике. С самого зарождения эвристики, наряду с анализом эвристической деятельности, исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой.

В диссертации установлено, что главным педагогическим условием развития умений и навыков эвристической деятельности является переход от педагогики труда к педагогике радости и педагогике сотрудничества. Итог такого сотрудничества— радость познания: радость познания учеником мира, жизни, себя— и радость познания учителем своего ученика.

Результаты проведенной опытно-поисковой работы позволили сделать следующие выводы:

8. На современном этапе развития школьного образования учитель совместно с учащимся должен организовать свою учебную деятельность так, чтобы ее результатом стало развитие способности учиться, приобретать и открывать новые знания, развитие всей системы познавательно-продуктивных качеств мышления, которые определяют творческий потенциал человека и создают конкурентные преимущества в профессиональной деятельности.

9. В авторской трактовке эвристическая направленность мышления - это целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций.

10. Эвристическая направленность мышления проявляется в способности эффективно организовать свою мыслительную деятельность для решения познавательных задач, т. е. выдвигать гипотезы, строить планы и стратегии решения, проводить правдоподобные рассуждения и применять эвристические методы и приемы.

11. Выявлен педагогический потенциал уроков математики и возможность результативного и эффективного выбора развивающей учебной деятельности учащихся по формированию эвристической направленности их мышления.

12. Уровни сформированности у школьников эвристической направленности мышления можно отследить по функционально-вариативным, проблемно-ситуативным признакам, инновационно-креативным показателям, временным, уровневым и затратным критериям эвристической деятельности, представленным в их учебной деятельности. О сформированности эвристической деятельности школьников можно судить по тому, насколько в деятельности учащихся представлены элементы ее структуры, насколько самостоятельно и сознательно используются эвристические методы и приемы.

13. Определена тесная связь уровней сформированностн эвристической направленности мышления с интеллектуальным ростом, личностным развитием учащихся и выявлена инверсионная зависимость между эвристической направленностью мышления и мотивацией обучения.

14. Предложенная технология по составлению систем творческих учебных заданий учителями и учащимися на уроках математики и других дисциплин носит универсальный характер.

15. Педагогическая деятельность по формированию эвристической направленности мышления учащихся должна охватывать все виды учебной деятельности и быть сориентированной на максимальное развитие общих и специальных способностей учеников с учетом глубины и направленности их познавательных интересов.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы, на наш взгляд, могут заключаться в создании технологии формирования эвристической направленности мышления в других образовательных, предметных областях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петросян, Эдик Аветисович, Екатеринбург

1. Междисциплинарное обучение 2 3 5 4

2. Наш опыт показал, что систематическое использование в процессе обучения занимательных, интересных, эвристических заданий в большей степени стимулирует познавательную активность учащихся и заметно повышает рейтинг математики как учебного предмета.

3. Исследование зависимости успеваемости учащихся от уровня сформированности эвристической направленности мышления

4. Для исследования была взята выборка из 51-го учащегося 7 А, 7В классов МОУ «Гимназия» г. Новоуральска. Данные успеваемости учащихся 7-х, 8-х, 9-х классов (1998/00 уч. г.) по учебному предмету «Геометрия» представлены в таблице 10.

5. Алгебраический тренажер: Пособие для школьников и абитуриентов / Под ред. Мерзляк А. Г., Полонский В. Б., Якир М. С. М.: Илекса, Харьков: Гимназия, 1998.-328 с.

6. Апьтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать еретиком. Сост. А. Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1991. С. 9 184.

7. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

10. Баврин И. И., Фрибус Е. А. Старинные задачи: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 128 е.: ил.

11. Баранова Т. А., Блинков А. Д., Кочетков К. П. и др. Олимпиада для 5-6 классов. Весенний турнир Архимеда. Задания с решениями, технология проведения. М.: МЦНМО, 2003. 128 с.

12. Бартенев Ф. А. Нестандартные задачи по алгебре: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1976.-95 с.

13. Бедрина С.А. Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 189 с.

14. Белкин А. С. Ситуация успеха. Книга для учителя. Екатеринбург, 1997. -185 с. (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

15. П.Белкин А. С. Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. - 135 с.

16. Бершадский М. Е. , Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.

17. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия А Педагогика. 1993. № 5. С. 16-23.

18. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия. 2002.-337 с.

19. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

20. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. - (Серия «Психология-классика»).

21. Брадис В. М. Методика преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1954. - 503 с.

22. Брунер Д. Процесс обучения. М.: 1962.- 84 с.

23. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемы обучения. М.: Знание, 1983.-96 с.

24. Буслаева И. П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1996. - 17 с.

25. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ. ст. В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 е.: ил. 213.

27. Воистинова Г. X. Задачи на построение как средство формирования приемов мыслительной деятельности учащихся основной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 2000. -17 с.

28. Вопросы преподавания алгебры и начала анализа в средней школе: Сб. статей /Сост. Е. Г. Глаголева, О. С. Ивашев-Мусатов. М.: Просвещение, 1980. -256 с.

29. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: 1991.-480 с.

30. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - С. 214.

31. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 1995. — 160 с.

32. Габович И. Г. Алгоритмический подход к решению геометрических задач: Книга для учителя. К.: Рад. шк., 1989. - 160 с.

33. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию // Под. ред. А. Н. Леонтьева и др. М.: 1976. С. 224

34. Танеев X. Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике. /Урал, гос.пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.-160 с.

35. Танеев X. Ж. Пути реализации развивающего обучения математике: Учеб. Пособие /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 102 с.

36. Танеев X. Ж. Практическая значимость знаний как средство развития интереса учащихся к изучению математики // Методика преподавания математики в средней школе. Свердловский гос. пед. ин-т, Свердловск, 1991. 136 с.

37. Гегель, соч.-М.; Л., 1930. Т. 1. С. 201.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

39. Глейзер Г. Д. История математики в школе IV-VI кл. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981.-239 с.

40. Глейзер Г. Д. История математики в школе VII-VIII кл. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

41. Гольдберг Я. Е. С чего начинается решение стереометрической задачи: Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1990. - 118 с.

42. Горнштейн П. И., Полонский В. Б., Якир М. С. Задачи с параметрами. 3-е издание, дополненное и переработанное. М.: Илекса, Харьков: Гимназия, 1998,-336 с.

43. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 1977. 136 с. с ил. (Науч.-иссслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР).

44. Груденов Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 224 е.: ил.

45. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

46. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 128 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

47. Гусев В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике. — М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия». 2003.-432 с.

48. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

49. Давыдова Г. А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976.- 176 с.

50. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

51. Декарт Р. Соч. в 2-х томах. М.: Мысль, 1989. - Т. 1. - 654 с.

52. Демидова Т. Е., Тонких А. П. Теория и практика решения текстовых задач: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 288 с.

53. Дидактические материалы по алгебре для 7 класса / JI. И. Звавич, JI. И. Кузнецова, С. Б. Суворова. -7-е изд. М.: Просвещение, 2002. - 15- е.: ил.

54. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

55. Дидактика средней школы // Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.

56. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. 440 с.

57. Днепров С. А. Эвристический потенциал категории «незнание» // Педагогика. 1999. №1. С. 116-122.

58. Епишева О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике. Автореф. дис. докт. пед. наук / Тобольск, гос. пед. ин-т. М.: - 1999. - 54 с.

59. Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя / О. Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003. — 223 с.- (Б-ка учителя).

60. Епишева О. Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учеб. деятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 128 с.

61. Ерохина М. Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников при изучении углубленного курса геометрии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1999. 16 с.

62. Жучок П. М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Сов. педагогика. 1985. № 6. С. 83-97.

63. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160 с.

64. Занков JT. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.-311 с.

65. Зильберберг Н. И. Урок математики: Подготовка и проведение: Кн. для учителя. -М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.» , 1995. 178 е.: ил.

66. Зорина JI. Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественно научного цикла): Дисс. докт. пед. наук. М.: 1979.-362 с.

67. Зубов В. П. Аристотель, о нем. 1963

68. Извольский Н. А. Комбинационная работа. -М.: 1908.

69. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» , 2002. 112 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

70. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

71. Имранов Б. Г. Методическая система закрепления знаний учащихся при изучении математики в средней школе. Автореф. дис.докт. пед.наук М., 1996.-67 с.

72. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. -96 с.

73. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).М.: Политиздат, 1974.-328 с.

74. Канель-Белов А. Я., Ковальджи А. К. Как решают нестандартные задачи. 60-я Московская математическая олимпиада. Подготовительный сборник. М.: МЦНМО, 1997. 96 с.

75. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод, реком. / Урал, гос пед ун-т. Екатеринбург, 1997. С. 35

76. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2000, 2-е изд. 40с.

77. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся: Метод, рекомендации. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.2-ое изд. 36 с.

78. Карпушин Н. М. Развивающие задачи по геометрии. 7 класс. М.: Школьная Пресса, 2004. - 80 с. («Библиотека журнала. «Математике в школе»; Вып. 28).

79. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. -192 с.

80. Кедров Б. М. О великих переворотах в науке. М.: Педагогика, 1986. 109 с.

81. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

82. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

83. Колман Э. Бернард Больцано. М.: 1955.

84. Колягин Ю. М., Луканин Г. JI. Основные понятия современного школьного курса математики. М.: Просвещение, 1974.- 382 с.

85. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся VII-VIII кл. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

86. Комбинаторика и логика / Составитель А. А. Егоров — М.: Бюро Квантум. 2003. 128 с. - (прил. К журналу «Квант» № 1/2003)

87. Кордемский Б. А. Увлечь школьников математикой (Материалы для класс, и внеклас. занятий) М.: Просвещение, 1981. — 112 е., ил.

88. Контрольные и проверочные работы по алгебре. 9 кл.: Методическое пособие / JI. И. Звавич, JI. Я. Шляпочник, Б. В. Козулин. — 2-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2002. 96 с.

89. Коротаева Е. В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков (на уроках литературы): Дис. канд. пед. наук /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. - 155 с.

90. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Дис. д-р пед. наук /Урал. гос. пед ун-т.- Екатеринбург, 2000. -337 с.

91. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

92. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.-М.: Просвещение, 1968. 432 с.

93. Крупич В. И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Монография. М.: Прометей, 1995. - 166 с.

94. Данина И. Я., Тряпицина А. П. Раздвигая границы привычного. JI.: Лениз-дат, 1889.-109 с.

95. Лезан. Развитие математической инициативы. — М.: 1908.

96. Лейбниц Г. В. Собр. соч. в 4-х томах. М.: Мысль, 1984. - 734 с.

97. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -320 с.

98. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. -304 с.

99. Леонтьев А. Н. Общее понятие деятельности. М.: Наука, 1977. -368 с.

100. Лернер И. Я. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1981. 64 с.

101. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

102. Лернер И. Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. 1977. №2. С. 16-21.

103. Лернер И. Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. 1971. № 4. С.34-39.

104. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Педагогика»,1980.- 174 с.

105. Лоповок Л. М. Тысяча проблемных задач по математике: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1995. - 239 е.: ил.

106. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

107. Лурье М. В., Александров Б. И. Задачи на составление уравнений: Учеб. руководство. М.: Наука, 1990. - 96 с.

108. Майданов А. С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. М.: Наука, 1983. 207 с.

109. Марченко С. И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1987. 22с.

110. Матюшкин А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

111. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика,1981.- 192 с.

112. Мельников Ю. Б. Математическое моделирование: структура, алгебра моделей, обучение построению математических моделей: Монография. -Екатеринбург: Уральское изд-во, 2004. 384 с.

113. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

114. Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении И Народное образование, 1974. №3. С. 124-127

115. Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. 347 с.

116. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В. А. Оганесян, Ю. М. Колягин, Г. JI. Луканкин, В. Я. Саннинский. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1980.- 368 с.

117. Мотивация и личность /А. Маслоу. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с. -(Серия «Мастера психологии»).

118. Метельский Н. В. Дидактика математики: Общая методика и ее проблемы. Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. - Мн.: Изд-во БГУ, 1982.-256с.

119. Минский М. Искусственный разум. в кн.: Информация. М., 1968.

120. Миракова Т. Н. Система творческих задач курса алгебры VI-VIII классов и методика ее использования: Автореф. дис. канд. пед. наук /АПН СССР. НИИ Содерж. и методов обучения. М.: 1989.-16 с.

121. Нестандартные уроки математики (V-IX классы)/Автор-сост.дюмова. -М.: Школьная Пресса, 2004. 96 с. (Библиотека журнала «Математики в школе». Вып. 26).

122. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Азбуковник 1999. 944 с.

123. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 е.: ил. - (Серия «Краткий курс»).

124. Окунев А. А. Как учит не уча. СПб: Питер Пресс, 1996. 448 с. - (Серия «Новое образование»).

125. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272 с.

126. Осмоловский В. И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения (на материале подготовительного отделения вуза): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1988. -20 с.

127. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике / Г. В. Дорофеев, JI. В. Кузнецова, Г. М. Кузнецова и др. 2-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.- 80 е.: ил.

128. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 521 с.

129. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике /Г. В. Дорофеев, JI. В.Кузнецова, Г. ЯЯМ. Кузнецова и др. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 80 е.: ил.

130. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

131. Переломов JI. С. Конфуций. «Лунь юй»: Исслед; пер. с кит., комент. Дж. Си. М.: Восточ. лит. 1998.-588 с.

132. Перельман Я. И. Занимательная алгебра. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994, -208 с.

133. Перельман Я. И. Занимательная арифметика. Загадки и диковинки в мире чисел. (Серия «Занимательная наука».)

134. Петросян Э. А. Эвристическая деятельность основа для подготовки к безопасной жизнедеятельности // «ОБЖ. Основы безопасности жизни». №4. Москва, 2002. С. 10-11.

135. Петросян Э. А. Организация творческой эвристической деятельности учащихся на уроках математики // «Вопросы гуманитарных наук». №3. Москва, 2003. С. 156-162.

136. Пигров Н. С., Яценко JI. В. Философские аспекты научно-технического творчества. М.: Знание, 1987. - 63 с.

137. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

138. Платон. Собр. соч. в 4-х томах. М.: Мысль, 1993.- Т.2.- 528 с.

139. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы /Сост. Г. Д. Глейзер. — М.: Просвещение, 1989.-240с.

140. Поисковые задачи по математике (4-5 классы): Пособие для учителей / Крысин А. Я., Руденко В. Н., Садкова В. И., Соколова А. В., Шепетов А. С., Колягин Ю. М. М.: Просвещение, 1979. - 95 с.

141. Полонский В. Б. , Рабинович Е. М., Якир М. С. Геометрия: Задачник к школьному курсу. М.: ACT - ПРЕСС: Магистр - S, 1998. - 256 с.

142. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

143. Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С.63-80.

144. Пойа Д. Как решать задачу /Гл. ред. Ю. М. Леви. Львов: журн. «Квантор», 1991. - 225 с. - (Науч.-метод. журн. «Квантор» / Всесоюзн. ассоц. учителей математики; 1)

145. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. /Пер. с англ. И. А. Вайнштейна; Под. ред. С. А. Яновской. 2-е изд. - М.: Наука, 1975. — 463 с.

146. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей: Сб. науч. трудов. -М.: МГОПИ, 1992. 153 с.

147. Программное-методические материалы: Математика. 5-11 кл.: Сборник нормативных документов / Сост. Г. М. Кузнецова. М.: Дрофа, 2000. - 320с.

148. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова; Акад. пед. наук СССР, Науч. исслед. ин-т общей и пед. психологии. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-т, 1976 С НИИ общей и пед. психологии. - 327 с.: ил.

149. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

150. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1991.- 494 с.

151. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1990. - 735 с.

152. Пушкин В. Н. Эвристика наука и творческом мышлении. М., Политиздат, 1967. - 272 с.

153. Разноуровневые дидактические материалы по алгебре. 9 класс / Миндюк М. Б., Миндюк Н. Г. М.: Издательский Дом «ГЕНЖЕР» 2001.- 112с.

154. Репьев В. В. Методика преподавания алгебры в восьмилетней школе. -М.: Просвещение, 1967.-275 с. черт. (Пособие для учителей)

155. Ржецкий Н. Н. Проблемное изложение математики в лекциях. Киев: Знание, 1982.-19 с.

156. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия /Пер. с англ. Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 2002. — 512 с. (Серия «Психологическая коллекция»)

157. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: Учебное пособие для высших учебных заведений и институтов. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.

158. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 220-235.

159. Рыбников К. А. Возникновение и развитие математической науки: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1987. 159 е.: ил.

160. Рыжик В. И. 25000 уроков математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-240 с.

161. Саранцев Г. И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. - 240 с. - (Б-ка учителя математики)

162. Саранцев Г. И. Обучение математическим доказательствам в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2000. — 173 с.

163. Саранцев Г. И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов /Г. И. Саранцев. — М.: Просвещение, 2002. 224 с.

164. Сборник заданий для проведения письменного экзамена по алгебре за курс основной школы. 9 класс/ Л. В. Кузнецова, Е. А. Бунимович, Б. П. Пи-гарев, С. Б. Суворова.-3-е изд. -М.: Дрофа, 1999. 144 е.: ил.

165. Сборник задач по математике для поступающих в вузы: Учеб. пособие / В. К. Егерев, В. В. Зайцев, Б. А. Кордемский и др.; Под ред. М. И. Сканави. -6-е изд. М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 2000. - 608 е., ил.

166. Сен-Симон А. Размышления литературные, философские и промышленные. -М.: 1923.-С. 132.

167. Сен-Симон А. Очерк науки о человеке. М.: 1923. - С. 114.

168. Скаткин М. Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М.: Педагогика, 1963. 183 с.

169. Словарь русского языка /Под ред. А. П. Евгеньевой. В 4 т. М.: Рус. яз. 1984. Т. 4.-794 с.

170. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии /По; редакцией Гамезо М. В. -М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

171. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В. А. Мижериков; По; общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

172. Смирнова JI. В. Генезис феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики: Дис. канд. пед. наук /Урал. Гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001.-218 с.

173. Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов /Сост. Н. С Антонов, В. А. Гусев. М.: Просвещение, 1985. - 304 с.

174. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методик} эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебны? заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с. ил.- (Программа: Обновление гуманит. образования в России).

175. Сойер У. У. Прелюдия к математике. Пер. с англ. М.: Просвещение 1972.-192 с.

176. Соловьев Ю. П. Избранные статьи. М.: Бюро Квантум, 2004. - 128 с. (Прил. К журналу «Квант» №1/2004)

177. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности у младшго школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

178. Тихомиров О. К. Психология мышления. Мое. гос. ун-т. М.: МГУ, 1984, -272 с.

179. Тораев Д. Сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся на уроках алгебры в 7-9 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук /АПН СССР. НИИ Содерж. и методов обучения. М.: 1989.-15 с.

180. Тулькибаева Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи. ЧГПИ. Челябинск, 1981. 87 с.

181. Тысяча и одна задача по математике: Кн. для учащихся 5-7 кл./ А. В. Спивак. М.: Просвещение, 2002. - 207 е.: ил.

182. Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС, 2001 224 с.

183. Усова А. В. Исследование объема домашних заданий и совершенствование самостоятельной работы учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР, 1981. С. 36-39.

184. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.- 590с.

185. Философская энциклопедия /Под ред. Ф. В. Константинова. В 5 т. М.: Сов. энциклопедия, 1970. 740 с.

186. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных за-дач.М.: Педагогика, 1977.-208с.

187. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

188. Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и пед. высш. учеб. заведений /Акад. пед. и социал. наук. М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1998.-224 с.

189. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. кл. сред, шк.-3-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989.-192 с.

190. Хабибуллин К. Я. Применение граф-схем при решении геометрических задач как средство развития творческой деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук /Стерлитамак. гос. пед. ин-т. — Стерлитамак, 2001. 150 с.

191. Хан О. Н. Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 151 с.

192. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер. 2002. 272 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

193. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская)

194. Шабунин М. И. Математика: (лекции, задачи, решения): Учебное пособие/ В. Г. Болтянский и др. Минск: Попурри, 1996. 640 с. ил.

195. Шамова Т. И. Активизация обучения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

196. Шохор Троцкий С. И. Геометрия на задачах. - М.: 1908.

197. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во Моск. психол-соц. ин-та; Воронеж. Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-336 с.

198. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989.-143 с.

199. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. 352 с.

200. Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

201. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1989. 554 с.

202. Энгельмейер П. К. Теория творчества. СПб., 1910. 98 с.

203. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 255 с.

204. Эрдниев О. П. От задачи к задаче по аналогии /Развитие математического мышления/ Под. ред. П. М. Эрдниева. - М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1998. -288 с.

205. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972. 216 с.

206. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. ЛГУ. JL, 1979 -200 с.

207. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

208. Якиманская И. С. Основные принципы развивающего обучения // Среднее специальное образование. 1976. № 1. С. 50-52.

209. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н. А. Менчин-ской // Вопросы психологии. № 3. 1995. С. 79-90.

210. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1987. 97 с.152