автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие продуктивных функций памяти у младших школьников в процессе усвоения семантической и логической структуры текстовой информации

Автореферат диссертации по теме "Развитие продуктивных функций памяти у младших школьников в процессе усвоения семантической и логической структуры текстовой информации"

ХАРЬКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГ1НЕСКШ ИНСТИТУТ им .Г. С. СКОВОРОДУ

» -'" На правах рукописи

1

ВОЛОШЕНКО Леся Ивановна.

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНЫХ ФУНКЦИЙ ПАМЯТИ У МЛАДОК ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ- И ЛОГШЕСКОЙ СТРУКТУШ ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

/

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Харьков - 1992

Работа выполнена в Харьковском государственном педагогическом институте им. Г.С. Сковороды , / ,

Научный руководитель - доктор психологических наук,

- . профессор С.П. Бочарова

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, ' '» профессор В.Я. Лдудис;

кандидат психологических наук, " доцент В.А. Савельев

Ведущее учреждение - Киевский государственный педагогический институте иностранных языков

Защита диссертации состоится

" " аКХ.1 1992 года в на заседании специализированного совета К.113,24.02

в Харьковском государственном педагогическом институте им. Г.С. Сковороды

по адресу: 310078, Харьков-78, ул. Артема, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ХГОИ им. Г.С. Сковороды. _ •

Автореферат разослан "_

1992 года

Ученый, секретарь специализированного совета £'*

С.Т. Золотухина

I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. На современном этапе развития психолого-педагогической науки особую актуальность приобретает задача повышения творческой и познавательной активности учащихся, организация в ходе педагогического процесса специальных условий для становления творческой личности. Для решения этой задачи необходим поиск прин-. ципиально новых методов обучения. В проблема развития у детей способности к активной творческой деятельности мы шбрали один конкретный аспект - раскрытие роли мнемических процессов в формировании способности детей к созданию оригинальных речевых сообщений (текс- ' гов).

В исследованиях ряда советских психологов работа с текстом рассматривалась как важнейшее условие развития .памяти, мышления и познавательной деятельности.учащихся. В последнее время интерес к такого рода исследованиям возрос в связи с важнейшей задачей начального обучения - активизацией речевого и интеллектуального развития детей. Основным средством такого развития исследователи считают не простое изложение текстов, а творческую деятельность по созданию оригинальных речедах сообщений (рассказов, сказок, историй и т.д.), эсобо подчеркивается необходимость формирования в школе соответству-ощих умений /П.П.Блонский,В.И.Жинкин,М.Р.Львов,В.Я.Ляудис и др./.

Но в,.системе занятий по развитию речи важнейшую роль играет логическая память, именно ее развитие является одним из условий повидения эффективности школьного обучения. К сожалению * в школьной практике не применяются специальные способы для управления развитием этого познавательного процесса.

Поэтому представляется необходимым изучить продуктивные функции логической памяти в творческой деятельности младших школьников ю созданию оригинальных речевых сообщений и развитие этих продуктивных функций в процессе работы с текстовой информацией.

Объектом нашего исследования является взаимосвязь логической памяти и деятельности ребенка по усвоению и конструированию текс-

я

гов.

Предметом исследования - продуктивные функции логической памяти в творческой деятельности учащихся по созданию оригинальных речевых сообщений. ' 1

Цель работы - осуществить- системный подход к исследованию когнитивных и продуктивных функций памяти в их единстве, а такке разработать методы управления развитием этих функций при усвоении детьми структуры текстовой информации в естественных условиях школь-

3

но го обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что логическая память,которая лежит в основе умений работы с текстовой информацией, не тол! ко сохраняет знания о рациональных ориентирах в структуре текстов разных типов и навыки работы с «ими, т.е. выполняет когнитивные функции, но также выполняет продуктивные функции в организации тво£ ческой деятельности по самостоятельной ориентировке в структуре тек ста и конструированию оригинальных речевых .сообщений.

Задачи исследования:

1. Определение уровней сформированности когнитивных и продуктивных функций логической памяти у младших школьников в процессе работы с текстом в условиях традиционного обучения.

2. Разработка обучающей программы по формированию способности к ориентировке в семантической и логической структуре текста как средства, обеспечивающего понимание и эффективное запоминание учебной информации учащимися начальных классов. ' .

3. Исследование продуктивной роли логической памяти младших школьников при выполнении творческих задач по созданию оригинальных речевых сообщений. ■ . . ,

4. Подбор и разработка заданий, стимулирующих развитие логических форм памяти и ее продуктивных функций у младших школьников.

5. Создание методических рекомендаций4 для учителей начальных классов по формированию логической памяти и ее продуктивных функ-' ций в процессе работы с учебной программой.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые рассматривается взаимосвязь когнитивных и продуктивных функций логической памяти младших школьников как один из основных функционально-психологических механизмов конструирования оригинальных речевых сообщений. Определены уровни сформированности логической памяти младших школьников и их влияние на успешность построения^оригинальных речевых сообщений. Выявлена динамика развития логической памяти детей в ходе -обучения по обычной и экспериментальной программам. Впервые работа по развитию логической памяти и ее продуктивных функций в процессе формирования сознательной ориентировки в логической и семантической структуре текста была проведена на уроках по,развитию речи в течение всех лет обучения детей в начальной школе.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что выявленные уровни сформированности логической памяти, обусловливающие разную степень успешности построения оригинальных речевых сооб-

ний, расширяют представление об условиях и факторах активизации чевого и общеинтеллектуального развития детей, развития их позна-тельной активности. В исследовании показаны возможные пути разви-я логической памяти и ее продуктивных функций.

Практическое значение исследования заключается в том, что точенные результаты и выводы могут быть использованы для оптимиза-и процесса обучения в целях повышения его развивающего эффекта, зработаны конкретнйе способы рационального формирования творчес-х способностей учащихся, выявлены психолого-дидактические принци-. построения 'системы уроков, подбора учебных заданий, стимулирую-к развитие, логической памяти и ее продуктивных функций. Методики нстатирующего и формирующего экспериментов могут использоваться ителями в школьной практике на уроках по развитию речи. /

Апробация работы. Основные теоретические положения и результа-исследования докладывались и обсуждались на отчетных научных яференциях Харьковского государственного пединститута (1987-1991 цы), УП съезде Общества психологов СССР (Москва,1989 г.), на Все-озной конференции "Психологическая'наука: проблемы и перспективы" лев, 1990 г.)..Материалы исследования используются при чтении кций, проведении семинарских занятий по курсу "Возрастная и педа-гаческая психология". Разработанные методики прошли апробацию в

здней школе № 133 и внедрены в практику учителей начальных клас-в* '

Дзстоверность результатов исследования обеспечивалась всесто-г!ним теоретическим анализом, соответствием применяемых методов цачам исследования и его цели, количественным и качественным ана-зом полученных данных, достаточно репрезентативной выборкой испы-змых. ■

На защиту выносятся следующие положения: - '

1. Логическая память является важным психологическим механиз-л творческой деятельности детей по созданию оригинальных текстов, толняющим продуктивные функции в организации и регуляции этой де-зльности. ■ 1 ' •

2. Уровень сформированное™ логической памяти в -значительной эпени определяет-успешность построения оригинальных речевых сопений. ' - ,

■. 3. .Сформйрованность логической памяти, определяющая .успешность лостоятельного конструирования детьми оригинальных текстов, ха-меризуется: а) наличием знаний о типах'и структуре текстов; наличием в памяти представлений о-мире и навыков их преобразова-

НИЯ в связный текст; в) умение осмысливать информацию, находить в ней главное и устанавливать, логические и семантические связи между ее элементами. : ' ■

4. Целенаправленное обучение учащихся сознательной ориентировке в семантической и логической .структуре текстовой информации и закрепление в их долговременной памяти рациональных ориентиров в разных типах текстовых структур является фактором, одределяощим раз< витие логической памяти в единстве ее продуктивных и-когнитивных функций.

5. Младший школьный возраст является сензитивнш для развития логической памяти, ее продуктивных функций и для развития способности детей к творческой деятельности по созданию оригинальных текстов.

Публикации. Основное содержание работы и ее результатов огра-кены в 6 публикациях.

Структура и.объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 148 страницах машинописного текста, библиографии, содержащей 125 наименований, из них 10 - на иностранном языке.. Работа содержит 27 таблиц и 13 рисунков. \

СОДЕРЖАНИЙ РАБОТЫ , , .

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект и предмет исследования," сформулированы его цель гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Состояние'проблемы, задачи и гипотеза исследования" дан анализ научной литературы по проблеме формирования продуктивных функций памяти младших школьников в педагогической психологии, намечаются пути ее дальнейшего развития. .

Анализ теоретических и экспериментальных исследований показывает, что, начиная с 30-х годов, в работах советских психологов особое внимание уделено развитию детской памяти, и эти исследования традиционно проводились в рамках деятельностной концепции./Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Л.В.Занков, М.Н.Шардаков и др./. Проблема развития памяти в младшем школьном возрасте всегда находилась в центре внимания психологов, так как этот возраст по традиции, восходящей к Л.С.ЕЪготско-му, рассматривался как период перехода от более элементарных механических форм 'памяти к ее более, сложным логическим формам, йзтерес к этой проблеме стимулировался и необходимостью решения задач

• б

;ольного обучения, поскольку систематическое, цзленаправяенное ¡ладение знаниями и навыками предполагает определенный уровень 13вития памяти детей-, в том числе' и произвольной логической памяти, :нованной на понимании, на специальной обработке материала в целях ю запоминания и воспроизведения. Исследования А.А.Смирнова,З.И.Из->миной, Л.М.Китнийовой, В. И. Самохваловой и др. показали, что разад-1е смысловой логической памяти, уровень ее сформированное™ у младое школьников зависит главным образом от содержания обучения и вы* 1ботки способов регуляции памяти. Но деятельностный подход, в рус-з которого шло в основном изучение логической памяти детей, наряду важными достикениями имеет и ряд ограничений. Так, память зачас-/ю понималась как процесс пассивный, зависящий полностью от других эзнавательных процессов, в основном изучались лишь когнитивные,от-ажательные функции памяти. К тому ке исследования развития логиче-хой памяти-учащихся проводились в основном в условиях лабораторно-з эксперимента и не были в полной мере включены в структуру нату-альной учебной деятельности. Поэтому результаты этих исследований установленные закономерности не получили полного воплбщения в вольной практике.

В последние годы в зарубежной и советской психологии сформиро-ался новый - системный подход к исследованию психических процес-ов, в частности - к исследованию памяти. В русле этого подхода, редставленного в работах Б.Ф.Ломова, В.П. Зинченко, С.П.Бочаровой,' .М.Грановской, В.Я.Ляудис и др. одной из центральных является:про-лема продуктивных, регулирующих функций мнемических процессов. Раз-ивается представление о памяти как базовой подсистеме деятельности, беспечивающей ее протекание и конечный результат. В рамках- систем-ого подхода проведен ряд:исследований.продуктивных функций памяти рименительно к развитию речи, трудовому обучению, формированию ху-.ожественных способностей /С.П.Бочарова и Д.М.Дубошс; В.Я.Ляудис и 1.П.Негурэ ; О.А;Ланилевич; М.А.Кузнецов; Т.Б.Хомуленко/. Однако тв-ретические и практические вопросы формирования логической памяти и ¡е продуктивных функций в условиях усвоения текстовой информации в еапьном учебном процессе не могут считаться окончательно решенные.

В настоящее время' остается актуальным вопрос о развитии познавательной, творческой активности, детей. Многие психологи важным, уо-ювием этого развития считают высокий уровень сформированное™ их )ечи,' а оптимальный путь речевого развития, по их мнению, это обуче-ше учащихся словесному творчеству /П.П.Блонский, А.Р.Лурия и др./.

ДроЕеДенный нами анализ совокупности исследований по раззитга югической памяти и ее функций, а такке формированию речевой куль-

туры у младших школьников показал, что:

• - необходима дальнейшая конкретизация представлений о продуктивных

функциях памяти, в частности логической памяти;

- поскольку логическая память лежит в основе развития речи детей,-важным представляется вопрос' о ее роли в структуре творческой деятельности детей по созданию оригинальных речевых сообщений;

- в русле системного подхода начаты исследования по формированию у . младших школьников сознательной ориентировки в семантической и логической структуре текстов разных типов, возможности использования этого вида обучения в качестве средства формирования логической памяти, но открытым остается вопрос о создании психологически обосноранной методики развития логической памяти в единстве когнитивных и продуктивных функций у младших школьников. 4

Во второй главе "Выявление уровней сформированное™ логических форм памяти у младших школьников в констатирующем эксперименте" приводятся результаты и анализ всех, серий констатирующих экспериментов.. Первый констатирующий эксперимент был проведен с целью выявления уровней сформированности логической памяти у_ учащихся начальных классов в ходе обучения по обычной школьной программе, без специальной работы по развитию памяти. Было проведено 4 серии опытов, в которызс приняли участие ученики с первого по третий класс школ }? 4 и № 133 < и класс 6-леток на базе детсада № 343 (г.Харьков). Всем группам испытуемых предлагалось для выполнения два типа заданий. Первое зада-■ ние - изложение повествовательного текста (для детей 1-х классов .в ' начале учебного года - пересказ), а второе задание - изложение" опи-

• сательного текста. На пёрвом этапе выполнения заданий было непосредственное изложение текста после предъявления его на слух экспериментатором, а нр. втором этапе. - воспроизведение ранее предъявленного текста по памяти спустя неделю. По непосредственному и отсроченному воспроизведению текстов разных типов можно судить об умении учащихся работать с текстовой-информацией, способности осмысливать-и запоминать ее, об уровне развития логической памяти, которая стимулировалась в процессе запоминания и воспроизведения связных текстов.

При оценке уровня сформированности логической памяти младших' школьников в ходе традиционного обучения учитывались следующие критерии:

- полнота - определялась объемом воспроизведенной информаг^ш;

- точность - определялась правильностью воспроизведения смысловых единиц текста;

- логичность - выражающаяся в степени связности между элементами

текста. I ■ • '

На основе анализа работ учащихся были выделены четыре уровня сформированное™ логической памяти. На высоком (первом) уровне развития логической памяти учащиеся обнаруживают при воспроизведении информации высокую логичность, полноту и точность, что предполагает глубокую осмысленность информации, наличие концептуальной модели запоминаемого. На среднем (втором) уровне возникает целостное представление о содержании текста, осмысление информации, установление закономерных связей между всеми элементами. Поэтому изложение логично, но наблюдается недостаточная полнота и точность. На низком (третьем) уровне учащиеся имеют некоторое представление об учебной информации в целом, но не в состоянии установить связи между всеми элементами текста. Поэтому при воспроизведении наблюдаются нарушения логики, низкая полнота и точность. На элементарном (четвертом) уровне у учащихся отсутствует целостное представление о содержании текста и способность к воспроизведению учебной информации.. Возможно лишь хаотичное воспроизведение элементов текста, без связи между ними. Анализ работ показал также, что наиболее показательно и достоверно для выявления уровней сформированное™ логической памяти отсроченное воспроизведение описательного текста.

Второй констатирующий эксперимент был проведен с целью установления влияния уровня сформирован™сти логической памяти на творческую деятельность учащихся по созданию оригинальных текстов. .Пзти писали сочинения нагаданную и свободную теш.

Поскольку не существует единого мнения исследователей по обработке- и оценке созданных текстов, были отобраны следующие показатели: -

- полнота - общее число смысловых единиц в тексте (каждая смысловая единица представляет собой законченную мысль/ ;

- связность текста - характеризует текст по степени цельности его построения. Количественный учет связности текста производился подсчетом числа адекватно выраженных отношений между элементами текста к числу всех отношений в тексте.--

Анализируя сочинения, учитывали наличие у Детей навыков построения текстов разных типов, соответствие построенного текста типовому плану.

В результате анализа творческих работ учащихся 1-3-х классов было выделено четыре их основные группы в соответствии с успешностью построения текстов, а такке цроцент соотношения между этими группами по всем классам (рис.1).

Первая группа - работы, для которых характерны четкий замысел, высокая -связность текста, его соответствие .типовому плачу, выделя-

'■ ■ 9 'А

ются части, .они взаимосвязаны и соразмерны (сочинения соответствуют высокому уровню развития логической памяти).

I ющсс

2 класс 3 класс

30

О - I группа текстов, ' Я ~ ® группа текстов

- 2 группа текстдв Щ - 4 группа текстов

Рис.1. Распределение работ учащихся 1-3-х классов (в %) в соответствии с успешностью построения оригинального текста

Вторая группа - работы, для -которых характерны четкий замысел, связность текста, достаточно большой объем, но есть ряд недостатков: несоразмерность частей, повторы (сочинения соответствуют среднему уровню развития логической памяти).

Третья группа^ работы, в которых замысел в основном реализован, но наблюдаются нарушения логичности, недостаточный объем (сочинения соответствуют низкому уровню' развития логической памяти).

Четвертая группа - работы, в которых, учащимся не удалось создать связный текст, в большинстве случаев это несколько предлокений' без всякой связи между ними (сочинения соответствуют элементарному уровню развития логической памяти).

Основные результаты.констатирующего эксперимента: -

1. Выявлено наличие стихийно'сформированных элементарных форм логической памяти у учащихся начальных классов в ходе обучения по обычной-школьной программе.

2. Сформированность логической памяти обусловливает восприятие учебной информации, успешность ее воспроизведения и развивающий эффект в плане познавательной активности детей. ' ( ■

. 3. Уровень сформированное™ логической памяти определяет в" значительной степени способность детей к творческой деятельности по . созданию оригинальных текстов, что является важным условием активизации речевого и интеллектуального развития.

Третья глава "Развитие способности детей к творческой деятельности по созданию оригинальных текстов.в ходе целенаправленного обучения сознательной ориентировке в логической и семантической структуре текстовой информации" содержит описание методик трех этапов формирующего эксперимента,анализ результатов контрольных экспериментов, неоправленных на установление изменений в развитии памяти детей и развитии их творческой деятельности по созданию оригинальных текстов.

Целью формирующего эксперимента явилось формирование способности младших школьников к Творческой деятельности по созданию оригинальных текстов на основе развития логической памяти в условиях учебной деятельности на уроках по развитию речи. При построении обучающего эксперимента мы исходили из'предположения о том,что развитие памяти на таких уроках предполагает их специальную организацию,которая обеспечивала бы учащимся овладение рациональными приемами запоминания, приемами работы с текстовой информацией. Мы основывались при этом на результатах исследований ряда психологов по формированию у школьников умений работы с текстом /Д.М.Дубовис и С.П.Бочарова; В.Я.Ляудис и Н.П.Негурэ; С.П.Бочарова'и А.С.Ячина; Т.Б.Хомуленко/.

Нормирующий эксперимент проводился в течение трех лет (с 1988-по 1991 гг.); в нем приняли участие ученики двух, параллельных классов СШ № 133 г.Харькова.'

Первый этап формирующего эксперимента:

Уже в букварный период, на уроках развития речи, путем выполнения различного рода упражнений, у детей происходило формирование первоначальных понятий о связи мыслей в речевом сообщении,структуре мысли,которая выражается в суждении, понимание -'разницы между мыслью и предложением.Ряд уроков был посвящен усвоению нонятий о предложении как элементе связного сообщения, происходило-знакомство с признаками -предложения, а затем проверка закрепления в памяти этих знаний. На этой основе осуществлялся переход к изучению признаков рассказа. ч -

В ходе упражнений дети усваивали понятие о том,что такое связный текст.уясняли правила'его построение.Постепенно правила построения текста становились свернутыми, интериоризованными действиями детей, которые сохранялись в долговременной-памяти, поэтому дети могли руководствоваться ими при самостоятельном составлении маленьких рассказов. Далее осуществлялся переход к изучению структуры ■ повествовательного и описательного типов текста, чему предшествовало усвоение понятия части рассказа. Одновременно происходило обучение составлению простого плана, усваивались понятия конкретного и типового планов. Было дано также представление об изложении и со- -- II

чинении.

Особое внимание уделялось отработке первоначальных навыков построения текста заданного типа, учащиеся выполняли задания и по построению текстов разных типов1 на одну и ту же тему.

Постепенно у детей формировалось понимание того, что для реализации замысла сочинения необходимо определить тип создаваемого тек»

ста, составить соответствующий план и только потом - конструировать, текст определенного содержания и структуры.

Второй этап формирующего эксперимента проводился уже с учащимися второго класса. Осуществлялось повторение понятий, усвоенных на первом году обучения, проводилась работа по формированию понимания детьми роли плана для эффективного запоминания и воспроизведения учебных текстов. Особое внимание детей обращалось на то,что план должен отражать не только содержание текста,но и его структуру. Несколько уроков посвящалось .формированию понятий простого и сложного планов разных типов текстов.Учащимся был предложен ряд.критериев успешности составления'плана и проводилась серьезная работа по' их усвоению. Одновременно формировалось и отрабатывалось понятие о главных и- • второстепенных мыслях в тексте и его частях.'

Несколько занятий было посвящено формированию понятия о структуре объяснительного текста, а также давалось первоначальное представление о смешанном типе текста. . - '

Продолжалась'работа-над построением оригинальных текстов, при этом использовались различные формы анализа успешности реализации замыслов.

Третий этап формирующего эксперимента проводился с учащимися третьего класса.. После повторения понятий, усвоенных на втором году обучения, была продолжена работа по формированию умений строить > сложный план текстов разных типов, с этой целью испол ьзовались большие по объему, более сложные тексты. Детям было дано понятие о различном типе описания - художественном и научном, продолжалась работа над объяснительными текстами.' -

Целая серия уроков посвящалась усвоению и эакрегшейию понятия смешанного типа текста. Учащиеся конструировали самостоятельно тек- ' сты такого типа с последующим их анализом.

. В конце каждого этапа обучающего эксперимента проводились контрольные эксперименты,включавшие написание изложений и творческие задания по созданию оригинальных текстов, которые выполнялись учащимися экспериментального и контрольного классов. Результаты эксперимент тов отражены в табл.1 и.рис.2,они свидетельствуют о том,что у учащихся экспериментального класса, в отличие от учащихся контрольного

класса, произошли существенные изменения в развитии логической памяти, имеет место значительное различие в соотношении уровней ее развития.

Таблица I

Распределение (в %) учащихся экспериментального и контрольного классов по уровню развития логической памяти

Уровни развития Контрольный класс Экспериментальный класс

памяти I кл. : 2 кл. 3 кл. I кл. 2 кл. 3 кл.

Высокий _ __ 10 18 20

Средний 10 12 19 29 37 40

Низкий 37 48 47 38 28 ■ 28

Элементарный 53 40 34 23 17 12

Творческие работы детей экспериментального класса также существенно успешнее работ детей контрольного класса, результаты которых идентичны результатам, полученным в. констатирующем эксперименте. •

I класс

2 класс

3 класс

П - I группа текстов £3-2 группа текстов

- 3 группа текстов,

- 4 группа текстов

Рис.2. Распределение работ учащихся 1-3-х классов (в$), об-учандихся по экспериментальной программе, в соответствии с успешностью построения оригинального текста

Значимость различий между двумя классами определялась с помо--щью непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Различия значимы по всем показателям на уровне р - 0,01.

На основе полученных данных' бьши сформулированы методические рекомендации по развитию продуктивных функций логической памяти в младших классах на уроках развития речи:

1. Целенаправленное обучение сознательной ориентировке в-сема* тической и логической структуре текстовой информации должно начинаться с первых недель систематического обучения в школе и должно использоваться как один из важных путей управления развитием памяти учащихся. - ■

2. Обучение ориентировке в структуре,текстов разных типов обес печиваат не только формирование умений работы с текстовой информацией, но и развитие логической памяти младших школьников, поскольку у них формируется понимаше зависимости успешности запоминания и воспроизведения от умения устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Одним из путей работы с текстовой информацией, в ходе которого конкретные смысловые структуры и операции по их выделению и преобразованию становились бы-содержанием долговременной памяти, является систематическое непосредственное 'и отсроченное изложение . с обязательным составлением плана и определением типа текста.

4. Формированию эталонов работы с текстом и переводу их в долговременную память способствует специальное обучение самоконтролю, которое можно начинать с I класса. Следует стимулировать учащихся

к анализу работ > друг, друга. •

5. Необходим контроль за усвоением учащимися логической структуры текстов разных типов. Большой диагностичностью в этом смысле обладают различным образом деформированные тексты."

6. Важно по ходу работы осуществлять контроль за уровнем сфор-ыированности логической памяти учащихся, и в случае необходимости учитель должен выбирать адекватную форму индивидуальной работы с ними. _

7. Усвоенные в ходе обучения смысловые структуры текстов и операции по их преобразованию, .став эталонами долговременной памяти, выступают регуляторами творческой деятельности учащихся по созданию оригинальных текстов, обеспечивают самостоятельную, грамотную, логичную реализацию замысла.

8. Творческая деятельность по созданию оригинальных текстов является важным условием активизации речевого, мнемического и общеинтеллектуального развития. По мере усвоения смысловых и логических структур текстов разных типов учащиеся должны писать соответствующие сочинения. •

выводы

Результаты проведенных исследований подтвердили нашу гипотезу том, что целенаправленное обучение детей сознательной ориентиров-е в логической и семантической структуре текстовой информации спо-обствует развитию логической памяти в единстве всех ее функций, ,а то играет важную роль в развитии способности детей к творческой .еятельности по созданию оригинальных текстов. .Младший школьный ;озраст является сензитивным для развития этого вйда творческих спо-обностей. '

Итоги1 исследования позволяют сформулировать следующие общие вы-

оды:

1. Логическая память является важным- психологическим механиз-ом творческой деятельности по созданию оригинальных текстов, она ыполняет продуктивные функции в организации и регуляции этой дея-ельности. .

2. Развитие способности младших школьников к творческой деятельности по созданию оригинальных речевых сообщений находится в ависимости от уровня разштия логической памяти.

3. Обучение детей младшего школьного возраста ориентировке в огической и семантической структуре текстовой информации является ажным условием развития логической памяти и ее продуктивных функ-. ий, так как в ходе него,происходит закрепление в долговременной амяти рациональных ориентиров в структуре разных типов текста, уме-ий использовать их при реализации творческих замыслов.

4: Управление развитием логической памяти в единстве ее продук-ивных и когнитивных функций вполне возможно в ситуации школьного бучения на уроках по развитию речи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика-,

иях:

1. Развитие логической памяти в процессе формирования созна-ельной ориентировки в логической структуре текста // Ленинские тения по итогам научно-исследовательской работы в 1986 г. -Харьков, 987. - С. 33. '

2. Диагностическая методика определения степени сформированнос-и вычислительных навыков у учащихся I классов. - Харьков: ХГШ,. 987. - 20 с. (в соавторстве).

3. Работа с текстом как средство развития логических форм па-яти младших школьников // Ленинские чтения по итогам научно-иссле-

овательской работы в 1987 г. - Харьков, 1988. - С. 25.

/ -

' 15

..4. Развитие познавательной активности.и логической памяти младших школьников в процессе работы с текстом // Психологические проблемы обучения: Тез. докл. к УП съезду О-ва психологов СССР. -М.,1989. - С.104-105 (в соавт,). •

5. Развитие рациональных форм памяти и мышления младших школь-.ников на основе сознательной ориентировки в логической и семантической структуре -текйта // Психологическая наука: проблемы и перепек-

• тины: Тез. 'Всесоюз. нонф.Ч.2. Познавательные процессы, обучение и психическое развитие. -Киев,1990. -С.17-18 (в соавт.).

6. Развитие логических форм памяти младших школьников в процессе переработки текстовой информации // .Там же. - С.24-25.

Подписано к печати 27.03.92г бумага газетная.

Формат 60/84-I/I6. Усл.пэч.лЛ,0 усл.-изд.л. 1,0 Тираж 100 экз.

_ - ■_;__'____ закаа № 115.

Отпечатано на ротапринте института Харьковского Промстройниипроекта пл.Дзерясинского ,8