автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения"

На правах рукописи

Поспелова Инна Юрьевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ176388

Нижний Новгород - 2007

003176388

Работа выполнена в Институте психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель Волкова Елена Николаевна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты Чиркова Тамара Ивановна

доктор психологических наук, профессор Серегина Илона Альбертовна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация Психологический институт Российской

Академии Образования

Защита состоится 8 ноября 2007 г в_часов на заседании диссертационного

совета Д 212.164 02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г Нижний Новгород, ул Ульянова, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 7 октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета У Карпушкина Н.В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др ) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (А В Брушлинский, Л А Венгер, Ю К.Корнилов, АРЛурия, Н Ф.Талызина, М.А.Холодная, ХАйзенк, Дж. Брунер, М Вертгеймер, Р Глезер, К.Дункер, В Келер, М Коул, Дж Кэмпион, Л Леви-Брюль, К Леви-Стросс, Э Лоарер, Р Мейли, П.Розенцвейг, А Стаатс, Р Стернберг, Л Л Терстоун, Б Троссей, Р Фейерштейн, К.Фишер, Э.Хант, МЧи, ДШаратье и др) При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (Е А Андреева, А В.Брушлинский, НЮВергилис, В Н Дружинин, ТАРебенко, ЕАСергиенко, И.Г Скотникова, М А Холодная, Н.Г Шпагова и др). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности (О В Бермант), ментальность сельской школы (М.П Пивненко), влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи (М Т. Усова), менталитет и ментальность как феномены бытия личности (МВ Лутцев), социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции

з

(Е В Бакшутова), мотивационный компонент в структуре ментальности личности (Е В Гончарова), профессиональная ментальностъ педагога как объект внутришкольнош управления (О Л Медведкова), менталитет современного педагога и условия его формирования (О И Гусаченко) Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и тд Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения

Цель исследования — выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения Объект исследования - профессиональная ментальность психолога Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения

В качестве гипотез исследования принимаются предположения

• профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности,

• структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента,

• развитие профессиональной ментальности будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи

1 Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития

профессиональной ментальности специалиста и определить понятие профессиональной ментальности психолога

2 Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальности психолога

3 Обосновать структуру профессиональной ментальности психолога

4 Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальности будущих психологов и выявить особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения

5 Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

6 Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальности (ЮМ Воронов, Ж Гофф, А Я Гуревич, МЮ. Шевяков и др), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн, Е Н Волкова, В А Петровский и др), структурно-интегративная теория интеллекта (М А Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б С. Братусь, А В Брушлинский, В Н Дружинин, АЛ Леонтьев, М А. Холодная, В Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Эльконин, И С. Якиманская и др )

Организация исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) и Московского гуманитарно-экономического института В исследовании приняло участие 369 человек 84 студента отделения «Психология», 80 студентов гуманитарного факультета (отделение «Психология»), а также 43 слушателя факультета повышения квалификации МГУТУ, 162 слушателя Института информационных технологий и повышения квалификации кадров МГУТУ (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г Москвы, Московской области)

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало три этапа

1 этап - поисково - теоретический (2001 -2003), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап — опытно - экспериментальный (2003-2005), который включал изучение содержания и структуры профессиональной ментальности будущего психолога, обработку эмпирического материала

3 этап - завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессиональной ментальности студента - будущего психолога и оценку ее влияния на развитие ментальности

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный метод, направленный на выявление особенностей развития структурных компонентов профессиональной ментальности психолога, который включал в себя теоретический анализ философской и научно-психологической литературы по проблеме исследования, диагностические методики тест межличностных отношений Т Лири, тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е Ф Бажина, Е А Голынкиной, А.М.Эткинда, многомерные методы статистического анализа данных (факторный анализ, неметрическое многомерное шкалирование), методы статистического вывода в обработке экспериментальных данных

Обработка результатов исследования осуществлялась с использованием программного пакета «SPSS 10 0 for Windows»

Научная новизна и теоретическая значимость исследования Впервые в качестве специального предмета психологического исследования выступила категория профессиональной ментальности будущего психолога, рассмотренная со стороны структуры и динамики ее развития в процессе вузовского обучения Определена профессиональная ментальность психолога как психологическое образование, репрезентирующее его индивидуальный интеллект в профессиональную деятельность На основе структурно-интегративной теории интеллекта выделены и описаны структурные компоненты профессиональной ментальности будущего психолога перцептивно-мыслительный, регулятивный и аксиологический Перцептивно-мыслительный компонент раскрывается через параметры психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций Регулятивный компонент представлен типом субъективного контроля событий профессиональной деятельности Аксиологический компонент отражает ценностные приоритеты нравственного и Морального порядка, реализуемые в профессиональной деятельности Предложена методика комплексного изучения профессиональной ментальности, принципиальным требованием которой выступает использование многомерных статистических методов анализа данных Разработано и апробировано организационно-психологическое обеспечение профессионального обучения, ориентированное на развитие профессиональной ментальности будущих психологов

Положения, выносимые на защиту. 1 Профессиональная ментальность психолога - это интегративное личностное образование, в которое проецируется менталитет и репрезентируется индивидуальный интеллект психолога в

профессиональной деятельности в соответствии с реализацией когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта Эти проекции задают структуру профессиональной ментальности психолога как совокупности перцептивно-мыслительного, регулятивного и аксиологического компонентов 2 Профессиональная ментальность будущих психологов в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в двух основных категориях - конструктивизм и доверительность; тип контроля в области общей активности - экстернальный; структура межличностных отношений описывается тремя факторами, агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм. 3. Изменение профессиональной ментальности будущих психологов происходит посредством специально организованного обучения, ориентированного на развитие структурных компонентов ментальности в процессе решения профессиональных ситуаций Эти изменения связаны с содержательной трансформацией перцептивно-мыслительного и аксиологического компонента ментальности в сторону когнитивного усложнения процессов восприятия профессиональных ситуаций и развития новых ценностных ориентиров - бескорыстия, ориентации на оказание помощи, способности к принятию решения и независимости. Регулятивный компонент профессиональной ментальности изменяется в области производственных, межличностных отношений, неудач по уровню общей интернальности в сторону увеличения интернальности Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения, ориентированного на развитие профессиональной ментальности психолога. Материалы исследования могут быть использованы при разработке психологических дисциплин в процессе профессиональной подготовки, а также в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации психологов

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на межрегиональной научно-практической конференции «Образовательная политика в свете новейшей революции в естествознании» (Абдулино, 2003), на международной научно-практической конференции «Наука, искусство, образование в культуре Ш тысячелетия» (Волгоград, 2003), на X международном симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 наименования, 12 таблиц, приложения Общий объем работы 179 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, новизна исследования, определяется его цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной ментальности психолога» в результате анализа отечественных и зарубежных философских и психологических исследований обосновываются концептуальные положения ментальности как онтологической характеристики самобытия человека Определяются специфические особенности профессиональной ментальности психолога с позиции репрезентации его индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности Выявляется структура профессиональной ментальности психолога и определяется психологическое содержание ее компонентов

Как сложная психологическая система ментальность проявляет себя как на сознательном, так и неосознанном уровне человеческого существования, при этом имеют место два уровня ментальности чувственный и рациональный На чувственном уровне ментальность характеризуется набором нравственных чувств, на рациональном - она выступает как феномен рассудка, разума Взаимосвязь обоих уровней определяет динамику развития ментальности как психологического феномена и выступает своеобразным источником личностного становления Экзистенциально ментальность в границах указанных уровней обусловливает границы и содержание духовной и душевной самореализации человека и обеспечивает понимание социокультурной детерминации личностного существования Последнее позволяет выделить базисные аспекты ментальности как таковой идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный»

Идеологический аспект ментальности вводит в сферу психологического анализа соотношение между ментальностью и менталитетом.

Менталитет проецируется в ментальности через идеологический аспект Характеризуя соотношения между идеологией, менталитетом и ментальностью, можно сказать, что идеология находит отражение в нравственности личности, отдельных социальных групп и общества в целом (С В.Кондратьев) При этом нравственность прежде всего характеризует духовный уровень социального бытия человека Ее основу составляют «объективные нравственные законы», в содержание которых входят связь между идеологическими нормативами и реальными формами самобытия человека Применительно к ментальности нравственность характеризует ценностную ориентацию личности в системе внутригруппового взаимодействия. В этом случае «нравственные законы» согласуются с реальными ситуациями существования личности в группе. Последнее

наиболее целостно находит свое отображение в нравственности личности Нравственность как личностное качество детерминирована противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. В христианстве к таким законам относятся не убей, не кради и т д

Адаптивный аспект ментальности связан с включением человека в социальную жизнь отдельной группы или общества в целом Ведущую роль в этом случае играет способность индивида овладевать нормами социального существования. Это во многом сводимо к формированию моделей поведения применительно к отдельным ситуациям, возникающим в определенных социальных средах и в решении связанных с ними социальных проблем В конечном итоге, адаптивный аспект связан с овладением индивидом моралью отдельной группы Характеризуя адаптивный аспект ментальности, следует отметить, что человек, овладевая моралью конкретной социальной группы, также участвует в создании последней Реализуя свои потребности во взаимодействии и получении выгоды от такого взаимодействия, он способствует возникновению обобщенного потребностного профиля группы Этот профиль реализуется в социальном поведении через нормы общежития

«Рассудочно-разумный» аспект ментальности проявляется как важнейший содержательный элемент, определяющий «качество ума», как характеристика «активного проявления мышления» В самом общем плане ментальность в рамках данного аспекта реализуется через рассудочно-эмпирическое, теоретическое и практическое мышление Все это находит свою представленность в индивидуальном интеллекте человека, который, реперезентируясь в различных видах деятельности, образует различные виды ментальности Таким образом, ментальность как психическая реальность связана с развитием и реализацией индивидуального интеллекта человека в деятельности (В И Белопольский, И В.Блинникова, А В Брушлинский, В Н Дружинин, Л А.Карташева, Ю К Корнилов, Э Лоарер, Т А Ребенко, ДБонора, ПВилсон, Н Форман и др) Это касается и профессиональной деятельности В этом случае имеют место разноуровневые ментальные репрезентации в зависимости от специфики содержания и закономерностей профессиональной деятельности

Рассматривая профессиональную ментальность психолога как репрезентацию его индивидуального интеллекта в деятельности, следует обратить внимание на компоненты, составляющие структуру индивидуального интеллекта В качестве методологической основы рассмотрения данного вопроса в диссертационном исследовании принимается структурно-интегративная теория интеллекта (М А Холодная). Это связано с тем, что, на наш взгляд, это, пожалуй, единственная теория, которая предусматривает некую метафизичность в структуре интеллекта и, кроме того, дает представление об интеллекте как особой психической реальности и, в конечном итоге, рассматривает его как ментальный опыт Все существующие до этого концепции «складывали» структуру интеллекта из его свойств или проявлений, оставляя за рамками рассмотрения собственно

интеллект Особо ценным, на наш взгляд, является то, что М А Холодная рассматривает интеллект как онтологическую характеристику самобытия человека, наиболее целостно проявляемую в опыте Опираясь на вышесказанное, сущностные особенности профессиональной ментальности психолога мы рассматриваем относительно уровневых структур индивидуального интеллекта Последние находят свое отображение в когнитивном, метакогнитивном и интенциональном опыте

Когнитивный опыт в содержании профессиональной ментальности психолога связан со способами кодирования, переработки, сохранения и трансляции информации, профессионально-типологической системой значений, характеризующих содержательный строй индивидуального интеллекта, когнитивной сложностью построения понятийных психических структур в рамках овладения профессиональной деятельностью Этот опыт детерминирует психологическое пространство, обеспечивающее оптимальность построения профессионально-психологической деятельности Метакогнитивный опыт в содержании профессиональной ментальности психщога : раскрывается через когнитивные стили (являющиеся системообразующим компонентом профессиональной ментальности психолога), произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивную осведомленность, открытую познавательную позицию

.Интенциональный опыт в профессиональной ментальности психолога характеризуется убеждениями и умонастроениями, раскрывающими специфику ценностной ориентированности в идеологическом и адаптивном аспектах ментальности в профессионально-психологической деятельности

Построение процесса формирования профессиональной ментальности психолога требует выделения параметров, согласно которым возможна архитектоника ее феноменов Сопоставляя уровни ментального опыта и аспекты ментальности (идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный»), можно определить содержание компонентов структуры профессиональной ментальности психолога С определенной долей условности такие структурные компоненты профессиональной ментальности психолога можно назвать аксиологическим, перцептивно-мыслительным, регулятивным

Аксиологический компонент профессиональной ментальности психолога представляет собой систему ценностей нравственного и морального порядка Психологическое содержание данного компонента составляют социальные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты, реализуемые в профессиональной деятельности психрлога.

Перцептивно-мыслительный компонент профессиональной

ментальности психолога характеризуется особенностями практического мышления и восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога В целом, данный аспект находит свое отображение в субъективных особенностях психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций

Регулятивный компонент профессиональной ментальности психолога представляет собой когнитивные стили, детерминирующие проявление произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции в профессиональной деятельности психологов

Таким образом, профессиональную ментальностъ психолога можно определить как интегративное личностное образование, в котором проецируется менталитет и репрезентируется индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности в соответствии с реализацией структур когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта С учетом идеологического, адаптивного, «рассудочно-разумного» аспектов ментальности и структурных компонентов индивидуального интеллекта (когнитивного, метакогнитивного, интенционального опыта) профессиональную ментальностъ можно представить через аксиологический, перцептивно-мыслительный и регулятивный компоненты Образуя структуру профессиональной ментальности психолога, данные компоненты раскрывают содержание ценностной ориентированности психолога через социальные установки, социальные атгатюды, нравственно-смысловые конструкты в профессионально-психологической деятельности; особенности пространства восприятия профессиональных ситуаций и практического мышления, имеющего место в профессионально-психологической деятельности, специфику когнитивных стилей, детерминирующих проявление произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции в профессиональной деятельности

Во второй главе «Психологическая характеристика профессиональной ментальности студентов-психологов на начальном этапе обучения» представлены результаты изучения профессиональной ментальности будущих психологов и охарактеризованы ее структурные компоненты.

В соответствии с теоретической характеристикой структуры профессиональной ментальности как проявления индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности разработана комплексная методика диагностики профессиональной ментальности психолога Ее содержание составляет методика «Профессиональные ситуации психолога», тест межличностных отношений Т Лири, тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е Ф Бажина, Е А Голынкиной, А М Эткинда Наряду с психодиагностическими методиками использовались многомерные структурные методы анализа полученных данных

Основываясь на предположении, что в развитии профессиональной ментальности первоначально осуществляется формирование когнитивного компонента профессиональной ментальности, на первом этапе было проведено изучение и описание перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности Для этого были отобраны профессиональные ситуации, возникающие в работе психолога, которые

затем оценивались и упорядочивались студентами-испытуемыми по степени «легкости-трудности» Полученные данные подвергались обработке методами многомерного шкалирования, при этом использовалась модель индивидуальных различий Данная модель позволяла получить структуру психологического пространства восприятия, характерную для всей группы испытуемых Полученная конфигурация представляла собой проекцию объектов (ситуаций) в пространство их признаков (шкал) с точки зрения группы испытуемых Кроме того, модель индивидуальных различий позволяла реконструировать и предпочтения самих испытуемых в структуре этого пространства признаков в виде идеальных точек субъектов По соображениям «загроможденности» анализируемых проекций, а также с целью наилучшего качества «подгонки» полученной конфигурации первоначальным результатам допускалось исключение испытуемых при условии сохранения характера конфигурации Мерой «подгонки» выступали также функция стресса (8=0,179 для экспериментальной группы, 8=0,2 для контрольной группы) и дисперсия (^=0,971 для экспериментальной группы, Я2=0,957 для контрольной группы)

Анализ полученных конфигураций показал, что при восприятии профессиональных проблем испытуемые используют два основных признака (размерность конфигураций равна 2) первый из них связан с выделением потребности в конструктивном взаимодействии, которую демонстрируют субъекты в предъявляемых ситуациях, второй — эмоциональный, связан с отношениями, расположенными в репертуаре от доверия до отвержения

Таким образом, как в контрольной, так и в экспериментальной группах содержательные критерии, по которым идет оценка профессиональных ситуаций на начальном этапе обучения, остаются одинаковыми это критерии «потребность в конструктивном взаимодействии — отсутствие потребности конструктивного взаимодействия» и «доверие - отвержение». Сложность психологического пространства восприятия в обеих группах определяется исходя из размерности, равной двум, т е в оценке ситуаций используются две биполярные шкалы. Субъективные предпочтения в обеих группах при организации профессионального общения отдаются созданию доверительных отношений между субъектами общения

Для выявления особенностей регулятивного компонента профессиональной ментальное™ у студентов-психологов первого года обучения изучался характер локализации субъективного контроля личности Результаты диагностики уровня субъективного контроля представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровня субъективного контроля в экспериментальной и _контрольной группах_

Группы Шкалы УСК

Ио Ид Ин Им Ипр Ис

и э И э и э и э и Э и э

Эксп 27% 73% 73% 27% 6% 94% 56% 44% 73% 27% 0% 100

Контр 30% 70% 71% 29% 8% 92% 58% 42% 72% 28% 2% 98%

Сравнительный анализ показателей диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп показал, что на первом курсе по уровню интернальности группы практически не отличаются друг от друга

При этом у будущих психологов обнаружен интернальный тип контроля (более 70% испытуемых) в сфере достижений и в сфере производственных отношений, экстернальный тип контроля в ситуациях неудач и в семейных отношениях (более 90% испытуемых), в сфере межличностных отношений число студентов с экстернальным и интернальным типом контроля в обеих группах примерно равное, наконец, общий уровень интернальности недостаточно высок, так как более 70% испытуемых объясняют происходящие с ними события вмешательством внешних сил и обстоятельств и не принимают на себя ответственности

При изучении аксиологического компонента профессиональной ментальное™ будущих психологов применялся метод факторного анализа. В результате факторизации шкал теста межличностных отношений ТЛири оказалось, что на начальном этапе профессионального обучения сфера межличностных отношений представлена тремя аспектами 1) агрессивный эгоизм (объединение шкал эгоистичность, агрессивность, подозрительность по положительным полюсам и дружелюбие и альтруизм — по отрицательным полюсам), 2) инфантильное дружелюбие (объединяет шкалы подчиненность, зависимость, дружелюбие по положительному полюсу, а также эгоистичность по отрицательному полюсу), 3) авторитарный альтруизм (объединяет шкалы авторитарность и альтруизм по положительному полюсу)

Поскольку каждый фактор имеет положительный и отрицательный полюс, конечным результатом всей процедуры явилось выделение факторов агрессивный эгоизм, корысть — бескорыстие, инфантильное дружелюбие -зрелые отношения, авторитарный альтруизм — толерантность

Анализ факторных нагрузок в контрольной и экспериментальной группах выявил характерологические особенности и личностную направленность первокурсников в контрольной и экспериментальной группах (табл. 2)

Таблица 2

Распределение испытуемых по доминированию аксиологических переменных (факторов) в контрольной и экспериментальной группах

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

Экспериментальная группа 33% 22% 45%

Контрольная группа 37% 18% 45%

В целом, для студентов экспериментальной группы характерными являются следующие особенности содержание ценностей 33% испытуемых регулируется фактором «агрессивный эгоизм», 22% испытуемых реализуют себя на уровне дружелюбного инфантилизма и, наконец, 45% испытуемых считают, что добро должно быть с кулаками Содержание их ценностей регулируется фактором «авторитарный альтруизм»

В контрольной группе 37% испытуемых проявляют эгоизм, 18% испытуемых демонстрируют «дружелюбный инфантилизм», по сути, они составляют категорию зависимых людей, и большая группа - 45% испытуемых - принадлежит к людям альтруистической направленности, однако, реализующим ее насильственным путем Как видно из этой таблицы, экспериментальная и контрольная группы являются примерно идентичными друг другу по составу студентов и по содержанию ценностных ориентации и личностного развития

В целом, профессиональная ментальность студентов-первокурсников характеризуется следующими особенностями восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в 2-х категориях — конструктивизм и доверительность, тип контроля в области общей активности экстернальный, структура межличностных отношений описывается тремя факторами агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм

В третьей главе «Формирование профессиональной ментальности у будущих психологов» рассматривается организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза и экспериментальная проверка эффективности данного организационно-психологического обеспечения

Организационно-психологическое обеспечение развития

профессиональной ментальности студентов психологов включало в себя систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологического содержания структурных компонентов профессиональной ментальности. Эта система занятий представляла собой содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности Основой такой интеграции являлись разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога

Использование этих ситуаций осуществлялось при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов и предполагало их учебное моделирование При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (Ю С Тюнников)

Указанные компоненты учебных профессиональных ситуаций имеют важное значение прежде всего потому, что дают возможность представить процесс постановки и решения проблемы в трудовой деятельности психолога Это, в свою очередь, позволяет рассматривать развитие практического мышления психолога последовательно в рамках конкретной единицы учебного процесса Следовательно, указанные компоненты профессиональных ситуаций как средства обучения в значительной степени определяют формирование профессиональной ментальности в рамках определенного занятия В целом, они детерминируют требования к моделированию их в качестве средств формирования профессиональной ментальности психолога Они должны логически вписываться в структуру учебного процесса, не должны нарушать целостность системы учебных занятий по отдельным психологическим дисциплинам, способствовать раскрытию содержания учебного материала Эти профессиональные ситуации должны выявлять и усиливать профессионально-ценностные знания и умения в изучаемой теме, носить проблемный характер, иметь поливалентную направленность, чтобы обеспечивалась межпредметная содержательная взаимосвязь между отдельными психологическими дисциплинами и профессионально-психологической практикой. Т е дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы у студентов формировался интерес и творческое отношение к профессиональной деятельности в целом и к отдельным ее частям

В учебном процессе вуза ситуации профессиональной деятельности психолога можно представить в виде различных типов учебных задач (теоретических и практических заданий, имитационных игр и др). Обучению решению таких задач в настоящем диссертационном исследовании составляет основу формирующей работы, направленной на становление профессиональной ментальности у студентов-психологов Использование учебных задач, построенных на основе профессиональных ситуаций психолога, осуществляется в рамках технологий учебно-исследовательской деятельности студентов (В И Андреев) Следует сказать, что данные технологии направлены на развитие практического мышления, а учебные задачи, используемые в таких технологиях, носят дивергентный характер

Таким образом, учебные задачи в рамках учебно-исследовательских технологий имеют не одно, а несколько правильных решений, каждое из

которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и тд В ходе решения этих задач в полной мере проявляется как творческое, так и логическое мышление учащихся Наряду с этим, решение задач предполагает одновременную актуализацию разнопредметных психологических знаний и личного опыта студента

В результате реализации организационно-психологического обеспечения в экспериментальных группах была выявлена динамика развития компонентов профессиональной ментальности будущих психологов

Основные изменения перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности психолога в процессе обучения заключались в том, что трансформации подверглось содержание категорий, по которым дается профессиональная оценка проблемы, в то время как количественный параметр, представляющий границы пространства восприятия, принципиально не изменялся (оптимальная размерность во всех случаях оставалась равной двум) Изменения происходили внутри ментального пространства и были связаны с перестройкой ментальных структур Так, при анализе структур группового пространства восприятия, полученных при оценке профессиональных проблем, были выявлены следующие сходства и различия когнитивная сложность психологических пространств восприятия у студентов контрольной и экспериментальной групп определяется размерностью, равной двум, те в обоих случаях используются две биполярные шкалы в оценке профессиональных ситуаций Характер биполярных шкал - критериев понимания и оценки профессиональных проблемных ситуаций у студентов контрольной группы представлен переменными «доверие - отвержение», «конструктивизм -неконструктивизм», у студентов экспериментальной группы он представлен переменными «сознательность - манипулятивность», «быстрое решение — затратное решение» Студенты экспериментальной группы в оценке профессиональной проблемы использовали иные, чем в контрольной группе критерии временной параметр и параметр, связанный с выбором психологической технологии Дополнительный анализ отдельных сгущений оцениваемых объектов обнаружил их связь по характеру решаемых проблем Выделялись ситуации, связанные с нравственными проблемами, с проблемами саморегуляции, психосоматическими проблемами Размещение идеальных точек субъектов в групповом пространстве признаков раскрывало предпочитаемые позиции испытуемых, те их личный выбор определенных проблем как более легких.

При изучении динамики регулятивного компонента профессиональной ментальности в экспериментальной группе выявилось наличие большого числа испытуемых (90%), имеющих интернальный локус контроля в области производственных и межличностных отношений по сравнению с контрольной группой Наиболее значимые изменения интернальности после специального обучения наблюдаются в области производственных,

межличностных отношений, неудач и по уровню общей интернальности (табл 3)

Сравнительный анализ выраженности регулятивного компонента профессиональной ментальности у студентов контрольной и экспериментальной групп показал, что студенты контрольной группы имеют статистически более низкий уровень интернальности как по общей, трансситуативной шкале (р<0,05), так и в области межличностных отношений, производственных отношений и в области неудач Различия подтверждены также на 5%-ом уровне значимости.

Таблица 3

Изменение типа субъективного контроля у студентов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента

Кол-во студентов Шкалы УСК

Ио Ид Ин Им Ипр Ис

Инг Экст Инт Экст Инт Экст Инт Экст Инт Экст Инт Экст

Эксперим 70% 30% 80% 20% 50% 50% 90% 10% 90% 10% 20% 80%

Кошрольн 39% 61% 71% 29% 15% 85% 64% 36% 76% 24% 6% 94%

Динамика аксиологического компонента профессиональной ментальности, так же как и в случае перцептивно-мыслительного, связана со структурными трансформациями Так, для студентов экспериментальной группы психологического факультета характерно усложнение структуры межличностных отношений, при факторизации шкал теста Т.Лири выделяются четыре скрытых переменных (фактора), определяющие характерологические свойства и личностные отношения испытуемых. Анализ взаимосвязи исходных переменных позволяет идентифицировать их как факторы агрессивный эгоизм - бескорыстие, ориентация на оказание помощи — отказ в оказании помощи, способность к принятию решения — неспособность к принятию решения, зависимость - независимость Выявлено, что профессиональная ментальность пятикурсников экспериментальной группы представлена наличием личностных качеств, выраженных в бескорыстности, ориентации на оказание помощи, способности к принятию решения и независимости.

В контрольной группе, по сравнению с экспериментальной, структура межличностных отношений описывается тремя факторами агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что уровень развития профессиональной ментальности в экспериментальных группах, обучавшихся в условиях специально организованной программы развития структурных компонентов профессиональной ментальности психолога в процессе решения профессиональных ситуаций, оказался выше, чем в контрольных

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и делаются следующие выводы

1 На основе теоретического анализа установлено, что профессиональная ментальность психолога есть онтологическая характеристика самобытия, имеющая место в профессиональной деятельности специалиста Ее основу составляет репрезентация индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности в соответствии со спецификой содержания и закономерностями такой деятельности

2 На основе уровневых структур индивидуального интеллекта как ментального опыта человека (когнитивной, метакогнитивной, интенциональной) и в соответствии с идеологическим, адаптивным, «рассудочно-разумным» аспектами ментальное™ структуру профессиональной ментальности психолога представляют аксиологический, перцептивно-мыслительный и регулятивный компоненты

3 Профессиональная ментальность психологов в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в двух основных категориях - конструктивизм и доверительность, тип контроля в области общей активности — экстернальный, структура межличностных отношений описывается тремя факторами агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм

4 Психологическое содержание аксиологического компонента профессиональной ментальности психолога представляет система ценностей нравственного и морального порядка, социальные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты, реализуемые в профессиональной деятельности психолога В целом, для студентов экспериментальной группы характерными являются следующие особенности содержание ценностей 33% испытуемых регулируется фактором «агрессивный эгоизм», 22% испытуемых реализуют себя на уровне дружелюбного инфантилизма и, наконец, 45% испытуемых выбирают «авторитарный альтруизм» В контрольной группе 37% испытуемых проявляют эгоизм, 18% испытуемых демонстрируют «дружелюбный инфантилизм», по сути, они составляют категорию зависимых людей, и большая группа - 45% испытуемых - принадлежит к авторитарным альтруистам

5 Перцептивно-мыслительный компонент профессиональной ментальности психолога характеризуется особенностями практического мышления и восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога В целом, данный аспект находит свое отображение в субъективных особенностях психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций Как в контрольной, так и в экспериментальной группах содержательные критерии, по которым идет оценка профессиональных ситуаций на

начальном этапе обучения, остаются одинаковыми «потребность в конструктивном взаимодействии — отсутствие потребности конструктивного взаимодействия» и «доверие — отвержение»

6 Регулятивный компонент профессиональной ментальности психолога представляет собой когнитивные стили, детерминирующие проявление произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции в профессиональной деятельности психологов Для выявления особенностей регулятивного компонента профессиональной ментальности у студентов-психологов первого года обучения изучался характер локализации субъективного контроля личности Сравнительный анализ показателей диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп показал, что на первом курсе их общий уровень интернальности недостаточно высок (30% в контрольной группе, 27% - в экспериментальной)

7 Динамика развития профессиональной ментальности будущих психологов связана с реализацией специально организованного процесса обучения, ориентированного на развитие структурных компонентов ментальности в процессе решения профессиональных ситуаций

8 Основные изменения перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности будущего психолога в процессе обучения заключаются в том, что трансформации подвергается содержание категорий, по которым дается профессиональная оценка проблемы («сознательность — манипулятивность», «быстрое решение -затратное решение»), в то время как количественный параметр, представляющий границы пространства восприятия, принципиально не изменяется (оптимальная размерность во всех случаях остается равной двум)

9 Динамика регулятивного компонента профессиональной ментальности связана с изменением интернальности после специального обучения в области производственных, межличностных отношений, неудач, по уровню общей интернальности в сторону ее увеличения

10 Динамика аксиологического компонента профессиональной ментальности так же, как и в случае перцептивно-мыслительного, связана со структурными трансформациями К окончанию обучения профессиональная ментальность будущих психологов представлена наличием личностных качеств, выраженных в бескорыстии, ориентации на оказание помощи, способности к принятию решения и независимости

11 Конструктивные изменения в развитии структурных компонентов профессиональной ментальности будущих психологов, зафиксированные в результате специально разработанной программы организационно-психологического обеспечения учебного процесса, позволяют считать программу развития структурных компонентов

профессиональной ментальности психолога в процессе решения профессиональных ситуаций эффективной.

Основные идеи диссертации изложены в следующих публикациях

1 Поспелова И Ю , Ризванова В В Соционика Учебно-практическое пособие -М МГУТУ, 2004 -80с (4,0 п л ) (50% личного участия)

2 Поспелова И Ю Предтечи современного экзистенциализма // Эврика -М МГУТУ, 2004, вып II - С 104-112 (0,56 пл.)

3. Поспелова И.Ю. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций в структуре профессиональной ментальности психолога // Ученые записки РГСУ.-2006.-№2 (приложение «Психология социальности»). - С.117-119. (0,18 пл.).

4 Поспелова И Ю К вопросу о структуре профессиональной ментальности психолога // Современные гуманитарные исследования -2006 -№5. — С 315-317. (0,18 п л )

5 Поспелова ИЮ Субъективные предпочтения профессиональных ситуаций как способ изучения профессиональной ментальности // Научно-образовательный журнал Res paedagogica - 2006 - № 2 (2) - С 90-96 (0,43 п л )

6. Поспелова И.Ю. Профессиональная ментальность психолога И Профессиональное образование / Новые педагогические исследования.-2007.-JV® 3.- С.147-148 (0,12 п.л.).

Заказ №0310-02 Отпечатано в типографии ООО «Копиринг» 03 10 07 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Поспелова, Инна Юрьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Организация исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА.

1.1. Ментальность как философско-психологическая категория.

1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта.

1.3. Структура профессиональной ментальности психолога.

1.4. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методика экспериментального изучения. профессиональной ментальное™.

2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов.

2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения.

2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальное™ у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза.

3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения"

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.

Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

В качестве гипотез исследования принимаются предположения:

• профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;

• структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;

• развитие профессиональной ментальное™ будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальное™ специалиста и определить понятие профессиональной ментальное™ психолога.

2. Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальное™ психолога.

3. Обосновать структуру профессиональной ментальное™ психолога.

4. Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальное™ будущих психологов и выявить особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.

5. Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

6. Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной менталыюсти будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальное™ (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, М.Ю. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Организация исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) и Московского гуманитарно-экономического института. В исследовании приняло участие 369 человек: 84 студента отделения «Психология», 80 студентов гуманитарного факультета (отделение «Психология»), а также 43 слушателя факультета повышения квалификации МГУТУ, 162 слушателя Института информационных технологий и повышения квалификации кадров МГУТУ (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области).

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало три этапа.

1 этап - поисково - теоретический (2001 -2003), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап - опытно - экспериментальный (2003-2005), который включал изучение содержания и структуры профессиональной ментальности будущего психолога, обработку эмпирического материала.

3 этап - завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессиональной ментальности студента - будущего психолога и оценку ее влияния на развитие ментальности.

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный метод, направленный на выявление особенностей развития структурных компонентов профессиональной ментальности психолога, который включал в себя теоретический анализ философской и научно-психологической литературы по проблеме исследования; диагностические методики: тест межличностных отношений Т. Лири; тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; многомерные методы статистического анализа данных (факторный анализ, неметрическое многомерное шкалирование), методы статистического вывода в обработке экспериментальных данных.

Обработка результатов исследования осуществлялась с использованием программного пакета «SPSS 10.0 for Windows».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в качестве специального предмета психологического исследования выступила категория профессиональной ментальности будущего психолога, рассмотренная со стороны структуры и динамики ее развития в процессе вузовского обучения. Определена профессиональная ментальность психолога как психологическое образование, репрезентирующее его индивидуальный интеллект в профессиональную деятельность. На основе структурно-интегративной теории интеллекта выделены и описаны структурные компоненты профессиональной ментальности будущего психолога: перцептивно-мыслительный, регулятивный и аксиологический. Перцептивно-мыслительный компонент раскрывается через параметры психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций. Регулятивный компонент представлен типом субъективного контроля событий профессиональной деятельности. Аксиологический компонент отражает ценностные приоритеты нравственного и морального порядка, реализуемые в профессиональной деятельности. Предложена методика комплексного изучения профессиональной ментальное™, принципиальным требованием которой выступает использование многомерных статистических методов анализа данных. Разработано и апробировано организационно-психологическое обеспечение профессионального обучения, ориентированное на развитие профессиональной менталыюсти будущих психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная ментальность психолога - это интегративное личностное образование, в которое проецируется менталитет и репрезентируется индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности в соответствии с реализацией когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. Эти проекции задают структуру профессиональной ментальное™ психолога как совокупности перцептивно-мыслительного, регулятивного и аксиологического компонентов.

2. Профессиональная ментальность будущих психологов в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями: восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в двух основных категориях - конструктивизм и доверительность; тип контроля в области общей активности - экстернальный; структура межличностных отношений описывается тремя факторами: агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм. 3. Изменение профессиональной ментальности будущих психологов происходит посредством специально организованного обучения, ориентированного на развитие структурных компонентов ментальности в процессе решения профессиональных ситуаций. Эти изменения связаны с содержательной трансформацией перцептивно-мыслительного и аксиологического компонента ментальности в сторону когнитивного усложнения процессов восприятия профессиональных ситуаций и развития новых ценностных ориентиров - бескорыстия, ориентации на оказание помощи, способности к принятию решения и независимости. Регулятивный компонент профессиональной ментальности изменяется в области производственных, межличностных отношений, неудач по уровню общей интернальности в сторону увеличения интернальности. Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения, ориентированного на развитие профессиональной ментальности психолога. Материалы исследования могут быть использованы при разработке психологических дисциплин в процессе профессиональной подготовки, а также в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации психологов.

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на межрегиональной научно-практической конференции «Образовательная политика в свете новейшей революции в естествознании» (Абдулино, 2003), на международной научно-практической конференции «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), на X международном симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 наименования, 12 таблиц, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. В соответствии с теоретической характеристикой структуры профессиональной ментальности как проявления индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности, разработана комплексная методика диагностики профессиональной ментальности психолога. Принципиальной новизной методического комплекса является использование в его составе многомерных методов статистического анализа данных: факторного анализа, позволяющего обнаружить скрытые переменные, несущие значение метакогнитивных переменных, и методов многомерного шкалирования, позволяющих выявить неосознаваемые характеристики, участвующие в оценке ситуаций профессиональной деятельности.

2. Перцептивно-мыслительный компонент профессиональной ментальности будущих психологов на начальном этапе обучения характеризуется тем, что восприятие и понимание профессиональной проблемной ситуации происходит в рамках категорий: «конструктивизм» (конструктивные - неконструктивные отношения) и «доверительность» (доверие - отвержение). Субъективные предпочтения будущих психологов при этом отличаются направленностью на создание доверительных отношений с партнером.

3. Особенности регулятивного компонента профессиональной ментальности психолога на начальном этапе обучения также зависят от характера деятельности испытуемых. При этом у будущих психологов обнаружен интернальный тип контроля в сфере достижений и в сфере производственных отношений; экстернальный тип контроля в ситуациях неудач и в семейных отношениях; в сфере межличностных отношений число студентов с экстернальным и интервальным типом контроля в контрольной и экспериментальной группах примерно равное; наконец, имеет место недостаточно высокий общий уровень интернальности.

4. При изучении аксиологического компонента профессиональной ментальности будущего психолога выделены скрытые переменные -факторы, которые задают систему характерологических и ценностных актуальных категорий, функционирующих в системе межличностных отношений испытуемых. Межличностные отношения будущих психологов описываются факторами: агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм и авторитарный альтруизм

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза.

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальности. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному

104 взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, c.l 1). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Выделенные компоненты учебных профессиональных ситуаций имеют важное значение, прежде всего потому, что дают возможность представить процесс постановки и решения проблемы в трудовой деятельности психолога. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать развитие практического мышления психолога последовательно в рамках конкретной единицы учебного процесса. Следовательно, указанные компоненты профессиональных ситуаций, как средства обучения, в значительной степени определяют формирование профессиональной ментальности в рамках определенного занятия.

В целом, вышеперечисленные компоненты ситуаций профессиональной деятельности психолога детерминируют требования к моделированию их в качестве средств формирования профессиональной ментальности психолога. Они должны: логически вписываться в структуру учебного процесса, т.е. они не должны нарушать целостность системы учебных занятий по отдельным психологическим дисциплинам; способствовать раскрытию содержания учебного материала, т.е. дидактически моделировать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы они отвечали теме конкретного занятия и способствовали раскрытию данной темы; выявлять и усиливать профессионально-ценностные знания и умения в изучаемой теме, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы была видна значимость приобретаемых знаний и умений для практической деятельности психолога; носить проблемный характер, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы в учебном процессе возникали профессионально ориентированные проблемные ситуации; иметь поливалентную направленность, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы

106 обеспечивалась межпредметная содержательная взаимосвязь между отдельными психологическими дисциплинами и профессионально-психологической практикой; способствовать формированию творческого отношения к профессиональной деятельности, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы у студентов формировался интерес к творческой профессиональной деятельности в целом и к отдельным ее частям.

Согласно вышеназванным требованиям и многоаспектной природе профессиональных ситуаций их содержание используется различными психологическими дисциплинами и при построении производственных практик.

Исходя из вышесказанного, в учебном процессе вуза ситуации профессиональной деятельности психолога можно представить в виде различных типов учебных задач (теоретических и практических заданий, имитационных игр и др.). Обучению решению таких задач в настоящем диссертационном исследовании составляет основу формирующей работы, направленной на становление профессиональной ментальности у студентов-психологов. В качестве детерминанты такого обучения нами использовался психологический механизм - когнитивный диссонанс.

Когнитивный диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две когниции, психологически противоречащие друг другу (112, 227 и др.). Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. На создании таких ситуаций и базируется построение учебных задач, направленных на формирование профессиональной ментальности у студентов-психологов.

Использование учебных задач, построенных на основе профессиональных ситуаций психолога, осуществляется в рамках технологий учебно-исследовательской деятельности студентов (5). Следует сказать, что данные технологии направлены на развитие практического мышления, а учебные задачи, используемые в таких технологиях, носят дивергентный характер.

Таким образом, учебные задачи в рамках учебно-исследовательских технологий имеют не одно, а несколько правильных решений, каждое из которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и т.д. В ходе решения этих задач в полной мере проявляется как творческое, так и логическое мышление учащихся. Развитие таких способностей как оригинальность, гибкость, беглость, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и т.д. осуществляется во взаимосвязи с развитием таких умений, как умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т.д. Наряду с этим, решение задач предполагает одновременную актуализацию разнопредметных психологических знаний и личного опыта студента. Следовательно, учебные задачи учебно-исследовательских технологий носят эвристический или исследовательский характер. Их решение может быть связано с рационализаторской, либо изобретательской деятельностью студентов. В конечном итоге процесс решения представляет собой эвристический или исследовательский поиск. Последнее обстоятельство делает актуальным рассмотрение поисковой деятельности в решении такого рода задач. В связи с этим представляют интерес работы Л.Л.Гуровой (60). Рассмотрев психологические проблемы решения задач и проанализировав взаимодействие интуитивных и дискурсивных процессов мышления, она выделяет следующие виды поиска: поиск посредством систематических проб на каждом этапе решения (перебор различных вариантов решения); случайный поиск (направление решения определяется по чисто случайному критерию); выборочный поиск (очередной «ход» выбирается только на основании предыдущего - метод проб и ошибок); избирательный (селективный) (60).

Эти виды поиска характеризуют и процесс решения профессиональных ситуаций психолога, т.к. в этом случае учебно-исследовательская деятельность студентов всегда предполагает наличие учебных заданий продуктивно-поискового характера. Однако при обучении студентов решению профессиональных ситуаций следует обратить особое внимание на последний - селективный вид поиска, т.к. он наиболее полно соответствует протеканию интеллектуальной деятельности человека при решении такого рода задач.

Обучать такому виду поиска следует начинать с первого же этапа профессионального обучения студентов-психологов. Начинать надо с того, что преподаватели психологических дисциплин на конкретных примерах показывают применение избирательного вида поиска при решении профессиональных ситуаций. На следующем этапе студенты уже самостоятельно используют этот метод при решении «новых» по внешним признакам схожих профессиональных ситуаций. На последнем этапе надо стремиться к тому, чтобы студенты творчески использовали такой метод при решении различных профессиональных ситуаций.

Последовательность решения эвристических учебных задач можно представить в виде отдельных этапов. В качестве таких этапов можно принять последовательность, предложенную Ю.Н.Кулюткиным (98). Он выделяет следующие этапы:

1) Исходя из требований задачи, испытуемый начинает устанавливать некоторые отношения между данными объектами.

Результаты производимых операций сопоставляется с требованиями. В том случае, если устанавливаемая система с требованиями сообразуется, эти последние переводятся в функциональный план, и возникает общая гипотеза (исходная идея) решения, определяющая «зону поиска».

2) Теперь результаты операций начинают сопоставлять не с первоначальными требованиями задачи, а с продуктом их преобразования - с общей функциональной гипотезой. Под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специфицируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

3) На основе специфической функциональной гипотезы определяется конечный результат решения, который в заключении снова сопоставляется с первоначальными требованиями задачи.» (98, с.62). Приведенные этапы построены таким образом, что каждый последующий этап опирается на предыдущий. В конечном итоге решение задачи представляет собой замкнутый цикл. Предложенные Ю.Н.Кулюткиным этапы, характеризуют последовательность решения любой продуктивной задачи. Таким образом, их можно рассматривать в качестве основы последовательности решения учебных задач учебно-исследовательских технологий. Сама же последовательность решения таких задач зачастую представляется в виде алгоритма. Так, например, Г.С.Альтшуллер, проанализировав изобретательскую деятельность, пришел к выводу, что существует несколько десятков общих принципов, лежащих в основе большинства современных изобретательских идей (98). Исходя из этого, он предложил алгоритм решения изобретательских задач - «АРИЗ». В этот алгоритм он включил четыре стадии: 1) стадии выбора задачи; 2) аналитическая стадия; 3) операционная стадия; 4) синтетическая стадия.

Каждая из этих стадий Г.С.Альтшуллером расписывается по шагам, например, аналитическая стадия включает в себя: 1-шаг - определить идеальный конечный результат; 2-шаг - что мешает получению этого результата; 3-шаг - определить, почему мешает; 4-шаг - определить, при каких условиях ничто не будет мешать (98).

Достоинства АРИЗа, считает А.Ф.Эсаулов, заключается в том, что его аналитическая стадия основана на целенаправленных поисках, базирующихся на анализе через синтез, недостатком, особенно 1-шага аналитической стадии АРИЗа, является то, что он весьма эффективно направляет решающего только в отношении сравнительно простых задач (98).

Исходя из того, что алгоритм есть «предписание, заключающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса» (202, с. 13), последовательность решения, предложенную Г.С.Альтшуллером, сложно назвать алгоритмом. По справедливому замечанию Т.В.Кудрявцева, АРИЗ есть последовательная программа действий, ведущая к достижению цели (88).

Очевидно, что решение продуктивных задач (в том числе профессиональных ситуаций) нельзя свести к определенному алгоритму. Вместе с тем, любая деятельность человека, в том числе и профессиональная, предполагает организацию, планирование, регулирование, контроль. Поэтому независимо от содержания продуктивных задач их решение можно представить в виде определенной последовательности. Осознание данной последовательности обучаемыми служит предпосылкой продуктивного решения. Следовательно, при обучении студентов психологических специальностей решению профессиональных ситуаций можно использовать определенную последовательность, которая выражается в виде определенного эвристического предписания (то есть смоделировать процесс решения).

В.И.Андреев определяет эвристическое предписание как систему эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действия решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определенного класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач (5, с.98-102).

Применительно к решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций, нацеленных на формирование профессиональной ментальности психолога, нами применялось следующее эвристическое предписание.

Этапы деятельности Указания

1. Анализ данных. —> Постановка цели. Ознакомьтесь с условием задачи, определите что дано, что следует найти и чего не хватает для отыскания неизвестного.

2. Выдвижение гипотезы —► (гипотез) Исходя из условия задачи, наметьте гипотезу (гипотезы)

3. Определение недостающих —> данных. Составление плана решения. Определите недостающие данные и, следуя выдвинутой гипотезе (гипотезам), обдумайте решение задачи и составьте план.

4. Поиск решения —» Согласно условным и определенным данным, предложите возможные варианты решения задачи. Выберите решение, при необходимости проведите корректировку плана решения.

5. Определение средств —» достижения немеченого результата Выберете средства (приемы воздействия, манипуляции и др.) для достижения цели работы.

6. Выполнение практической —> части работы Проведите практическую часть работы согласно плану.

7. Итоговый контроль —> Оцените результаты путем и оценка работы сопоставления данных диагностики до и после проведения психологической работы. Сделайте выводы и подведите итоги.

Использование этого эвристического предписания в учебном процессе вуза, прежде всего, нацелено на формирование профессиональной ментальности у студентов-психологов. При этом компоненты данного предписания ориентированны на структурные компоненты профессиональной ментальности психолога таким образом, что осуществляется формирование ценностных ориентаций студентов в профессиональной деятельности психолога, профессиональной этики, развивается практическое мышление. Причем профессиональные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты личности, практическое мышление формируются в границах психологического пространства восприятия студентом ситуаций профессиональной деятельности психолога. Последнее имеет типическое и индивидуальное своеобразие, отражающееся в когнитивных стилях профессиональной деятельности и, в конечном итоге, детерминируется особенностями реализации субъективного контроля.

Таким образом, предлагаемое эвристическое предписание служит основой для разработки частных алгоритмов решения «учебных моделей» профессиональных ситуаций психолога. При этом в зависимости от типа и формы учебной задачи, учебного предмета и содержания отдельных тем занятий, рассмотренное эвристическое предписание, трансформируясь через алгоритм решения, наполняется определенными действиями, операциями и т.д.

В качестве примера приводится методическая разработка темы: «Межличностный конфликт. Стратегии поведения личности в конфликте» из курса по выбору «Конфликтология», а также дается описание работы на занятии.

Курс по выбору: Конфликтология. 2 курс, IV семестр.

Тема: Межличностный конфликт. Стратегии поведения личности в конфликте (2 ч). Цели занятия:

• уметь определять основные понятия темы;

• анализировать структуру конфликтных ситуаций;

• характеризовать стратегии поведения личности в конфликте, рефлексировать собственные стратегии в конфликтной ситуации;

• обосновывать стратегию в соответствии с типом конфликта. Основные понятия: межличностный конфликт, картография конфликта, стратегия разрешения конфликта (доминирование, уход, уступка, компромисс, сотрудничество).

Задания для самостоятельной работы (домашняя работа).

1. Проработайте теоретический материал по следующим вопросам:

• Понятие конфликта. Классификация конфликтных ситуаций.

• Структура конфликта (динамические и структурные составляющие).

• Стратегии поведения в конфликтной ситуации.

• Основные модели разрешения конфликта.

2. Письменно составьте словарь основных понятий темы.

3. Определите собственную стратегию поведения в конфликте (тест Томаса-Киллмена (см. Приложение 6 к семинару).

4. Охарактеризуйте стратегии поведения в конфликте, заполнив таблицу.

Стратегия Характеристика стратегии Цель Результат для обеих сторон Удовлетворенность отношениями

Уход

Принуждение

Компромисс

Сотрудничество

Уступка

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Поспелова, Инна Юрьевна, Нижний Новгород

1.Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. - СПб., 1993.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. М., 2000.

3. Майерс Д. Социальная психология: Пер. англ. СПб., 1998.

4. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Практическое руководство по конфликтологии. М.: АО Стрингер, 1992.

5. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

6. Студентам последовательно предлагаются для анализа приведенные выше ситуации.

7. В ходе обсуждения всю информацию студенты записывают в три столбика (ниже приведена примерная схема записи).

8. Я так делал в прошлом Я знаю сейчас Я делаю так сейчас

9. Сведения, представленные в левом и среднем столбиках, а затем в среднем и правом столбиках попеременно составляют основу когнитивного диссонанса, в данном случае выступающего механизмом формирования новой базы профессиональных знаний.

10. Следует обратить внимание как на наличие, так и на отсутствие расхождений между знанием и поведением и отрефлексировать этот факт: у человека существует знание житейского плана; насколько оно адаптивно.

11. Преподаватель подчеркивает, что необходимо разрешить конфликтную ситуацию с точки зрения позиции «я знаю» и просит выделить все данные, которые можно включить в условие задачи.

12. Выдвигаются гипотезы по поводу разрешения конфликта, принимается решение о переводе конфликта из разряда ресурсных в иной, например, средств достижения цели или интересов.

13. Составляется картография конфликта.1. Подросток Пенсионерка

14. Потребности: Потребности:1. Цель: 1. Опасения: Опасения:

15. В соответствии с типом конфликта формулируется его цель (проблема). Например, для конфликта интересов формулировка проблемы будет такой: как оказать уважение пожилому человеку и остаться взрослым?

16. Далее ситуация решается в соответствии с пунктами эвристического предписания (п.п. 2-7).

17. Затем вновь происходит возвращение к опыту и формирование нового отношения, предполагающего трансцендентную рефлексию (в соответствии с классификацией В.И.Слободчикова) (185,186).

18. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения.

19. Derived Stimulus Configuration2 11. CM С Оф1. Рис.3

20. Таким образом, шкала 1, связанная с характером психологических технологий (Dim 1), может быть обозначена «сознательность манипулятивность»; шкала 2 (Dim 2), связанная с временным параметром может быть обозначена, как «быстрое решение затратное решение»

21. Размещение идеальных точек субъектов в этом групповом пространстве признаков раскрывает предпочитаемые позиции испытуемых, которые они занимают, оценивая ситуации.

22. Derived Stimulus Configuration1. Euclidean distance model

23. VAR О VAR00012 О VAR00000 О О VAR00003 О VAR00005 О 50004 VAR00001 О row 2 О

24. VAR00011 VAR00007 О о О row 7 VAR00010 О row 4 О row 8 О О О О VAR00QQ3 row б О О о oVAR00009 row 5 VAR000Q2-2-10 1 Dimension 1

25. Рис.4. График конфигурации объектов и идеальных точек субъектов в осях шкал для студентов пятого курса контрольной группы.

26. График конфигурации объектов и идеальных точек субъектов для студентов контрольной группы представлен на рисунке 4.