Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза

Дубынина, Майя Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Дубынина, Майя Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза"

На правах рукописи 1

Дубынина Майи Геннадьевна

Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза

Специальность 19.00.07 — «Педагогическая психология»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологин ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поварснков Юрнн Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических

наук, кандидат психологических наук, доцент Вавилов Юрии Павлович

кандидат психологических наук Филина Светлана Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный

Университет им. П.Г.Демидова»

Защита состоится «19» декабря 2006 г. В 16.00 на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская , д. 108.

Автореферат разослан «18» ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических iiayi доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению развития психометрического интеллекта у студентов технического вуза. Актуальность данной проблемы определяется причинами как практического, так и теоретического характера. Российское высшее техническое образование считается одной из наиболее востребованных областей отечественной образовательной системы, а подготовка инженерных кадров является основополагающим фактором социально-экономического развития страны. Существует мнение, что студент технического вуза должен обладать в первую очередь хорошо развитым счетно-математическим и пространственным компонентами интеллекта, однако, как показывает психологическая практика, у студентов возникают сложности в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности, связанные с недостаточно хорошо развитым вербальным компонентом интеллекта. В связи с этим необходимы выявление и учет особенностей профессионального развития студентов технического вуза, знание которых будут способствовать росту эффективности процесса профессионального становления личности на этапе профессионального обучения. А это значит, что необходимо совершенствование системы высшего технического образования, с помощью которого мы сможем выпускать на российский рынок труда конкурентоспособных молодых специалистов не только технически грамотных, но и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих высокую коммуникативную готовность к работе в профессиональней и социальной среде.

Следовательно, необходимо изучить особенности развития психометрического интеллекта у студентов технического вуза, определить ведущие компоненты интеллекта на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности развития психометрического интеллекта у студентов разных технических специальностей.

Исследования, посвященные изучению интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности, не так многочисленны. Существующие в данной области исследования можно систематизировать по нескольким группам, в зависимости от предмета анализа:

1.Исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией (Д.Н. Перкинс, У.Шнейдер).

2.Исследования взаимосвязи уровня развития конкретных интеллектуальных способностей с успешностью в различной учебной и профессиональной деятельности (В.М. Алексеев, В.Н. Дружинин, В.И.Завалина).

3.Исследования особенностей развития интеллектуальных способностей в различных видах учебной и профессиональной деятельности (И.А.Воронцова, Г.П.Геранюшкина, Н.Г.Климанова, С.С. Савеньшева).

4.Исследования возможностей формирующего эксперимента в развитии интеллектуальных способностей (Г.А. Гонохова, Е.Ю. Лысых, Ли Сун Джу).

Обобщая данные, можно сделать вывод, что несмотря на то, что исследования интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности не так многочисленны, все же на сегодняшний день накоплены определенные факты, на основании которых можно обозначить некоторые тенденции, а именно:

1 .Возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничиваются снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией;

2. Для овладения той или иной профессией необходимо не только определенное значение общего интеллекта, но и определенное значение отдельных интеллектуальных способностей;

3.В процессе учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иных интеллектуальных способностей;

4. Ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их интеллектуальные способности возрастают.

В то же время, остаются недостаточно изученными вопросы влияния учебной деятельности студента на развитие психометрического интеллекта (флюидного и кристаллизованного), динамики и взаимосвязи компонентов структуры интеллекта студентов, особенности развития мотивационного комплекса студентов в зависимости от курса обучения, особенности структурных преобразований кристаллизованного интеллекта. Нуждаются в уточнении следующие гипотезы: формирование специальных способностей на базе общих (В.Д.Шадриков), существование «нижнего интеллектуального порога» (В.Н. Дружинин).

Исходя из вышесказанного, цель исследования: выявить абсолютные и структурные изменения психометрического интеллекта и его влияние на академическую успеваемость студентов различных специальностей 1-5 курсов технического вуза.

Объект: общее и профессиональное развитие студентов технического вуза на разных этапах обучения.

Предмет: развитие флюидного и кристаллизованного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов технического вуза.

Гипотезы исследования: 1. Психометрический интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей характеризует неравномерность развития, проявляющаяся в снижении/повышении его интегральных показателей.

2. Кристаллизованный интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза в своем развитии становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей.

3. Психометрический интеллект студентов взаимосвязан с их академической успеваемостью.

4. Структуру кристаллизованного интеллекта студентов 1-5 курсов отличают различные, способы ее развития и функционирования.

Задачи:

1.Выявить основные теоретические подходы к понятию интеллекта, профессионального интеллекта в условиях вуза, а также к проблемам его исследования.

2.Выявить абсолютные и структурные изменения интеллекта.

3.Выявить взаимосвязь развития психометрического интеллекта с успеваемостью и удовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью.

4.Разработать методические рекомендации по совершенствованию развития профессионального интеллекта у студентов технического вуза.

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясшцев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения общей и социальной психологии личности, сформулированные К. А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Завалишиной, В.В. Знаковым, Е.А. Климовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шад-риков); по методологическим основам педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева); по основам экспериментальной психологии, психологии труда, инженерной психологии (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков).

Научная новизна исследования:

- Зафиксирована гетерохронность развития показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности.

- Установлено, что в ходе профессионального развития происходит перестройка структуры кристаллизованного интеллекта и как следствие выявлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимовлияние.

- Определены профессионально и учебно-важные качества студентов 1-5 курсов.

- Выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов для осуществления будущей профессиональной деятельности и осознания роли этой сферы в процессе обучения.

- Установлено влияние отношения удовлетворенности учебной и прогнозируемой профессиональной деятельности на качественные и количественные особенности интеллекта.

- Выявленные особенности развития отдельных компонентов интеллекта позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса развития отдельных компонентов интеллекта при профессиональном обучении в вузе.

Теоретическая значимость исследования:

- Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности развития специальных способностей студентов на базе общих.

- Конкретизированы представления о влиянии учебной продуктивности на развитие психометрического интеллекта студентов в период обучения в вузе.

- Подтверждена гипотеза существования «нижнего интеллектуального порога». учебной деятельности - успешно могут учиться только те студенты, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы требований и оценок преподавателей к студентам.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно ориентировано на решение социально-экономических проблем совершенствования системы профессионального образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе администрации вуза, дают возможность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и деловых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития студентов.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов:.

-анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ документации.

- тестирование посредством различных психодиагностических методик: тест умственных способностей Амтхауэра, черно-белые прогрессивные матрицы Равена, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. В работе были, использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: вариационный, корреляционный, регрессионный, факторный анализ, оценка статистической значимости результатов, метод экспертных оценок, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ "SPSS" версии 10.0 и "Excel" из пакета "Microsoft office 2000"

Экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось на базе одного из технических университетов города Омска и включало следующие этапы:

1 этап (апрель 2004г. - октябрь 2004г.). Теоретический анализ проблемы развития интеллекта, проблемы обучения в вузе как стадии профессионального становления человека, постановка цели и задач исследования, изучение наиболее информативных методик психодиагностики, формулирование рабочей гипотезы.

2 этап (ноябрь 2004г.- январь 2005г.). Разработка стратегии исследования, разработка методического комплекса исследования.

3 этап (февраль 2005г.- август 2006 г.) Проведение эмпирического исследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Выборку составили студенты 1-5 курсов 3-х разных специальностей, общее число испытуемых — 504 человека, из них: 1 курса — 109 человек, 2 курса - 94 человека, 3 курса - 95 человек, 4 курса - 100 человек, 5 курса - 106 человек.

Достоверность результатов исследования, представленных в диссертации, обеспечивается использованием апробированных методов исследования, комплексным применением валидных и надежных диагностических средств, репрезентативной выборкой (504 студента вуза), применением при обработке полученных данных адекватных методов математической статистики (вариационный, корреляционный и факторный анализ), а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Положения, выносимые на защиту: 1 .В процессе обучения в вузе психометрический интеллект студентов развивается специфически и становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей. Развитие психометрического интеллекта (абсолютных и структурных компонентов) происходит неравномерно. Неравномерность проявляется в наличии кризисов профессионального развития. Выделенные критические точки можно рассматривать как определенные этапы на пути профессионального роста, для которых характерно наибольшее обострение противоречий, связанных с содержанием и условиями учебной и будущей профессиональной деятельности.

2.Связь компонентов учебной продуктивности и психометрического интеллекта носит неоднозначный характер. Выделяются этапы усиления и снижения влияния интеллекта. Выделяется тенденция в снижении показателей психометрического интеллекта и повышении академической успеваемости, экспертных оценок, оценки за практику как в общем с 1 по 5 курс, так и отдельно по специальностям. Выявлена взаимосвязь академической успеваемости на уровне субтестов и отдельных компонентов интеллекта.

3. В период обучения в вузе происходят структурные изменения интеллекта студентов. Замечена определенная периодичность преобразования интеллекта

и два способа существования его структуры: развитие (перестройка, преобразование периода) и функционирование (реализация накопленного материала).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на всероссийской научной Интернет-конференции с международным участием «Анализ гуманитарных проблем современного российского общества» (Омск, 2005); юбилейной научно-методической конференции «Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство» (Омск, 2006); международной научно-практической конференции «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», секция - «Образование-направляющая идея и основа устойчивого развития мирового сообществе» (Новосибирск, 2006); всероссийской научной заочной конференции с международным участием «Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность» (Омск, ОмГУПС, 23-30 апреля 2006); всероссийской научной конференции «Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе» (Тюмень, 2006); всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие», (Красноярск, 2006); международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук», (Магнитогорск, 2006) . Результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе Сибирской автомобильно-дорожной академии в рамках учебного курса «Психология профессионального пути личности».

Струюура диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 7 таблицами, 4 рисунками и 9 приложениями. Библиографический список содержит 270 источников, из которых 39 на английском и немецком языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Проблема интеллекта в психологическом дискурсе» - рассматриваются основные подходы к изучению интеллекта в отече-

ственной и зарубежной психологии, многообразие исследований структуры интеллекта.

В первом параграфе «Основные подходы к изучению интеллекта» дается анализ современного состояния проблемы интеллекта.

Исторически в психологической науке интеллект исследовался главным образом в рамках двух взаимодополняющих направлений: тестологического и экспериментально-психологического. В рамках тестологического направления интеллект понимается как достигнутый уровень психического развития. Поэтому об интеллекте судят по степени сформированности познавательных функций, а также степени усвоения знаний, умений и навыков. Далее кратко излагаются основные исторические вехи развития исследований интеллекта в тестологии: отождествление интеллекта с простейшими психофизиологическими функциями (F. Galton, 1869), первые попытки тестирования интеллекта, исключая влияние факторов обучения (A.Binet & Т. Simon, 1916), поиск общего фактора интеллекта (С. Spearman, 1927) и множества независимых интеллектуальных способностей (Thurstone, 1938), признание иерархической организации интеллекта (R.B. Cattell, 1971; H.J. Eysenk, 1979; L.Jones & С .Spearman, 1950; L.L. Thurstone & T. G. Thurstone, 1941; P.E. Vernon, 1979). Затем рассматриваются некоторые концепции интеллекта, разработанные в русле тестологического направления ( J.P. Guilford, 1967;L.Jones & С.Spearman, 1950; L.L. Thurstone, 1938; D.Wechsler, 1958). В рамках экспериментально-психологического направления исследуются когнитивные процессы, которые позволяют объяснить различия в тестах на IQ. Развитие и функционирование интеллекта связывается с некоторым множеством факторов, а уровень развития интеллекта — с многообразием его функциональных свойств: они характеризуют частные психологические механизмы интеллектуальной деятельности (М.А. Холодная, 1990,2002).

М.А. Холодная (2002) выделила 8 основных подходов в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта. Интеллект понимается как особая форма содержания сознания (М.Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965; В.Келлер, 1980), как результат усложняющейся адаптации к требованиям окружающим миром (Ж.Пиаже, 1994; W.RXharlesworth, 1976), как результат социализации и влияния культуры (Д.Бруннер, 1971; J1.C. Выготский, 1983; Л. Леви-Брюль, 1999; А.Р. Лурия, 1974), как особая форма человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, 1991; A.B. Брушлинский, 1996; Л.А. Венгер, 1978; СЛ. Рубинштейн, 1973), как продукт целенаправленного обучения (M.Feuerstein, 1990; R. Fisher, 1980; A.W. Staats, 1970), как совокупность элементарных процессов переработки информации (H.J Eysenk, 1982; Е. Hunt, 1980; R.J. Sternberg, 1985), как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г.Ананьев, 1977; Б.М. Величковский, 1987; Е.И. Степанова, 1979), как форма саморегуляции психической активности (L.L. Thurstone, 1924).

Во втором параграфе «Многообразие исследований структуры интеллекта» излагаются концепции тех психологов, кто не ограничился попытками определить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру. Психологи XX века признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды лежат в основе фактор-ноаналитических моделей интеллекта. Были рассмотрены: двухфакторная теория организации свойств (С. Spearmen, 1904),теория флюидного и кристаллизованного интеллектов (J. Horn, R.B.Cattell, 1966), «теория триад» (R.B.Cattell, 1971), «кубообразная модель структуры интеллекта»^.P. Guilford, 1967), факторная модель интеллекта, основанную на гештальт-теории (R. Meily, 1981), теория множественных интеллектов ( Н. Gardner, 1983). Все психологи делали акцент на особенностях мышления, мыслительных способностях, проявляемых в интеллекте, и на зависимости от него успешности обучения и решения разного типа проблем. Эти представления отразились на методологии измерения интеллекта, которая, по мнению большинства психологов, должна была заключаться в конструировании специальных батарей тестов, диагностирующих разные «умственные функции», в первую очередь мышление.

Далее, рассматриваются представления о том, что интеллект возможно понять, измеряя его с помощью интеллектуальных тестов. Были рассмотрены идеи Ф. Гальтона (1884), Д.Кеттелла (1890), А. Бине и Т. Симона (1905), В.Штерна (1911). Интеллектуальные тесты стали рассматриваться в качестве средства измерения некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Для многих психологов первой половины XX века аксиомой было тождество способности и достижения в деятельности, поэтому основное внимание психологи стали уделять выбору релевантных задач, с помощью которых наилучшим образом можно измерить интеллект. Однако, уже тогда мнения исследователей разделились: одни признавали наиболее выгодной моделью интеллектуального выполнения решение тех абстрактных мыслительных заданий, го которых состояло большинство тестов, так как они не встречались в реальной жизни и были свободны от знаний, приобретенных в прошлом. Другие психологи, напротив, считали ошибочным измерять интеллект в помощью таких «искусственных; нежизненных конструкций», которые составляют тестовые задания. .

Важно подчеркнуть, что исходной в интеллектуальном тестировании была идея о том, что интеллект является способностью, которая не зависит от содержания стимульного материала теста, т.е. проявляется при работе индивида с различным содержанием (вербальным, пространственным, Художест-вешгым и пр.). Интеллект рассматривался фундаментальной способностью, вследствие чего психологи стремились раскрывать общие закономерности разных психических процессов — человеческой деятельности (обучении, профессиональном и других видах труда). В настоящее время, большинством

психологов признается пригодность интеллектуальных тестов не для измерения интеллекта, как врожденной или наследственной способности, а лишь как испытания некоторых (в основном, вербальных и счетных) навыков. Не вызывает сомнения тот факт, что уровень овладения ими зависит как от степени обученности индивидов, так и от природных возможностей. Отделить влияние одного от другого в результатах тестовых испытаний представляется невозможным.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, мы рассматриваем интеллект как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой другой деятельности и лежащую в основе других способностей. Психометрический интеллект (термин предложен Г.Айзенком) мы рассматриваем как способность индивида, измеряемая тестами интеллекта, проявляющаяся в поведении и деятельности. Уровень психометрического интеллекта детерминируется взаимовлиянием наследственности и среды. Важно различать интеллект кристаллизованный и интеллект флюидный. Кристаллизованный интеллект (термин предложен Р.Б. Кет-теллом) понимается как интеллектуальная способность, зависящая от приобретенного опыта, сводимая к системе интеллектуальных навыков. Флюидный интеллект (термин предложен Р.Б. Кеттеллом) представляет собой врожденную интеллектуальную способность, детерминирующая успешность приспособления к новым ситуациям, овладение новыми знаниями, гибкость и скорость мышления. Уровень снижается в процессе старения. Профессиональный интеллект мы рассматриваем как одну из форм интеллекта социального, поскольку задачи, решаемые на основе профессионального интеллекта (поиск и выбор профессии, планирование и реализация карьеры и другие задачи социального становления) по сути своей являются социальными, так как связаны с одной го форм социализации личности (Ю.П.Поваренков, 2000). Развитие профессионального интеллекта рассматривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получения высшего образования.

Во второй главе - «Обучение в ВУЗе как стадия профессионального становления человека» рассматриваются вопросы профессионального развития, стадиальный подход к анализу профессионального становления, проблема профессиональной мотивации, а также дана общая характеристика студенчества, как отдельной возрастной категории.

Профессиональное развитие — закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности, то есть количественные, качественные и структурные преобразования индивида, которые обеспечивают его функционирование и развитие как субъекта труда. Проблема профессионального становления студентов в период обучения в вузе рассматривается в достаточно большом количестве научных исследований. В результате анализа работ (Л.И. Ан-цыферова, Э.Ф, Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.А. Якунин и др.) мы пришли к заключению, что основное содержание профессионального становления студентов в период обучения в

вузе рассматривается авторами с позиций развития личности профессионала, овладения профессией; идентификации с профессией; влияния общества на процесс развития профессионала. Авторами (Е.А.Климов, Т.В, Кудрявцев, Ю.П. Поваренков) выделяются периоды и фазы профессионального становления и развития, что подчеркивает динамичность процесса и дает возможность определить качественное своеобразие каждого этапа обучения. В связи с этим мы полагаем, что содержание профессионального самоопределения зависит от фазы профессионального становления и развития.

В рамках изучения профессионального развития студентов исследуется ценностно-мотивационная сфера личности (Л.И. Божович, М.Вернон, Ф.Герцберг, А.Г. Здравомыслов, Е.А. Климов, В.Т. Лисовский, А.Маслоу, Б.Г.Рубин, П.М. Якобсон). В работах данных авторов установлено, что в период обучения студентов в вузе профессиональное развитие студентов зависит от осознанности ими собственного выбора, стремления стать профессионалом, развития способностей принимать решения и планировать свой профессиональный путь.

В выводах по данной главе говорится, что на современном этапе исследования проблемы профессионального развития студентов используются основные подходы, сформировавшиеся на данный момент в психологической науке. Однако, несмотря на существующие исследования, процесс профессионального развития студентов не исследуется комплексно, что значительно обедняет представления как о самом процессе, так и о возможности помощи студентам в процесс профессионального развития. Одной из возможностей преодоления сложившейся ситуации является исследование профессионального развития на основе системогенетической концепции профессионального становления личности.

В третьей главе — «Развитие психометрического интеллекта студентов 15 курсов разных специальностей технического вуза» - представлена эмпирическая часть диссертационной работы, проанализированы полученные данные и сформулированы выводы.

Эмпирическое исследование развития психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов показало, что происходят количественные и качественные изменения показателей флюидного и кристаллизованного интеллекта общих показателей, отдельных компонентов интеллекта (вербальный, счетно-математический, пространственный и мнемический), отдельных субтестов. В результате анализа средних значений показателей и значимых изменений показателей интеллекта ( тест Амтхауэра) с I по 5 курс было выявлено увеличение показателей со 2 (Х=102,81) по 8 семестр (Х=113,74) (и=1431,5; р< 0,01), а к 10 семестру (Х=111,77) незначительно снижается (рис.1).

90,00 -,-,-:-,-1

2 4 6 8 10

семестр

Рис. 1. Динамика интегрального показателя 1(3 (Амтхауэр, Равен) у студентов 1-5 курсов.

Рассмотрев динамику интегрального показателя 1<3 (тест Равена) мы выяснили, что происходит увеличение показателя - со 2 (Х-109,91) по 8 семестр (Х=120,92) (и=1727,5; р< 0,01), к 10 семестру (Х= 116,98) наблюдается снижение значения 1С? (рис.1).

Как видим, динамика кристаллизованного интеллекта (Амтхауэр) и динамика флюидного интеллекта (Равен) у студентов 1-5 курсов происходит одинаково.

У студентов 1-5 курсов максимальные показатели компонентов интеллекта приходятся в основном, на 4 курс: счетно-математический компонент (Х= 114,44), пространственный компонент (Х=111,71) и мнемический (Х= 108,84). Максимальные показатели вербального компонента интеллекта у студентов 3 курса — (Х=106,26) (рис.2).

вербальный ]:

счетно- 11

математический ; I

пространственны '

Й ||

мнемический !

семестр

Рис.2. Динамика отдельных компонентов интеллекта у студентов 1-5 курсов

Максимальные значения по субтестам теста Амтхауэра приходятся на 3 и 4 курсы: на 3 курсе у студентов наибольшие показатели по субтестам «исключение лишнего» (Х=106,85), «определение общего» (Х=109,33), а на 4 курсе наибольшие показатели у субтестов «осведомленность» (Х=105,55), «поиск аналогии» (Х= 106,88), «запоминание» (Х=108,84), «арифметический»

115,00 110,00 105,00 100,00 95,00 90,00 85,00

(Х=114,50), «определение закономерности» (Х= 114,3 8), «геометрическое сложение» (Х=110,92), «пространственное воображение» (Х=112,49).

Существует специфика развития психометрического интеллекта по разным специальностям на уровне интегральных показателей ТО (Амтхауэр, Равен), на уровне субтестов и отдельных компонентов интеллекта.

125,00 Е 120,00 § 115,00 £ 110,00 * 105,00 | 100,00 §. 95,00 90,00

•специальность АД -специальность МТ ■

■специальность ОПУТ

Рис.3. Динамика интегрального показателя 10 (Амтхауэр) у студентов 1-5 курсов разных специальностей.

Динамика интегрального показателя 10 (Амтхауэр) у студентов специальности АД (Автомобильные дороги) с 1 по 5 курс представлена следующим образом: со 2 по 8 семестр происходит качественный скачок от Х=101, 11 до Х=115,74 (и=95,5, р< 0,01), а с 8 по 10 семестр происходит снижение интегрального показателя 10 (Х=111,39; и=416, р< 0,01) (рис.3).

У студентов специальности МТ (Мосты и тоннели) значения интегрального показателя 10 (Амтхауэр) растут со 2 (Х=102,67) по 6 семестр (Х=119,77) (и=60, р< 0,01), а с 8 по 10 семестр данные показателя резко снижаются (Х=101,23) (и=346, р< 0,01).Самый высокий результат интегрального показателя у студентов 3 курса (рис.3).

У студентов специальности ОПУТ (Организация перевозок и управление транспортом) рост значений интегрального показателя 1р (Амтхауэр) происходит со 2 (Х=104,50) по 10 семестр (Х=109,80) (и=341, р< 0,01). Наиболее высокий показатель 10 на 5 курсе (рис.3).

У студентов специальности АД наибольшие показатели по тесту Амтхауэра присутствуют на 3, 4 и 5 курсах, хотя основная нагрузка все же приходится на 4 курс: на 3 курсе максимальные показатели принадлежат субтесту — «запоминание»; на 4 курсе наибольшие результаты у субтестов - «осведомленность», «исключение лишнего», «поиск аналогии», «определение закономерности», «геометрическое сложение», «пространственное воображе-

ние»; на 5 курсе максимальный показатель у субтестов «определение общего» и «арифметический».

У студентов специальности МТ большинство максимальных показателей по тесту Амтхауэра на 3 курсе - «исключение лишнего», «поиск аналогии», «арифметический», «определение закономерности», геометрическое сложение», «пространственное воображение». На 4 курсе наибольший результат принадлежит субгесту «осведомленность».

У студентов специальности О ПУТ максимальные показатели по субтестам приходятся на 3 ,4 и 5 курсы: на 3 курсе максимальные показатели у субтестов - «исключение лишнего», «поиск аналогии»; на 4 курсе - «запоминание», «арифметический», «определение закономерности», «геометрическое сложение»; на 5 курсе — «осведомленность», «определение общего», «пространственное воображение».

На основании анализа динамики показателей интеллекта мы можем сделать вывод о том, что в процессе обучения в вузе у студентов происходит интенсивное интеллектуальное развитие, а некоторые снижения показателей 1<3 могут быть связаны с возрастными и социальными кризисами, приходящимися на момент окончания вуза.

Благодаря полученным результатам по тесту Рокича нами была выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов 15 курсов для осуществления профессиональной деятельности и осознание роли этой сферы в процессе профессионального обучения. Показатели удовлетворенности учебной и профессиональной деятельностью позволяют определить степень «включенности» студентов в содержание деятельности, значение, которое она имеет для него как субъекта деятельности. Чем сильнее включенность студента в учебную или учебно-профессиональную деятельность, тем выше его. мотивация, как в учебе, так и в труде. Максимальная степень значимости учебной деятельности приходится на 3 и 5 курсы обучения. А наибольшие показатели степени значимости будущей профессиональной деятельности у студентов 3 курса, что связано с началом учебно-практического периода обучения. Самый низкий показатель значимости профессиональной деятельности у студентов 1 курса, что можно связать с тем, что студенты первого курса еще слабо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность. Низкие показатели кристаллизованного и флюидного интеллекта совпадают с минимальной степенью значимости учебной и будущей профессиональной деятельности и принадлежат студентам 1 курса. Высбкие значения интеллектуальных показателей студентов приходятся на 3 и 4 курс, что не совпадает полностью с высоким уровнем удовлетворенности учебной деятельностью у студентов на 3 и 5 курсах. Проведенный нами корреляционный анализ показал, что существует значимая корреляционная связь между уровнем развития интеллекта и уровнем удовлетворенности учебной деятельностью только на 3 курсе (г= -0,21, при р<0,05), когда наблюдаются максимальные показатели и уровня интеллекта, и уровня

удовлетворенности учебной деятельностью. Поэтому можно говорить о том, что уровень развития интеллекта никак не влияет на удовлетворенность учебной и профессиональной деятельностью. Также были определены профессионально и учебно-важные качества у студентов 1-5 курсов. Для студентов технического вуза учебно-важными качествам стали - «активная деятельность», «жизненная мудрость», «здоровье», «познание», «развитие», «творчество», «уверенность в себе». Профессионально важными качествами для студентов выступили следующие ценности: «активная жизнь», «материально обеспеченная жизнь», «общественное признание», «познание», «развитие», «уверенность в себе».

Для анализа взаимосвязи отдельных компонентов интеллекта (тест Амт-хауэра) были использованы два показателя - интегративность и дифферен-цированность. Интегративность структуры характеризует силу и количество значимых связей в структуре в целом. Показатель дифференцированности компонента указывает на различия, вариативность значимых связей компонента по их силе. Дифференцированность структуры указывает на вариативность интегративности компонентов. Преобразование ведущей формы профессиональной активности сопровождается «развертыванием» структуры интеллекта, т.е. актуализацией связей между компонентами, увеличением их количества, усилением их прямого влияния на результаты обучения. В относительно спокойные периоды профессионального развития структура интеллекта находится в «свернутом» состоянии, которое означает, что она является не объектом формирования, а средством решения задач профессионального становления. Итак, свертывание и развертывание структуры интеллекта является сменой режима ее функционирования. Развертывание структуры означает, что идет активные поиск более адекватных средств решения, в данном случае учебно-профессиональных задач. И чем сложнее задачи, стоящие перед индивидом, тем шире и глубже идет развертывание структуры, тем больше компонентов и связей вовлекается в данный процесс.

Для развития характерна развернутая структура интеллекта, высокая интегративность и низкая дифференцированность, открытость структуры и значимое влияние на результаты обучения.

Для периода функционирования характерна свернутость и закрытость структуры, низкая интегративность и высокая дифференцированность, незначимое или слабо значимое влияние на результаты обучения.

Таблица 1.

Показатели интегративности и дифференцированности компонентов структур ры интеллекта студентов 1-5 ку]х:ов.__

курс показатель ком стр\ поненты /кгуры

ос ил па 00 3 ар 03 ГС пв 7.

1 интегративность а 12 19 10 14 16 14 20 15 128

дифференцированность

2 интегративность 14 12 13 17 12 20 20 14 4 126

дифференцированность — — — — — — — _ — —

3 интегративность 21 21 23 20 15 24 22 24 24 194

дифференцированность _ — _ — — — — — — —

4 интегративность 9 11 11 10 5 9 4 10 5 74

дифференцированность 1 — — — 4 3 _ — 4 12

5 интегративность 11 13 16 10 9 16 12 18 19 124

дифференцированность

вся база интегративность 20 22 24 21 17 24 24 24 22 198

дифференцированность

В ходе анализа полученных результатов (корреляционного и факторного анализа) мы пришли к выводу, что структурные изменения интеллекта студентов присутствуют в период обучения и есть все основания говорить об определенной периодичности преобразования интеллекта и двух способах существования его структуры: развитии (перестройке, преобразовании периода) и функционировании (реализации накопленного материала). Преобладание процессов развития структуры интеллекта у студентов отмечается на 1, 2, 3 и 5 курсах, на 4 курсе преобладает процесс реализации. То есть, на 1, 2 и 3 курсах у студента формируется определенная структура интеллекта, идет активный сбор необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации. На 3 курсе, студенты впервые знакомятся с практической стороной будущей профессиональной деятельности и к 4 курсу запускается процесс функционирования или реализации полученной информации. На 5 курсе результат интегративности структуры отдельных компонентов интеллекта высок и вновь начинается процесс формирования структуры интеллекта, но уже с учетом полученного в практической деятельности профессионального опыта.

В результате проведенного корреляционного анализа компонентов учебной продуктивности и интегральных показателей 10 (тест Амтхауэра, тест Равена) студентов 1-5 курсов, мы выявили значимые корреляционные связи между компонентом «академическая успеваемость» и интегральными показателями 10 (Амтхауэр, Равен), между компонентом «оценка за практику» и интегральными показателями 10 (Амтхауэр, Равен), между «экспертной оценкой» (общий показатель 3-х экспертных оценок) и интегральными показателями 10 (Амтхауэр, Равен) и пришли к выводу - чем выше показатели компонентов учебной продуктивности и значения интегральных показателей 10 (Амтхауэр, Равен), тем больше снижается их взаимовлияние. Причем, прослеживается уменьшение взаимозависимостей от 1 к 5 курсу.

АмтхауарЮ* 84.&5 *а.11"йи П-Зчиаг* - 0.1 7

Амтхауэр Ю

Рис.5, Соотношение между ¡0 и академической успеваемостью студентов. Нашла подтверждение и гипотеза о «нижнем интеллектуальном пороге» (рис.5) - студент, который обладает 10 ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно, хотя, верно и то, что место студента в заданном диапазоне устанавливается в первую очередь отношением к учебному процессу. «Нижний интеллектуальный порог» определяется регламентированностью учебной и будущей профессиональной сферы, в которой индивид проявляет свою активность.

Также нами была рассмотрена взаимосвязь отдельных компонентов интеллекта и академической успеваемости студентов 1-5 курсов (табл.2). Выявлена взаимосвязь академической успеваемости и субтестов «осведомленность» - на 1, 2 и 3 курсе, «исключение лишнего» - на 1, 2 и 4 курсе, «поиск аналогии» - на 1, 2 и 3 курсе, «определение общего» - на 1 и 2 курсах, «запоминание» - на 2 и 4 курсах, «арифметический» - на 1 и 3 курсах, «определение закономерности» - на 2 и 4 курсах, «геометрическое сложение» - на 3 курсе, «пространственное воображение» - на 1 и 3 курсах. На 5 курсе взаимосвязи между академической успеваемостью и субтестами нет. Выявлена взаимосвязь академической успеваемости и отдельных компонентов интеллекта - на 1 и 3 курсах с вербальным, счетно-математическим и пространст-. венным; на 2 курсе с вербальным, счетно-математическим и мнемическим; на . 4 курсе с мнемическим; на 5 курсе с вербальным компонентом.

Таблица 2.

Взаимосвязь субтестов теста Амтхауэра и академической успеваемости студентов 1-5 курсов.______

вид связи 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

ос/ау 0,20* 0,33** 0,23* 0,03 0,10

ил/ау 0,23" 0,36** 0,20 "-0,27 0,18

па/ау 0,31** 0,28" 0,30" 0.01 0,14

оо/ау 0,21* 0,30** 0,15 -0,17 0,16

з/ау 0,17 0,23* 0,03 0,30" 0,07

ар/ау 0,29" 0,17 0,34" 0,13 0,17

оз/ау 0,15 0,31" 0,34" 0,15 0,13

гс/ау 0,18 0,16 0,34" 0,17 0,16

пв/ау 0,23* 0,00 0,38" 0,14 0,07

** - достоверность отличий на уровне значимости 0,01 * - достоверность отличий на уровне значимости 0,05

На основании полученных в ходе исследования данных разработаны методические рекомендации по совершенствованию развития профессионального интеллекта у студентов технического вуза.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы выводы:

1. Процесс развития личности студента на стадии профессионального обучения не является монотонным. Неравномерность профессионального развития проявляется в наличии пиков и спадов показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности. Экспериментальные данные свидетельствуют, что последовательность развития отдельных компонентов идет гетерохронно. Определяя границы между фазами развития студентов по динамике интеллектуальных функций и их учебной успеваемостью, мы установили, что каждый учебный период отличается своеобразной структурой, подвергается изменениям. Мы установили закономерность — чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей 10 у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимосвязь. Отдельно по специальностям также была выявлена закономерность развития интегральных показателей 10 и компонентов учебной продуктивности: при снижении уровня интеллекта и повышении значений компонентов учебной продуктивности происходит усиление взаимосвязи.

вания. Подтвердилась концепция системогенетического подхода о том, что человек от природы наделен общими способностями и любая деятельность осваивается на их основе; в процессе деятельности они изменяются, перестраиваются в плане все более тонкого приспособления к конкретной деятельности и тем самым становятся «специальными» способностями. Таким образом, «специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований осваиваемой профессии.

3. В ходе обучения студентов в вузе происходит активное развитие мотива-ционного комплекса, который определяет требование личности к профессии. На данный процесс влияют как факторы общего развития личности, так и профессиональные факторы. Действие профессиональных факторов начинает проявляться не с первого, а, в основном, с третьего курса, когда студент впервые выходит на производственную практику и знакомится с практическим содержанием будущей профессиональной деятельности.

4. Была выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов 1-5 курсов для осуществления профессиональной деятельности и осознание роли этой сферы в процессе профессионального обучения: максимальные показатели значимости учебной деятельности приходятся на третий и пятый курсы обучения. Наивысший показатель удовлетворенности прогнозируемой профессиональной деятельностью принадлежит студентам 3 курса, что можно связать с началом учебно-практической деятельности (или выходом на производственную практику). Самый низкий показатель удовлетворенности профессиональной деятельностью у студентов 1 курса, что можно связать с тем, что студенты первого курса еще слабо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность. Низкие показатели кристаллизованного и флюидного интеллекта совпадают с минимальной степенью значимости учебной и будущей профессиональной деятельности и принадлежат студентам 1 курса. Высокие значения интеллектуальных показателей студентов приходятся на 3 и 4 курс, а наиболее высокий уровень удовлетворенности учебной деятельностью у студентов на 3 курсе. Проведенный нами корреляционный анализ показал, что существует значимая корреляционная связь между уровнем развития интеллекта и уровнем удовлетворенности учебной деятельностью только на 3 курсе, когда наблюдаются максимальные показатели и уровня интеллекта, и уровня удовлетворенности учебной деятельностью. Поэтому можно говорить о том, что уровень развития интеллекта никак не влияет на удовлетворенность учебной и профессиональной деятельностью. Также были выделены профессионально и учебно-важные качества студентов технического вуза. ...

том 1 периода является развитие личности студента в соответствии с академическими требованиями, предъявляемыми обучающимся в техническом вузе. В этот период происходит развитие учебно-академической формы учебной деятельности, которая необходима в ходе усвоения академических дисциплин. Во 2 период стадии обучения происходит становление учебно-профессиональной деятельности студентов. Была подтверждена гипотеза о существовании «нижнего интеллектуального порога». Анализ эмпирических данных показал, что нижнюю границу индивидуальных достижений учебной и будущей профессиональной деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если 1(3 ниже определенного значения, то студент не может проявить минимально необходимую продуктивность и не проходит естественный отбор. А это значит, что продуктивность студентов не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню «нижнего интеллектуального порога» деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Дубьгаина М.Г. Особенности развития профессионального интеллекта у студентов разных специальностей технического вуза. // Анализ гуманитарных проблем современного российского общества. / Под ред. С.А. Ветрова, А.Е. Рослякова. Омск: Изд-во ГУПС, 2005. С.62-65. 0,3 п.л.

2. Дубынина М.Г. Развитие профессионального мышления в системе высшего образования. // Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство. Омск: Изд-во СибАДИ, 2006. С. 100-102. 0,2 пл.

3. Дубынина М.Г. Профессиональное образование и формирование профессионального интеллекта студентов // Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации. Новосибирск: Изд-во "Архивариус-Н", 2006. С.131-135. 0,3 п.л.

4. Дубынина М.Г. Проблема развития инженерного мышления студентов технического вуза // Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность. / Под ред. С.А. Ветрова, А.Е. Рослякова: Изд-во ГУПС, 2006. С.69-71. 0,2 п.л.

5. Дубынина М.Г.Взаимосвязь общего интеллекта и отдельных его компонентов с академической успеваемостью студентов// Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность. / Под ред. С.А. Ветрова, А.Е. Рослякова. Омск: Изд-во ГУПС, 2006. С.71-74. 0,3 п.л.

6. Дубынина М.Г. Проблема интеллекта в современной психологии // Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе. / Под ред. М.Н. Просековой. Тюмень: Изд-во ИПЦ Экспресс, 2006. С. 143145. 0,2 л.л.

7. Дубинина М.Г. Особенности интеллектуального развития студентов технического вуза// Молодежь и наука - третье тысячелетие. II часть. / Сост.: В.В. Сувейзда: КРО НС Интеграция, - Красноярск, 2006. С.180-182.0,2 п.л.

8. Дубынина М.Г. Процесс познания как первооснова в системе профессионального образования // Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук. Часть 2. / Под ред. Е.В.Дегтярева. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2006. С.141-146. 0,4 п.л.

9. Дубынина М.Г. Исследование структуры интеллекта у студентов разных специальностей // Омский научный вестник. Омск, 2006.— № 8 (44). — С. 245 -249.0,3 п.л.

Подписано к печати 16.11.2006 Формат 60x90 1/16. Бумага писчая Оперативный способ печати Уч.-изд.л.1,3 Тираж 100 экз. Заказ 116

Отпечатано в ПЦ издательства СнбАДИ 644048, Омск, ул. Г1.Некрасова, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дубынина, Майя Геннадьевна, 2006 год

Введение.

Глава1.Общая характеристика интеллекта

1.1 Интеллект как объект исследования в психологии.

1.2 Понятие интеллекта в рамках отечественной теории способностей.

1.3 Многообразие исследований структуры интеллекта.

1.4 Проблема измерения интеллекта.

Выводы по 1 главе.:.

Глава2. Обучение в ВУЗе как стадия профессионального становления человека

2.1 Понятие профессионального становления.

2.2 Стадиальный подход к анализу профессионального становления.

2.3 Психологические составляющие процесса профессионального становления.

2.4 Профессиональная мотивация.

2.5 Студенчество как отдельная возрастная категория.

2.6 Интеллектуальное развитие человека в студенческом возрасте.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Развитие психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза

3.1 Процедура организации изучения психометрического интеллекта.

3.2 Анализ эффективности обучения студентов.

З.ЗАнализ результатов кристаллизованного и флюидного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов (тест Ам1хауэра, тест Равена).

3.4 Профессиональное развитие oiдельных компонешов мотивационной сферы личности студента.

3.5 Анализ взаимосвязи отдельных компонентов интеллекта (тест Амтхауэра).

3.6 Анализ взаимосвязи компонентов учебной продуктивности с интегральными показателями IQ (тест Ам1хауэра, тест Равена).

3.7 Методические рекомендации.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза"

Актуальность. Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению развития психометрического ингеллекта у студентов технического вуза. Актуальность данной проблемы определяется причинами как практического, так и теоретического характера. Российское высшее техническое образование считается одной из наиболее востребованных областей отечественной образовательной системы, а подюювка инженерных кадров является основополагающим фактором социально-экономического развития страны. Существует мнение, что студент 1ехнического вуза должен обладать в первую очередь хорошо развитым счетно-математическим и пространственным компонентами интеллекта, однако, как показывае1 психологическая практика, у студентов возникают сложности в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности, связанные с недостаточно хорошо развитым вербальным компонентом ингеллекта. В связи с этим необходимы выявление и учет особенностей профессионального развития студентов технического вуза, знание которых будут способствовать pociy эффективности процесса профессионального становления личности на этапе профессионального обучения. А это значит, что необходимо совершенствование системы высшею технического образования, с помощью которого мы сможем выпускать на российский рынок труда конкурентоспособных молодых специалистов не только технически грамотных, но и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих высокую коммуникативную готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Следовательно, необходимо изучи ib особенности развития психометрического интеллекта у студентов 1ехнического вуза, определить ведущие компоненты интеллекта на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности развития психометрического интеллекта у студентов разных технических специальностей.

1 .Исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией (Д.11. Перкинс, У.Шнейдер).

1.Возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничиваются снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией;

3.В процессе учебной и профессиональной деятельности интеллеюуальные способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иных интеллектуальных способностей;

4. Ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их ишеллектуальные способности возрастают.

Объект: общее и профессиональное развитие студентов технического вуза на разных этапах обучения.

Предмет: развитие флюидного и криааллизованного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов техническою вуза.

Гипотезы исследования:

1. Психометрический интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей характеризует неравномерность развития, проявляющаяся в снижении/повышении его интегральных показателей.

2. Кристаллизованный интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза в своем развиши становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей.

3. Психометрический интеллект студентов взаимосвязан с их академической успеваемостью.

4. Структуру кристаллизованного интеллекта студентов 1-5 курсов отличают различные способы ее развития и функционирования.

Задачи:

1.Выявить основные теоретические подходы к понятию ишеллекта, профессионального интеллекта в условиях вуза, а ткже к проблемам ею исследования.

2.Выявить абсолютные и структурные изменения интеллекта.

3.Выявить взаимосвязь развития психометрического интеллект с успеваемостью и удовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью.

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, А.В. Пефовский, C.JI. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения общей и социальной психологии личности, сформулированные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Завалишиной, В.В. Знаковым, Е.А. Климовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижегородцева, 10.11. Поваренков, В.Д. Шадриков); по методологическим основам педагогической деятельности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева); по основам экспериментальной психологии, психологии груда, инженерной психологии (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков).

Научная новизна исследования:

- Установлено, что в ходе профессионального развишя происходит перестройка структуры кристаллизованного интеллекта и как следствие выявлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимовлияние.

- Определены профессионально и учебно-важные качества студентов 1-5 курсов.

- Установлено влияние отношения удовлетворенности учебной и прогнозируемой профессиональной деятельности па качественные и количественные особенности интеллекта.

Теоретическая значимость исследования: Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности развития специальных способностей студентов на базе общих.

- Подтверждена гипо1еза существования «нижнего интеллектуального порога» учебной деятельности - успешно могут учился юлько те студенты, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемою внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы требований и оценок преподавателей к студентам.

Практическая значимость исследования определяется 1ем, что оно ориентировано на решение социально-экономических проблем совершенствования системы профессионального образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе администрации вуза, дают возможность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и деловых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития студентов.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов:

- анализ научной литературы по проблеме исследования, анали* документации.

- тестирование посредством различных психодиагностических методик: тест умственных способностей Амтхауэра, черно-белые прогрессивные матрицы Равена, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: вариационный, корреляционный, факторный анализ, оценка статистической значимости результатов, метод экспертных оценок, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ "SPSS" версии 10.0 и "Excel" из пакета "Microsoft office 2000"

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе одного из технических университетов города Омска и включало следующие этапы:

3 этап (февраль 2005г.- август 2006 г.) Проведение эмпирическою исследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Выборку составили студенты 1-5 курсов 3-х разных специальностей, общее число испытуемых - 504 человека, из них: 1 курса - 109 человек, 2 курса - 94 человека, 3 курса - 95 человек, 4 курса - 100 человек, 5 курса -106 человек.

Положения, выносимые на защиту: 1.В процессе обучения в вузе психометрический интеллект аудентов развивается специфически и становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей. Развитие психометрического интеллекта (абсолютных и структурных компоненюв) происходит неравномерно. Неравномерность проявляется в наличии кризисов профессионального развития. Выделенные критические точки можно рассматривать как определенные этапы на пути профессионального роста, для которых характерно наибольшее обострение противоречий, связанных с содержанием и условиями учебной и будущей профессиональной деятельности.

2.Связь компонентов учебной продуктивности и психометрического интеллекта носит неоднозначный характер. Выделяются этапы усиления и снижения влияния интеллекта. Выделяется тенденция в снижении показателей психометрического интеллекта и повышении академической успеваемости, экспертных оценок, оценки за практику как в общем с 1 по 5 курс, так и отдельно по специальностям. Выявлена взаимосвязь академической успеваемости на уровне суб1естов и отдельных компонентов интеллекта.

3. В период обучения в вузе происходят структурные изменения интеллекта студентов. Замечена определенная периодичность преобразования интеллекта и два способа существования его структуры: разви!ие (перестройка, преобразование периода) и функционирование (реализация накопленного материала).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результант исследования были представлены на всероссийской научной Интернет-конференции с международным участием «Анализ гуманитарных проблем современного российского общества» (Омск, 2005); юбилейной научно-методической конференции «Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство» (Омск, 2006); международной научно-практической конференции «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», секция - «Образование-направляющая идея и основа устойчивого развития мирового сообществе» (Новосибирск, 2006); всероссийской научной заочной конференции с международным участием «Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность» (Омск, ОмГУПС, 23-30 апреля 2006); всероссийской научной конференции «Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе» (Тюмень, 2006); всероссийской,научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие», (Красноярск, 2006); международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук», (Магнитогорск, 2006) . Результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Структура диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 7 таблицами, 4 рисунками и 9 приложениями. Библиографический список содержит 270 источников, из которых 39 на английском и немецком языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе В третьей главе диссертации описаны условия и процедура эмпирического исследования развития психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов технического вуза.

Подобран и обоснован комплекс методик для оценки интеллектуального развития студентов (Амтхауэра, Равен), для диагностики изменения ценностных ориентации (Рокич). Кроме тестовых методик, в качестве показателей эффективности обучения были взяты следующие индексы: академическая успеваемость, которая оценивалась по зачетным ведомостям студентов; оценка успешности прохождения практики; экспертные оценки преподавателей таких показателей, как - знания по предмету, способности к предмету, готовность к профессиональной деятельности. Математическая обработка и анализ эмпирических данных осуществлялись математико-статистическими методами в программе SPSS 10.0.

В результате реализации программы эмпирического исследования можно констатировать о том, что:

- максимальные значения по отдельным компонентам теста Амтхауэра приходятся на 3 и 4 курсы: на 3 курсе у студентов наибольшие показатели по субтестам «исключение лишнего», «определение общего», а на 4 курсе наибольшие показатели у субтестов «осведомленность», «поиск аналогии», «запоминание», «арифметический», «определение закономерности», «геометрическое сложение», «пространственное воображение» и наибольший результат интегрального показателя IQ студентов также у студентов 4 курса. Однако, следует отметить, что у студентов разных специальностей отдельные компоненты интеллекта занимают максимальные значения на разных курсах.

-у студентов разных специальностей с 1 по 5 курс обучения при практически одинаковом составе группы ведущих профессионально-важных качеств и учебно-важных качеств присутствуют разные предпочтения, -по результатам теста Рокича «Ценностные ориентации» мы вычислили степень реализованное™ и удовлетворенности профессиональной и учебной деятельностью и получили следующие результаты: удовлетворенность учебной деятельностью у студентов 1-5 курсов колеблется в диапазоне от 7,66 до 8,21, наивысшие результаты приходятся на третий курс обучения. Показатели удовлетворенности будущей профессиональной деятельностью у студентов 1-5 курсов находятся в диапазоне от 7,66 балла до 8,21 балла. Наивысший показатель удовлетворенности прогнозируемой профессиональной деятельностью принадлежит студентам 3 курса, что можно связать с началом учебно-практической деятельностью (или выходом на производственную практику). Самый низкий показатель удовлетворенности профессиональной деятельностью у студентов 1 курса, что можно связать с тем, что студенты первого курса еще слабо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность. - у студентов 1-5 курсов преобладание процессов развития структуры интеллекта отмечается на 1, 2, 3 и 5 курсах, на 4 курсе преобладает процесс реализации. То есть, на 1, 2 и 3 курсах у студента формируется определенная структура интеллекта, идет активный сбор необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации. На 3 курсе, студенты впервые знакомятся с практической стороной будущей профессиональной деятельности и к 4 курсу запускается процесс функционирования или реализации полученной информации. На 5 курсе мы вновь видим, что результат интегративности структуры отдельных компонентов интеллекта высок и вновь начинается процесс формирования структуры интеллекта, но уже с учетом полученного в практической деятельности профессионального опыта.

-установлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности (академическая успеваемость, оценка за практику, экспертные оценки) и значения интегральный показателей IQ по тесту Амтхауэра и тесту Равена у студентов 1-5 курсов, тем уменьшается их взаимовляние. У разных специальностей закономерность проявляется по-разному. Существует так называемый «нижний интеллектуальный порог» учебной деятельности -студент, который обладает IQ ниже этого порога, не сможет учиться успешно. Но существует предел успешности обучения который определяется регламентированностью учебной и будущей профессиональной сферы, в которой индивид проявляет свою активность.

Заключение.

Важнейшим в профессиональном образовании является развитие личности будущего профессионала. Развитие профессионального интеллекта рассматривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получения высшего образования. Профессиональный интеллект развивается на основе общего интеллекта в ходе решения учебно-профессиональных задач, которые ставятся перед человеком в процессе профессионального обучения. От уровня его развития будет существенно зависеть и эффективность их решения, и результативность профессионального становления личности в целом. Постановка данной проблемы определила актуальность и выбор темы научного исследования - «Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза».

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследований были получены следующие выводы:

1. Процесс развития личности студента на стадии профессионального обучения не является монотонным. Неравномерность профессионального развития проявляется в наличии пиков и спадов показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности. . Экспериментальные данные свидетельствуют, что последовательность развития отдельных компонентов идет гетерохронно. Определяя границы между фазами развития студентов по динамике интеллектуальных функций и их учебной успеваемостью, мы установили, что каждый учебный период отличается своеобразной структурой, подвергается изменениям. Мы установили закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимосвязь. Отдельно по специальностям также была выявлена закономерность развития интегральных .показателей IQ и компонентов учебной продуктивности: при снижении уровня интеллекта и повышении значений компонентов учебной продуктивности происходит усиление взаимосвязи.

2. В ходе профессионального развития происходит перестройка структуры интеллекта. Прослеживаются общие признаки развития отдельных компонентов интеллекта. Они следующие - рост интегративности структуры кристаллизованного интеллекта, а затем ее снижение за счет и на основе дифференциации интегративности ее отдельных компонентов. Последние чаще всего образуют активную группу элементов, которые способствуют сокращению лишних элементов и связей. Сокращение и дифференциация элементов и связей свидетельствуют о том, что система переходит на другой уровень функционирования, т.е. происходит смена детерминант развития и функционирования. Подтвердилась концепция системогенетического подхода о том, что человек от природы наделен общими способностями и любая деятельность осваивается на их основе; в процессе деятельности они изменяются, перестраиваются в плане все более тонкого приспособления к конкретной деятельности и тем самым становятся «специальными» способностями. Таким образом, «специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований осваиваемой профессии.

3. В ходе обучения студентов в вузе происходит активное развитие мотивационного комплекса, который определяет требование личности к профессии. На данный процесс влияют как факторы общего развития личности, так и профессиональные факторы. Действие профессиональных факторов начинает проявляться не с первого, а, в основном, с третьего курса, когда студент впервые выходит на производственную практику и знакомится с практическим содержанием будущей профессиональной деятельности.

5. Процесс профессионального развития характеризуется явно выраженной этапностью, которая отражает общую тенденцию становления личности будущего профессионала. Опираясь на полученные в ходе исследования данные, мы можем выделить 2 периода стадии обучения в вузе - учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный (3-5 курс). Результатом 1 периода является развитие личности студента в соответствии с академическими требованиями, предъявляемыми обучающимся в техническом вузе. В этот период происходит развитие учебно-академической формы учебной деятельности, которая необходима в ходе усвоения академических дисциплин. Во 2 период стадии обучения происходит становление учебно-профессиональной деятельности студентов. Была подтверждена гипотеза о существовании «нижнего интеллектуального порога». Анализ эмпирических данных показал, что нижнюю границу индивидуальных достижений учебной и будущей профессиональной деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если IQ ниже определенного значения, то студент не может проявить минимально необходимую продуктивность и не проходит естественный отбор. А это значит, что продуктивность студентов не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню «нижнего интеллектуального порога» деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дубынина, Майя Геннадьевна, Ярославль

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - № 3. с. 165-170

2. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека.- М.: Логос, 2004.-302 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.-М.: Академический проект, 2002. 496 с.

4. Абрамова Г.С. Психология только для студентов.-М.:ПЕР СЭ,2001. -271 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-331 с.

6. Айзенк Г. Классические IQ-тесты.-М.: Эксмо-пресс, 2001. 192 с.

7. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум. М.: Эксмо-Пресс, 2002.-352 с.

8. Акимов И., Клименко В. О природе таланта. М.: Ст.М., 1994. - 278 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.-М.: Педагогика, 1980, Т.1. 232 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста:

11. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1974. -Вып.2. - с.5-8.

12. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Наука, 1973.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера //Доклады на Совещании по вопросам психологии личности. -М,: Наука, 1956.-c.96.

14. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Институт практической психологии, Наука, 1977. - 263 с.

15. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003.-688 с.

16. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новосибирск: Экор, 1995. - пер.с англ. - 289 с.

17. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: редакционно-издательский совет РАГС, 1995 - 295 с.

18. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования.//Психологический журнал. Т.1. 1980. - №2 с. 55 - 62

19. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни /Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: 1990. - с.27-43.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990.-396 с.

21. Байчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого// Психология личности в социалистическом обществе. М.: 1990.-169 с.

22. Барретт С. Тайны мозга. Как развить свои умственные способности. -СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 158 с.

23. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

24. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента //Вестник высшей школы. 1990. -№ 10. с.23-28.

25. Блейхер В.М., Крук И.В.,Боков С.Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. 448 с.

26. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение: пер. с англ. М.: Мир, 1988.-248 с.

27. Богдасарян Н.Г. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техническом вузе.//Психологический журнал, 2000, т. 21.-№2. с. 38-45.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Просвещение, 1959. - 275 с.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

30. Божович JI.H. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-293 с.

31. Большаков А.С. Менеджмент. Психология успеха. СПб.: Питер, 2002. - 160 с.31 .Брунер Джером С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 144 с.

32. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов.// Высшее образование в России. 1996. - № 3. с.42-45.

33. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся-М.: Наука, 1984.-134 с.

34. Бьюзен Т. Могущество вербального интеллекта. Минск: Попурри, 2004. - 253 с.

35. Введение в психологию. Под ред. А.В. Петровского. -М.: Академия,1995.-491 с.

36. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 686 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-208 с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. с. 12-22.

39. Вестник интегративной психологии (вып.4).-Ярославль, 2006. 192 с.

40. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности. (Дисс. доктора психологических наук.) М., 2004.

41. Воронцова И.А. Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения: Дисс. канд.психол.наук Калуга, 2004.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс,1996.-480 с.

43. Габриэлян Н.А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии. (Автореф. .канд. психологических наук.) М., 1999.

44. Гаврилова Т. Как создать КИС без аналитиков: скупой платит дважды. Режим доступа: http://www.knitec.ru

45. Гальперин ПЛ. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М.: МГУ, 1965.-254 с.

46. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента. (Автореферат.канд. психологических наук.) Иркутск, 2001.

47. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М.: Совершенство, 1993. - 187 с.

48. Гонохова Г.А. Психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: Дисс.канд.психол.наук. Новосибирск, 1998.

49. Горюнова Н.Б., Дружинин В.Н. , Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта. //Психологический журнал. -2000. т.21. - №4. с.57-64.

50. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. JL: ЛГУ, 1974.-560 с.

51. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. М.: Высшая школа, 1998.-333 с.

52. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: Юнити-Дана, 2003.-415 с.

53. Гусева С.М., Юрасова Е.Н. Динамика профессионального становления психологов. //Ярославский педагогический вестник. 2003.- №2. с. 135

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР, 1996.-544 с.

55. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.// Вопросы психологии. -1997. №1. с.3-19.

56. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

57. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуальной работы студентов в процессе обучения// Человек и общество.-Вып.ХП-Л. ЛГУ,1973,102 с.

58. Деятельностный подход в психологии. М.: АПН СССР, 1990. - 290 с.

59. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.-379 с.

60. Долженко О.В., Шабутовский B.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

61. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона'У/Психологический журнал. 1998.-т.19. - №2. с.61-70.

62. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480 с.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368 с.

64. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.:ИНФРА-М, 1997. -256 с.

65. Душков Б.А. Основы инженерной психологии. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 574 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.-368 с.

67. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

68. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. -554 с.

69. Еникеев М.И. Общая и социальная психология.-М.: Норма,2002.-611 с.

70. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

71. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.-701 с.

72. Интеллектуальные процессы и их моделирование.-М.: Наука, 1987400 с.

73. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., Просвещение, 1981. 185 с.

75. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся //Вопросы психологии. 1961. -№2. с.41-50.

76. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Советская педагогика. 1968. - №6. с. 105-117.

77. Карандашев В.Н. Психология. Введение в профессию. М.: Академия, 2003.-381 с.

78. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.- 584 с.

79. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления.-СПб.: Питер, 2000.-459 с.

80. Климаиова Н.Г. Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов: Дисс.канд.психол.наук. Казань, 2000.

81. Ковалев А.Г. Психология личности. — Л.: ЛГУ, 1963. 110 с.

82. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1960. - Т.2. Способности. - 239 с.

83. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - № 3.

84. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода //Социологические исследования. 1995. - № 1.

85. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся //Профессиональные потребности учителя и психолого-педагогического знания: Сб. научных трудов М.: НИИ обр. взр.,1989. - с.43-45.

86. Кон И. С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989.-416 с.

87. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. - 207 с.

88. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.

89. Корнилова Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов //Вопросы психологии. 1995. -№5. с. 61-73

90. Коссов Б.Б. Личность: теория , диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

91. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997.-432 с.

92. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М.: ИНФРА-М, 2003: - 208 с.

93. Кроль В.М. Психология и педагогика.-М.:Высшая школа,2003 -325 с.

94. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 276 с.

95. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. - №2. с. 25-32.

96. Ю5.Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность. Ростов-на

97. Дону: МарТ, 2002. 224 с. Юб.Кухарчук A.M., Ценципер А.Б.Профессиональное самоопределение учащихся. - Минск: БГУ, 1976. - 190 с.

98. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение, 1960. -345 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение,1971.-144 с.

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.-М.: Смысл, 2001.-511 с. 1 Ю.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личностистудента // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - с. 232-241.

101. Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики. М.: Просвещение,1972.-270 с.

102. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.-416 с.

103. Ли Сун Джу Основные направления изучения и формирования способностей в России: Дисс.канд.психол.наук. М., 2000.

104. Либин А.В. Дифференцированная психология на пересечении европейских, российских и американских теорий.-М.: Смысл, 1999199 с.

105. Лисовский В.Т. Советскоестуденчество.-М.: Высшая школа, 1990304 с.

106. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента. (Опыт социального исследования в высшей школе 1966-1975).-Л.:ЛГУ, 1976.

107. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. -184 с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: МГУ, 1974.-289 с.

110. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М.: МГУ, 1975.- 185 с.

111. Лысых Е.Ю. Развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового ВУЗа: Дисс.канд.психол.наук. -Ставрополь, 2002.

112. Люблинская А.А. О понятии «умственное развитие детей» //Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. -Л.: ЛГУ, 1974, с.7- 15.

113. Маланов С.В. Психологические механизмы теоретического мышления: теория в науке и учебной деятельности. Йошкар - Ола: Марийский Государственный университет, 2001. - 260 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.: Педагогика, 1996. -256 с.

115. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 320 с.

116. Медик В.А, Осипов A.M. Университетское студенчество. М.: Логос, 2003.-200 с.

117. Менеджмент высшего образования : проблемы и перспективы //Сборник материалов международного научно-практического семинара//. Омск, 2004. - 280 с.

118. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -Новосибирск: НЭИ, 1992.-231 с.

119. Мид Дж. «Сознание, личность и общество». М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во 1934. - 154 с.

120. Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии //Архитектура и строительство России. 1995. - № 9. с. 34-41.

121. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Академия, 1997. - 431 с.

122. Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб.: Питер, 2004. -538 с.

123. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

124. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. -392 с.

125. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. -М.: Академия, 2002.— 288 с.

126. Общая психология /под ред. А.В.Карпова.-М.: Гардарики,2002.-232 с.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.:Русский язык, 1978.-816 с.

128. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Академия, 2004. - 255 с.

129. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

130. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

131. Основы педагогического мастерства- М.: Просвещение, 1989.-302 с.

132. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368 с.

133. Петровский А.В. Введение в психологию.-М.: Академия, 1995.-512 с.

134. Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. Автореф. канд. дис. М. 1976.

135. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

136. Пиаже Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском возратах. //Психологическая наука и образование. 1997. - №3. с. 61.

137. Пиаже Ж., Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-380 с.

138. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. (Дисс. доктора психологических наук.) Ярославль, 1999.

139. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

140. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 98 с.

141. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Наука, 1967.-259 с.

142. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. -СПб.: Питер, 2000. 559 с.

143. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2003. - 480 с.

144. Психологические и психофизические особенности студентов. Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: КазГУ, 1977. - 147 с.

145. Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕР СЭ, 2000.-368 с.

146. Психология науки. М.: Флинта, 1998. - 311 с.

147. Психология одаренности: от теории к практике. М.: ПЕР СЭ, 2000. -806 с.

148. Психологи Отечества. Т.1 Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 448 с.

149. Психологи Отечества. Т.З Шадриков В.Д. Способности человека. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 288 с.

150. Психологи Отечества. Т.4 Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. Способности человека. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 688 с.

151. Психологи Отечества. 'Г.7 Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Способности человека. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

152. Психология профессиональной подготовки. СПб: изд-во СПб ГУ, 1993.-324 с.

153. Психология развития. Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001.-350 с.

154. Психология труда. Под ред. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-350 с.

155. Психология XXI века. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 863 с.

156. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) /под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.: МГУ, 1977. - 185 с.

157. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возрастов. СПб.: Питер, 2000.-616 с.

158. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. - № 5. с.

159. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.-416 с.

160. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 264 с.

161. Романова Л.П. Преемственность в высшем образовании. //Высшее образование сегодня. 2005. - №9. с.48-51.

162. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС.(Автореф. .канд. психологических наук.) -Ярославль, 2003.

163. ПЗ.Роттер М.А.Психология индивида и группы.-М.: Прогресс, 1998. -180 с.

164. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-356 с.

166. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

167. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. с.34-39.

168. Савеньшева С.С. Микровозрастное развитие интеллекта и креативности одаренных старшеклассников. Дисс.канд.психол.наук. -СПб., 2002.

169. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2004. - 352 с.

170. Сафин В.А., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал. 1984. - №4. - с.65-74.

171. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.-349 с.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

174. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

175. Современная психология. М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

176. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

177. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. М.: Академический проект, 2001. - 539 с.

178. Степанова Е.И., Грановская J1.H. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых.//Психологический журнал. 1980. Т.1.- №5. с. 28-35.

179. Стернберг Р., Форсайт Дж., Хедланд Дж. Практический интеллект. -СПб.: Питер, 2002.-272 с.

180. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. 284 с.

181. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 544 с.

182. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -179 с.

183. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.% Высшая школа, 2001. - 360 с.

184. Суперинтеллект. Практикум по развитию IQ. (сост. Ю.В.Брилева) -М.: Мир книги, 2006. 320 с.

185. Тартаковский М.С. Акмеология.-М.: Московский рабочий, 1992250 с.

186. Тенденция развития психологической науки /под ред. Ломова Б.Ф./ -М.: Наука, 1989.-285 с.

187. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск: 1996. -238 с.

188. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Наука, 1985, т. 1.- 195 с.

189. Терегулов Ф. Ш. Материя и ее сознание. М.: Народное образование, 2002.-304 с.

190. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тилтон Н. Психология обучения взрослых. М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во, 1931. - 203 с.

191. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл, 2004.-413 с.

192. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990. - 230 с.

193. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. - Т.4. 1967.-325 с.

194. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. Ляудис В Я. М.: МГУ, 1989.-240 с.

195. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования (Труды исследовательского центра). М.: Просвещение, 1992. - 210 с.

196. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. 2004. - №8. с.34-41.

197. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1990. - 345 с.

198. Холодная М.А. Когнитивные стили : о природе индивидуального ума. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-304 с.

199. Человек и его работа. Под ред. А.Т.Здравомыслова, В.П.Рожина, В.А.Ядова. М.: Мысль, 1967. - 197 с.

200. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Владос, 2001.-210 с.

201. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

202. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

203. Шадриков В Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 280 с.

204. Шадриков В.Д. Деятельности и способности. -М.: Логос, 1994.-317 с.

205. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М.: Логос,2006.-101 с.

206. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. 2004. -№8. с.26-31.

207. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - 175 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. - 234 с.

209. Энциклопедия профессионального образования в 3 томах. М.: Профессиональное образование, 1998. Т.1. - 567 с.

210. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /пер.с англ./ под ред. Толстых А.В. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

211. Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А. П. Чернышева. М.: 1995. - 280 с.

212. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза ). (Автореф. . канд. психологических наук .) Ростов-на-Дону, 2000.

213. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: КазГУ, 1992. -96 с.

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.:Просвещение, 1969. - 317 с.

215. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.

216. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: 1994.

217. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1984. - 135 с.

218. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Просвещение, 1974.

219. Ballard Ph. В. Group tests of intelligence. N. Y., 1927, p. 145.

220. Bohman S. What is intelligence? Stockholm, 1980.

221. Brody E.B., Brody N. Intelligence: nature, determinants, and consequences, 1976.

222. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

223. Cronbach L.J. Essentials of psychological testing (3-rd ed). N.Y., 1970.

224. Eysenck H. ThelQ argument. N.Y., 1971.

225. Fancher R.E. The intelligence men: markers of the IQ controversy. N.Y.,L„ 1985.

226. Feldman C. et all. The development of adoptive intelligence. San Francisco, 1974.

227. Fisher J. Human intelligence, N.Y., 1976.

228. FIammer A. Individuelle Unterchiede in Lernen, 1975.

229. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. N.Y., 1983.

230. Guilford J.P. Thurnstone's primary mental abilities and structure of intelligent and abilities// Psychol. Bull., 1972.

231. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies// Psychol. Rewiew,1982 v. 82, p. 48-59.

232. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.,1967.

233. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

234. Handbook of human intelligence, 1982.

235. Hearnshow L.S. Exploring the intellect. N.Y., 1951.

236. Holliday G., Chandler M. Wisdom: exploration in adult competence// Contribution to human development, 1986, v. 17.

237. Horn J., Cattell R.B. Refinement and test of the theory of fluid and crystallized ability intelligences//J.of educat.psychol., 1966, v.57, p.253-270.

238. Hunt E.B.Mechanics of verbal ability// Psychol. Rev.,1978, v.85, p.103-130.

239. Learning and Individual Differences, 1967.

240. Luingman C. What is IQ? Heredity or environment. L., 1977.

241. Meily R. Structur der intelligenz: factornanalitishe und denkpsychologishe untersuchungen. Bern, 1981.

242. Melhorn G., Melhorn H.G. Intelligenz: zur erforshung und entwicklung geistiger fahigkeiten. Berlin, 1981.

243. Millman J., Glok M. Trends in measurement of general mental abilities// Rev. of educat. Res., 1965, №35.

244. Mindwaves: thoughts on intelligence, identity and consciousness, 1987.

245. R.E. Fancher The intelligence men: markers of the IQ controversy. N.Y.,L., 1985.

246. Simon H.D. Identifying basic abilities underlying intelligent performance of complex tasks// Resnik L.B. (ed.) The nature of human intelligence, N.Y., 1976.

247. Spearman C. General intelligence //Amer.j.psychol., 1904.

248. Spearman C. The abilities of man, L., 1927.

249. Stern W.Die intelligenz kinder und jugendlichen. Leipzig, 1920.

250. Sternberg R. The triatric mind. A new theory of human intelligence, 1988.

251. Studies in individual differences. The search for intelligence // Ed. Jenkins J., Patterson D. N. Y. 1961.

252. The Journal of Educational Psychology, 1921 №12.

253. Thurstone L. Primary mental abilities. Chicago a. London, 1938.

254. Vernon P. Intelligence and cultural environment. L., 1969.

255. Weinert F., Grauman C. Padagogishe Psychologie. Frankfurt am Mein, 1977.