автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии у младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Новиков, Петр Васильевич, 1998 год

стр. ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ

1. Логико-философский анализ рефлексии

2. Понятие рефлексии в отечественной психологии

ГЛАВА 2. МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Требования к построению методик для иссле- 39 дования рефлексии

2. Описание экспериментальных методик

3. Сравнительные возможности различных методик 63 в выявлении особенностей рефлексии

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Особенности проявления рефлексии у младших школьников

2. Психологическая характеристика развития рефлексии у младших школьников

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексии у младших школьников"

Психологическое содержание рефлексивного действия, способы его осуществления связаны с типом мышления, который они обслуживают. В современной логике и психологии выделены два существенно разных типа мышления: эмпирическое и теоретическое (В.В.Давыдов 1972, 1986, Э.В.Ильенков 1962, 1984, П.В.Копнин 1973, В.С.Швырев 1966 и др.). Можно выделить и два основных типа рефлексии - формальную и содержательную, соответствующие эмпирическому и теоретическому типу мышления.

Рефлексия как рассмотрение человеком оснований собственных действий изучается, на наш взгляд, недостаточно конкретно. Имеется в виду то обстоятельство, что решение задачи может осуществляться обобщенным и необобщенным способом. Согласно В.В.Давыдову целесообразно при решении задач выделять (по содержательно-познавательному основанию) два типа рефлексии: формальную и содержательную .

Подходы к изучению и исследованию содержательной рефлексии намечены в работах В.В.Давыдова 1972, 1986, А.З.Зака 1984, Л.К.Максимова 1987 и др.

В психологических исследованиях Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. установлено, что формирование теоретического мышления и, следовательно, содержательной рефлексии особенно интенсивно происходит в младшем школьном возрасте, когда дети осуществляют развернутую учебную деятельность. Успешность обучения младших школьников в значительной мере зависит от того, какой вид рефлексии -содержательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения знаний.

Всесторонняя разработка проблемы рефлексии (для педагогической психологии) означает получение возможности практически овладеть механизмами развития деятельности и целенаправленно управлять ими.

Несмотря на ряд экспериментальных работ (3, 31, 32, 40, 41, 55 и др.), в которых исследовалась возможность рефлексивного развития младших школьников, в целом проблема развития рефлексии детей младшего школьного возраста остается актуальной для возрастной и педагогической психологии. Стоит задача более четкого определения показателей самой рефлексии в отличие от анализа и планирования. По прежнему слишком общи наши представления об уровнях и этапах развития самой рефлексии от начала к концу младшего школьного возраста. Не достаточно разработаны психологические методики, позволяющие провести достоверную диагностику разных аспектов рефлексивного развития младших школьников.

Актуальность определила цель нашего исследования - изучить и описать особенности проявления и развития рефлексии у детей с 1-го по 3-й класс, занимающихся по программам обычной школы.

Объектом исследования являются учащиеся младших классов.

Предметомисследования являются типы рефлексии.

Г и по те з а исследования:

1. Содержание и форма обучения, широко распространенные в начальной школе, формируют у большинства детей формальную рефлексию, при которой дети решают задачи методом проб и ошибок.

2. Содержательная рефлексия предполагает более или менее сформированные действия контроля и оценки. Если у учащихся не сформированы учебные действия контроля и оценки, то наиболее вероятным является функционирование при решении задач формальной рефлексии или отсутствие рефлексии на способ действия. Если у учащихся сформированы действия контроля и оценки, наиболее вероятным является функционирование при решении задач содержательной рефлексии.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Сформулировать теоретические основы изучения рефлексии у младших школьников.

2. Разработать экспериментальные методики, позволяющие определять наличие и вид рефлексии у детей младших классов; создать блок диагностических портативных методик по определению развития рефлексии у детей непосредственно в классной работе.

3. Выявить динамику развития рефлексии у детей от 1—го к 3-му классу.

4. Исследовать промежуточные формы рефлексии у младших школьников и описать их своеобразие.

Методы исследования. В целях исследования нами применялся метод констатирующего индивидуального эксперимента, предполагающий выявление особенностей рефлексивных действий младшего школьника при решении им специально разработанных экспериментальных заданий.

Кроме того мы использовали метод включенного наблюдения на уроках, который был направлен на выявление особенностей действий учителя и детей.

Достоверность результатов была достигнута благодаря комплексному использованию различных методик исследования, а также использованию методов математической статистики при обработке полученных данных.

База исследования.

Исследование проводилось в 1993-1996 гг. в несколько этапов. На первом этапе разрабатывались экспериментальные методики, направленные на определение наличия и вида рефлексии у детей. На втором этапе проводилось пилотажное исследование с целью апробации разработанных методик. На третьем этапе проводился констатирующий индивидуальный эксперимент. В нашем исследовании участвовали 151 испытуемых - школьников 1-3 классов Школы-лицея N 4, школы-гимназии N 12, средней школы N 18 г.Саранска.

Научная новизна работы. Разработаны экспериментальные методики по диагностике рефлексии у детей младшего школьного возраста. Предложен блок портативных методик (из трех заданий) как для индивидуального, так и для фронтального исследования рефлексивных сторон учащихся. В работе изучены и описаны особенности проявления и развития разных видов рефлексии у детей с 1-го по 3-й класс, занимающихся по программам обычной школы. Выявлены промежуточные формы рефлексии у детей и описано их своеобразие.

Практическая значимость работы связана с тем, что ее методы и результаты могут быть использованы при построении психологически обоснованных портативных методик диагностики уровня сформированности рефлексии в младшем школьном возрасте.

Кроме того психологические методики можно использовать на практических занятиях студентов педагогических институтов в курсе возрастной и педагогической психологии по теме: "Психология младшего школьника". Полученные нами материалы позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации учителям начальных классов, направленные на дальнейшее совершенствование обучения младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Рефлексия - как сложное мыслительное действие, имеет различные уровни рефлексивного отображения и понимается как рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, различается формальная (внешние, ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

2. Предложенные диагностические методики, позволяют выявить у школьников основные виды рефлексии - формальную и содержательную, а также распределение младших школьников по наличию у них этих видов и их промежуточных форм.

3. Программы обычной школы не обеспечивают полноценную рефлексию учащегося на способ действия, способствуют закреплению у детей навыков эмпирического способа решения задач и, следовательно, развитию формальной рефлексии.

4. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки. При наличии у школьников сформированных действий контроля и оценки наиболее вероятным является функционирование при решении задач содержательной рефлексии.

5. В классной работе, на уроке, практически отсутствуют такие виды работ с учащимися, которые создавали бы хорошие условия для детального контроля и объективной оценки детьми собственных действий. Основные наиболее рефлексивные звенья учебной работы (постановка цели, контроль и оценка хода результатов исполнения) на уроке осуществляет учитель.

6. В реальной практике традиционного обучения, в целом отношение учителя с учеником обращено к результатам деятельности, а не к способам совместных действий, в результате чего контролю и оценке со стороны учащихся подвергаются внешние условия задач и итог решения.

Апробация материалов исследования. По результатам исследования были сделаны сообщения на кафедре психологии Мордовского госпединститута имени М.Е.Евсевьева, на кафедре психологии Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, на научно-практической конференции преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева (1995 г., 1996 г.), на семинаре директоров и завучей школ г.Саранска "Дифференциация в обучении и пути оптимизации обучения" (1996 г.).

Внедрение. Материалы исследования используются при проведении лекций, семинарских и практических занятий по курсу возрастной и педагогической психологии, при чтении спецкурса "Развитие мышления у младших школьников" (у студентов-психологов, факультета коррекционной педагогики) в Мордовском педагогическом институте им.М.Е.Евсевьева.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст рукописи

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Рефлексия занимает важное место в мышлении человека наряду с анализом и планированием. Содержательная рефлексия обеспечивает поиск и рассмотрение существенных оснований собственных действий. Функционирование содержательной рефлексии возможно при сформированности самоконтроля и самооценки.

2. Разработаны экспериментальные методики, позволяющие провести диагностику различных сторон рефлексивного развития детей младшего школьного возраста. Предложен компактный блок методик, из трех заданий, позволяющий быстро и надежно провести (фронтальную и индивидуальную) диагностику уровня рефлексивного развития детей непосредственно в классной работе.

3. Использование этих методик позволило выявить динамику развития рефлексии у учащихся 1-3 классов. Выделены и описаны разные виды рефлексии и промежуточные формы ее проявления.

4.Учащихся с устойчивыми рефлексивными способностями, "теоретиков" (выполнивших содержательную группировку всех заданий из компактного блока методик) оказалось после трех лет обучения всего 8 %.

5. Принятая в начальной школе организация учебно-воспитательного процесса, в котором слабо представлены отдельные компоненты учебной деятельности, не обеспечивает полноценную рефлексию учащегося на способ действия. Традиционная методика обучения младших школьников, практикующаяся в обычной школе формирует у детей эмпирическое мышление и, следовательно, формальную рефлексию .

6. Определены основные характеристики детей с формальной рефлексией: они не ориентированы на поиск закономерности, "правила"; решают задачи методом проб и ошибок, они видят что решают, но не видят какимспособом они решают. Таким учащимся присущ эмпирический подход к решению задачи, когда дети ограничиваются лишь сравнением полученного результата с заданным образцом или готовым результатом.

7. В реальной практике традиционного обучения отношения учителя с учеником, и форма обращения, и тип оказания помощи, и характер учительской оценки, обращены к результатам деятельности, а не к способам совместных действий ученика и учителя, что является важной причиной по которой не формируется содержательная рефлексия. При решении дети ориентируются на получение результата и ими контролируются лишь итоги решения.

8. Самоконтроль и самооценка у учащихся в классной работе в полной мере не развиваются, так как на уроке практически отсутствуют такие учебные задания, которые создавали бы оптимальные условия для детального контроля и объективной оценки детьми собственных действий. Рефлексивные функции контроля, оценки, целепо-лагания в школьной практике, традиционно являются функциями учителя .

9. Сформулированы некоторые рекомендации учителю начальных классов по развитию рефлексивных способностей учащихся непосредственно на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование было связано с изучением развития рефлексии у школьников 1-3 классов, обучающихся по программам обычной школы.

Рассмотрение итогов многих исследований, в которых изучались рефлексивные способности показало, что рефлексия, как рассмотрение человеком оснований собственного действия изучается, на наш взгляд, недостаточно конкретно: не указывается какие основания, частные или обобщенные рассматривает человек при решении задачи. Мы считаем, что при решении учащимися задач необходимо учитывать функционирование двух видов рефлексии -•формальной ( в которой отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения) и содержательной (здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения). Успешность обучения младших школьников в значительной мере зависит от того, какой вид рефлексии - содержательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения знаний.

Для определения наличия и вида рефлексии у младших школьников мы разработали серию диагностических методик. Экспериментальная методика представляла проблемную ситуацию из двух частей: в первой части требовалось решить несколько задач (от трех до восьми), во второй части эти задачи требовалось группировать. Задачи специально конструировались так, чтобы часть из них по способу решения относились к одному типу, а остальные - к другому. При группировке задач испытуемым не сообщалось ее основание, говорилось лишь, что нужно найти похожие задачи. Если ребенок при решении задач действительно устанавливал общий способ, вскрывая тем самым внутреннюю связь решаемых им однотипных задач, то при группировке он мог указать на общность задач именно по способу их решения. Если же он не выделял общего способа их решения, то у него не было оснований для их содержательной группировки и ему приходилось группировать задачи по внешним особенностям их условий.

Анализ полученных, с помощью специально разработанных методик, экспериментальных материалов, позволил выделить несколько групп детей с различным уровнем рефлексивного развития.

Первуюгруппу составили учащиеся с отсутствием рефлексии на способ действия. Таких детей оказалось после 1-го года обучения 9,5 %, 2-го - 8,7 %, 3-го - 1,3 %.

Во вторую группу вошли учащиеся, которые группировали задачи по внешним, ситуативным признакам и обосновывали свое решение исходя из формальных признаков сходства в задачах. Для них характерна формальная рефлексия на способ действия. Количество таких детей после 1-го, 2-го и 3 -го года обучения: 46 %, 47 %, 52 % соответственно.

Третью группу составили учащиеся выполнившие содержательную группировку решенных задач и обосновавшие сходство задач одинаковым способом их решения. Таким учащимся присуща содержательная рефлексия. В этой группе ученики распределились следующим образом: после 1-го года обучения 3 %, после 2-го 12 %, после 3-го -20 %.

Четвертую группу составили учащиеся выполнившие незавершенную содержательную классификацию. По нашему мнению такая группировка свидетельствует о развивающейся содержательной рефлексии. Учащихся с такой рефлексией оказалось после 1-го класса 7 %, 2-го - 15%, 3-го - 15 %.

Пяхую^группу составили учащиеся, которые классифицировали задачи и по способу решения и по формальным, внешним признакам одновременно. Таких детей оказалось примерно по 2% после 1-го, 2-го и 3-го года обучения. Следует отметить, что приведенные данные представляют собой усредненные показатели при решении задач в словесно-знаковой форме.

Материалы наших исследований показали, что основной массе младших школьников присуща формальная рефлексия и, следовательно, эмпирический подход к решению задач.

Результаты экспериментов показывают, что программы обычной школы не обеспечивают полноценную рефлексию учащегося на способ действия. Содержательная рефлексия у детей целенаправленно не формируется и поэтому не развивается, а если и развивается у некоторых учащихся, то стихийно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Новиков, Петр Васильевич, Москва

1. Амуд Б.А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников //Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания /Под ред.В.В.Давыдова и Д.И.Фельдштейна, часть 1. - Душанбе, 1974.

2. Андронов В.П. Способность к рефлексии как условие возникновения у детей умственного действия сложения //Рефлексия в науке и обучении /Сборник научных трудов/. Новосибирск, 1989.1. С.67-76.

3. Атахйнов Р. Уровни развития математического мышления. Душанбе. 1993. 175 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.-1979. - 287 с.

5. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач //Вопросы психологии. 1975. - N6. -С.59 - 67.

6. Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля //Вопросы психологии. 1987. - N4. - С.55-61.

7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества //Исследование проблем психологии творчества. М. - 1983. - С.182 - 195.

8. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии. 1983. - N2.1. С.45-48.

9. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М,- 1979. - 230 с.

10. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Минск. 1990. 215 с.

11. Большая советская энциклопедия. В 30-ти томах /Главный редактор А.М.Прохоров. М,- Т.22. - 1975. - С.628.

12. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач,- Дисс. на соиск. уч. ст. канд.психол. наук. М., 1989. 184 с.

13. Возрастные возможности усвоения знаний /младшие классы школы/. Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М. 1966.- 441 с.

14. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М. 1962. - 287 с.

15. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс. 1987.- 336 с.

16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

17. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.-1982.-С. 138 142.

18. Гальперин П.Я.Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М. 1966. - С. 236 - 277.

19. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х томах. Т.1. - М. 1974. - 206 с.

20. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. Т.2. -М. 1971 . - 630 с.

21. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. В 2-х томах. Т.1.1. М. 1976. 532 с.

22. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Наука логики. Т.5. - М. 1937.- 715 с.

23. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.

24. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития //Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. - С.54 - 60.

25. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск, 1988. - 72 с.

26. Гурова Л.Л. Исследование мышления как решения задач //Дисс.на соиск. уч. ст. докт.психол.наук. М., 1975. - 413 с.

27. Гурова Л.Л. Новые подходы к развитию творческого мышления учащихся //Творчество и педагогика. М. 1988. С. 185-187.

28. Гуткина Н.И. Роль рефлексии в творческом мышлении //Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа-Москва, 1985.- С. 74-75.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

30. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий //Вопросы психологии,- 1979. N5.- С.40-54.

31. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43-49.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

33. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. - 112 с.

34. Дааыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. - 220 с.

35. Дааыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. -1992. N 3-4. - С. 14-19.

36. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте //Принцип развития в психологии. М. 1978. - С. 295-31 6.ф- 37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор,1996. 544 с.

37. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения //Вопросы психологии. -1972. N6. - С.124-132.

38. Декарт Р. Избранные произведения. М. 1950. - С.547.

39. Зак А.3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших * школьников //Вопросы психологии. 1978. - N 2. - С. 102 - 110.

40. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Дисс.на соиск. уч. ст.канд.пси

41. Ш хол.наук. 1976. - 150 с.

42. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

43. Зарецкий В.К., Холмогоров А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач //Исследование проблем психологии творчества. М. 1983. - С. 62 - 101.

44. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. М. , 1982. - С. 107-113.

45. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников //Вопросы психологии.- 1984,- N 2. -С.52-60.

46. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

47. Калмыкова З.И. Развитие продуктивного мышления школьников //Дисс. на соиск.уч.ст.докт.психол.наук. М., 1975. 435 с.

48. Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 3. - М., 1964. --к 799 С.ф. 49. Кант И. Сочинения в шести томах. Т.6. - М., 1964. 564 с.

49. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 23-28.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

51. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырех томах. Т.2. - М.:1. Мысль, 1983. 686 с.

52. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. -Ц 359 с.

53. Локк Дж. Избранные философские произведения в 2-х томах. Т.1. - М., 1960. С. 129.

54. Максимов Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников (на математическом материале). Дисс. на соиск. уч.ст.канд.психол. наук. - М., 1979.

55. Максимов Л.К. Формирование математическго мышления у младших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. М.: Изд-во МОПИ им.Н.К.Крупской, 1987. - 96 с.

56. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 191 с.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, -к М. , 1972. - 208 с.-ft, 60. Менчинская Н.А. О некоторых принципиальных вопросах диагностики умственного развития //О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. С. 77-82.

58. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения //Вопросы психологии,- 1978.- N4. С.46-54.

59. Огурцов А.П. Рефлексия //Философская энциклопедия. * Т.4.- М., 1967. С.499-502.

60. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.1. Ш С.13-19.

61. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932. - 411 с.

62. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 264 с.

63. Поливанова К.Н. Действие моделирования как способ диагностики контроля //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. - С.40-48.

64. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ.

65. Под ред.А.М.Матюшкина. М., 1965. - 532 с.

66. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

67. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Сборник статей. Новосибирск, 1987. - 238 с.

68. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. 61 с.

69. Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1983. - N 1.1. С.52- 57.

70. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия //Новые исследования в психологии. 1985. - N1. -С. 27-31.

71. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

72. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М.: Изд-во АН СССР, 1958. 148 с.

73. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

74. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессерешения учебной задачи //Вопросы психологии. 1983. - N 5.

75. Рякина С.В. Психологические особенности действия анализа у детей (на материале решения задач школьниками 8-11 лет). Дисс.на соиск.учен.степ.канд.психол.наук. М., 1987. - 139 с.

76. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Дисс.на соиск. учен.степ. докт.психол. наук. - М., 1992.

77. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблемы психологии творчества. М., 1983. - С. 154 -182.

78. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении //Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

79. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии /Под ред. М.В.Гамезо. М.: Просвещение, 1979. - С. 127-129, 144.

80. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. - N 6. -С.14-22.

81. Советский энциклопедический словарь /Глав.ред.А.М.Прохоров . М., 1986. - С.1122.

82. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

83. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Московского университета, 1984. - 272 с.

84. Толковый словарь русского языка /Под ред.Б.М.Волина, Д.Н.Ушакова. Т.З. - М., 1939. - С. 1350.

85. Тульвисте Т.К. О детерминации рефлексии в вербальноммышлении. Дисс.на соиск. учен.степ. канд.психол.наук. - М., 1985. - 208 с.

86. Урванцев Л.П., Колесникова М.Е. Проявление рефлексии и ригидности мышления в решении диагностических задач //Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1980. - С. 67-74.

87. Философско-психологические проблемы образования /Под ред.В.В.Давыдова. М., 1981. - 176 с.

88. Философия, методология, наука /Ред.коллегия: В.А.Лекторский (отв.ред.) и др. М., 1972. - 236 с.

89. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред.В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - 216 с.

90. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности //Вопросы психологии. 1990. - N 6. - С. 37-44.

91. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989. - N 2. - С. 39-46.

92. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

93. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться //Дисс.на соиск.учен.степ.докт.психол . наук. М., 1993. - 343 с.

94. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 255 с.

95. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науке //Вопросы философии. 1985. - N 6. - С.44-56.

96. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследование речемыслительной деятельности. Психология. Вып. 3. -Алма-Ата, 1974. С. 12-28.

97. Эльконин ^^ Об одном из путей психологического изучения рефлексии //Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. С. 49-54.

98. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника //Очерки психологии детей (младший школьный возраст). М., 1950. - С.125-161

99. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 177-258.

100. Этимологический словарь русского языка. В 4-х томах. Т.З.- М., 1987. С. 476.

101. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - N 9. - 78 с.щ