Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования

Вишталюк, Маричка Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования

Автореферат

Автор научной работы: Вишталюк, Маричка Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования"

На правах рукописи

Вишталюк Маричка Анатольевна

Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования

19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре общественных связей и психологии массовых коммуникаций Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сухобская Галина Степановна

доктор психологических наук, доцент Мамайчук Ираида Ивановна

Ведущая организация:

Поволжское

отделение Российской академии образования

Защита состоится 14 июня 2005 года в 12.00 ч. на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина.

Автореферат разослан 12 мая 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Кандидат педагогических наук, доцент

Г.А.Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Актуальность проблемы субъектности ребенка в учебной деятельности возникает в связи с пристальным вниманием общества к проблеме гуманизации образования, которая связана с эволюцией современных философских, социологических, психологических, педагогических воззрений, в соответствии с которыми в центр научных исследований выдвигается человек. Долгое время считалось, что наука тем более объективна, чем более она отчуждена от субъекта, индивидуальности. Это коснулось, прежде всего, гуманитарных наук, в том числе педагогики и психологии, и выразилось в том, что традиционная система обучения оказалась безличностной, «бездетной».

Многие психологи отмечают социоцентричность системы обучения, ориентирующей педагогов и учащихся на то, что цель обучения - овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. внешне заданными нормативами. Однако известно, что в науке, особенно гуманитарной, эти нормативы очень субъективны, изменчивы. Кроме того, внешние факторы не могут непосредственно формировать внутреннее состояние. Овладение обширными знаниями не всегда ведет к образованности человека, развитию личности в целом. Именно данный факт определяет необходимость рассматривать развитие субъектов образовательного процесса при реализации особых условий, обеспечивающих направленность педагогического процесса не на внешнюю заданность, а на развитие личности, в условиях личностно ориентированного образования.

Понятие субъекта деятельности становилось предметом внимания еще в середине прошлого века (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн). В более позднее время проблемы психологии субъекта отражены в работах А.В. Брушлинского и его сторонников (А.А. Волочков, Г.В. Залевский, В.В. Знаков, ЕА. Сергиенко и др.). Развивая идеи о свободе, активности человека, творящего свою собственную жизнь, А.В. Брушлинский дополняет идеи Л.С. Выготского о субъект - субъектном характере всех психических образований, полагая, что ребенок сам определяет цели и задачи своего жизненного роста. Практика показывает, что ребенок непрерывно формирует индивидуальную среду, производит выбор из тех факторов социальной среды, которые предлагаются взрослым.

Таким образом, в педагогической психологии появляется проблема становления ребенка как субъекта преобразовательной активности, творца своего жизненного пути, познания и общения. Особенно важны в этой проблеме содержание, критерии и уровни развития субъектности.

На пути исследования этой проблемы имеются противоречия.

Одно из них связано с тем, что в педагогической деятельности учитель традиционно регламентирует учебную деятельность детей, которые выступают

в качестве объектов педагогического воздействия. Вместе с тем, очевидно, что ученик является самостоятельным творцом собственной жизнедеятельности, избирательно воспринимая информацию, выстраивая свое поведение согласно не только внешним требованиям, но и собственным мотивам и целям. Таким образом, возникает вопрос, как может ребенок проявляться и развиваться как субъект учебной деятельности, осуществлять свой выбор при несомненной роли взрослого (учителя) в постановке и реализации учебных целей.

Второе противоречие состоит в том, что обучение в педагогической психологии представляется все еще «функционально» (А.Г. Асмолов и др.). Акцент в большей степени ставится на развитии сенсорных и когнитивных функций. Если они развиты, то и ученик способен к выполнению сложной деятельности. При этом он как целостный субъект учебной деятельности не рассматривался. Однако, учебная деятельность включает фрагменты человеческого бытия, в которых представлены процессы и результаты субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий: события, ситуации общения учителя с учеником, ученика с учеником. Но эти аспекты учебной деятельности еще не стали предметом широких исследований.

Следующее противоречие заключается в имеющихся принципах познания человека. В одном случае понимание бытия происходит через поиск объективных причинно - следственных связей, стремление к стандартизации, соотнесение с нормами. В другом, - на основе нарративного подхода, у истоков которого в отечественной науке стоял М. Бахтин, - познание человека происходит через него самого, с точки зрения смыслов, которые он реализует в разных ситуациях жизни. Эти аспекты также еще не получили широкого освещения в науке.

К противоречиям можно отнести и то, что в последние годы широко декларируется идея о личности как главной категории образования, но нет ясного представления о том, какими средствами располагает педагогический процесс для ее развития. Гуманизация образования существует порой на уровне обыденных представлений как этический феномен. Вместе с тем, существуют научные основания, позволяющие связывать развитие личности с процессом становления ребенка как субъекта учебной деятельности.

Изложенные представления обусловили выбор темы исследования, определили его цель.

Цель исследования: выяснение особенностей субъекта учебной деятельности младшего школьника в условиях личностно ориентированного образования.

Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста, педагоги начальных классов.

Предмет исследования: субъектные характеристики личности учащихся в начальной школе.

Гипотезы исследования:

1. Личностно ориентированное образование может реализоваться при развитии учащихся как субъектов жизнедеятельности.

2. Субъекты учебной деятельности в начальной школе будут развиваться если:

- востребованы их субъектные и личностные функции: активность, самостоятельность, инициативность, рефлексия, мотивация, смыслополагание и т.д.;

- учебное взаимодействие организовано в форме сотрудничества;

- обучение построено на основе психологической безопасности (при отсутствии угроз, манипулирования, авторитарности);

- содержание образования, структура и формы организации учебной деятельности способствуют развитию субъектных и личностных функций;

- педагоги развиваются как субъекты профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить особенности учащихся начальных классов как субъектов учебной деятельности в личностно ориентированном образовании.

2. Выявить субъектные профили учащихся.

3. Изучить особенности учащихся как субъектов деятельности в сложной учебной ситуации.

4. Исследовать изменения в личности и деятельности педагогов как субъектов профессиональной деятельности во взаимодействии с учащимися в личностно ориентированном образовании.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

- общеметодологические идеи психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов, о соотношении деятельности и сознания, врожденного и приобретенного, индивидуального и социального (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);

- сложившиеся в философии и психологии теории понимания человеческого бытия (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С. Кьеркегор, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр, В. Франкл, Р.Х. Шакуров, К. Ясперс);

- парадигматический и нарративный подходы в психологии (М. Бахтин, А.В. Брушлинский, Д. МакАдамс, Д. Фридман);

- представления о субъекте (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- психологические концепции, развивающие холистический подход к личности, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова - Славская, А.Г Асмолов, ВА .Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);

- представления о развитии личности в образовании, творческом потенциале субъекта на разных этапах онтогенеза, возможностях психологической помощи детям (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.Г. Казанская,

ОА. Конопкин, А.Н. Леонтьев, И.И. Мамайчук, A.M. Матюшкин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, ГА. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская).

Методы и экспериментальная база исследования:

В исследовании использовались эмпирические и теоретические методы. Среди них: наблюдение (лонгитюдное, самонаблюдение), эксперимент (констатирующий, формирующий), анализ продуктов деятельности, тесты (личностные, проективные), опросы, анкеты. Были использованы методы экспертных оценок, срезов, моделирование педагогических ситуаций. Результаты исследования обрабатывались статистически (был использован корреляционный анализ экспериментальных данных по критерию Стьюдента).

Диссертационное исследование включалось в экспериментальную деятельность Муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) «Начальная общеобразовательная школа №5 г.Гатчина» по проблеме личностно ориентированного образования. Эта школа являлась одной из экспериментальных образовательных площадок Ленинградской области (с 1996 по 2002 г.г.), состояла в Ассоциации экспериментальных площадок СЗО РАО.

Апробация результатов и дополнительные исследования проводились в МОУ «Пудостьская средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области (с 2000 г. по настоящее время). Данная школа является сельской. Она, кроме непосредственной организации и реализации образовательного процесса, решает большой круг социальных задач, имеет большую социальную нагрузку в волости, где располагается.

Теоретическая значимость:

- показана роль учащихся начальных классов как субъектов в личностно ориентированном образовании;

- раскрыта и обоснована сущность субъектных профилей учащихся начальной школы в личностно ориентированном образовании;

- показаны возможности образования для развития свойств субъектности;

- выявлена необходимость психологической безопасности как основы раскрытия свойств субъекта учебной деятельности и общения.

Научная новизна:

- впервые выдвинута идея об уровнях проявления учащихся начальной школы как субъектов и содержании субъектности;

- показаны возможности развития субъекта и личности средствами образования;

- описаны варианты субъектных профилей учащихся в динамике за время обучения в начальной школе.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

- полученные результаты позволяют педагогам составить целостное представление о развитии учащегося как субъекта посредством компонентов учебного процесса (содержание образования, структура и формы организации учебной деятельности);

- смоделированы личностно развивающие педагогические ситуации, в которых учащиеся выступают как субъекты жизнедеятельности;

- данные исследования позволяют учителям сосредоточить внимание на психологических причинах учебных проблем детей, связывать их с недостатками педагогического процесса;

- полученные данные могут быть включены в программы учебных курсов по общей, педагогической и возрастной психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкими теоретическими и методологическими позициями, представленными в работе; комплексным использованием апробированных методов исследования, применением методов математической обработки, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования представлялись:

- на экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно - экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования МОУ «Начальная общеобразовательная школа №5 г. Гатчина» (1996 г.) и при положительных оценках завершенной опытно - экспериментальной деятельности школы как экспериментальной площадки (2004 г.);

- на заседаниях Ассоциации экспериментальных школ при СЗО РАО,

- на ГХ сессии Таватуйской школы - семинара «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно - нравственные основы современного воспитания и образования», (Екатеринбург, 1998 г.);

- на Царскосельских научно - практических конференциях в форме научных докладов (1999 г., 2000 г.);

- на методических объединениях педагогов и психологов г. Гатчина и Гатчинского района; на семинарах для заместителей директоров Гатчинского района.

На защиту выносятся следующие положения:

- субъект характеризует личностно ориентированное образование и его гуманистические основы с точки зрения собственной активности учащихся;

- развитие субъектов учебной деятельности происходит при психологической безопасности и их сотрудничестве с педагогами посредством компонентов образовательного процесса (содержание, структура и формы деятельности);

- при реализации принципов личностно ориентированного образования происходят изменения в профессиональной деятельности и личности педагогов, выступающих субъектами взаимодействия с детьми;

- критериями субъекта учебной деятельности являются: учебная мотивация, эмоциональное отношение к учебной деятельности, познавательная активность, целеполагание, внутренний план действий, оценочное действие, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, самооценка, и др.

- в обучении у младших школьников формируются субъектные профили, отражающие динамику становления свойств субъектов.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3 глав и выводов, методических рекомендаций, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, формулируются цель, гипотезы, задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Субъект деятельности в личностно ориентированном образовании как психолого-педагогическая проблема» обосновывается, что реализация личностно ориентированного образования возможна при направленности на становление субъекта учебной деятельности как субъекта жизнедеятельности. В данной части работы дается анализ методологических, теоретических, эмпирических оснований исследования развития субъектов учебной деятельности в начальной школе в условиях личностно ориентированного образования. Раскрыты педагогические и психологические условия и средства развития личности ученика начальной школы как субъекта.

П. 1.1. посвящен анализу теоретических подходов к понятиям субъекта, личности, а также анализу различных точек зрения к соотношению этих понятий.

Согласно С.Л. Рубинштейну, который явился основоположником субъектно-деятельного подхода в отечественной психологии, субъектность, как принадлежность индивида к внутреннему содержанию жизни в качестве переживаний, является первой характерной особенностью всего психического. С.Л. Рубинштейн отождествлял понятия «внутреннее» и «субъект». «Внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самым самое себя изменяет» (С.Л Рубинштейн, 1946 г.). Следовательно, для С.Л. Рубинштейна и его школы понятие субъекта помогает раскрыть связь между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее, 2) внутреннее через внешнее.

Б.Г. Ананьев, рассматривая преобразовательную активность индивида как самое существенное качество субъекта, писал, что субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности.

К.А. Абульханова - Славская полагает, что раскрывать природу субъекта необходимо, прежде всего, в совокупности отношений человека к природе, себе и другим людям. С этой позиции, субъект - это специфический способ организации, качественной определенности сознания современной личности. Личность, выступая как субъект деятельности, сталкивается с противоречием своих желаний, потребностей и объективными препятствиями на пути их удовлетворения. Разрешая противоречия, личность приобретает новое качество отношений к миру, дающее психологу основание говорить о ней, как о субъекте деятельности.

С точки зрения А.В. Брушлинского, который развивал проблему субъекта на основе представлений С.Л. Рубинштейна, не психическое и не бытие само по себе, а именно субъект обладает психикой, находится внутри бытия и творит историю. Психологическая природа субъекта раскрывается в отношениях к миру, в праве всех людей на автономность, уникальность и независимость. Важнейшее из качеств человека - это быть субъектом - быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути, инициатором деятельности, общения, поведения, созерцания, творчества. А.В. Брушлинский определяет субъект следующим образом: «Субъект - это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств (природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.)». «Субъект - качественно определенный способ самоорганизации...» (А.В. Брушлинский, 2001 г.).

Очень важно отметить в контексте нашей работы тезис о субъектной активности, вне которой психика не формируется. Активность человека есть внутреннее условие его развития. Также важно подчеркнуть отношение А.В. Брушлинского к развитию ребенка: «Ребенок - это подлинный субъект, опосредующий своей активностью любые педагогические влияния (выделено нами, М.В.), а потому, сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них». (А.В. Брушлинский, 1968 г.).

Для решения одной из задач исследования, в диссертации рассмотрено, как соотносятся понятия «субъект» и «личность». Подчеркивается, что специфика обозначаемой ими реальности до сих пор остается дискуссионной. Личность - это понятие, обозначающее человека как субъекта отношений, сознательной деятельности и устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.

Анализируя взгляды С.Л. Рубинштейна, как правило, подчеркивается, что в его работах трудно найти критерии различения феноменов субъекта и личности. Человек - это всегда и субъект и личность. В субъекте подчеркивается его активное созидательное начало, способность к достижению целей, специфически человеческие способы существования в форме сознания и деятельности. В личности выделяются индивидуальные способы существования человека, проявления его сознания и деятельности, способы саморегуляции. Этой позиции придерживается К.А. Абульханова - Славская, замечая, что «личность - это постольку личность, поскольку она как субъект

способна выработать способ связи своих потребностей и способностей на основе характера, и, более того, поскольку она может удовлетворить собственные потребности своими силами в соответствии со своим характером» (А.К. Абульханова - Славская, 2002 г.).

Согласно Б.Г. Ананьеву, субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе, в структуре определенной общественно-экономической формации. В результате возможно относительное отделение личности от свойств субъекта (Б.Г. Ананьев, 1980 г.)- Субъект - всегда личность, а личность - субъект, но субъект - не только личность, а личность — не только субъект. Вместе с тем, Б.Г. Ананьев понимал понятие личности как более общее по отношению к понятию субъекта, который входит в структуру личности.

А.В. Брушлинский пишет о том, что понятие субъекта является более широким по отношению к понятию личности. Он указывает, что субъект - это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности.

Обобщая изложенный материал по проблеме субъекта, личности и их соотношении, был сделан вывод, что данные понятия не являются взаимоисключающими. Рассмотренные понятия помогают существенно конкретизировать гуманистическую сущность личностно ориентированного образования. Понятие субъекта расширяет представления о факторах развития ребенка. При исследовании ребенка как субъекта возникает возможность принимать его таким, каков он есть. На первый план выступает фактор саморазвития, собственной активности ребенка.

В п. 1.2. анализируются различные подходы к личностно ориентированному образованию (ЛОО), раскрывается роль субъекта в образовании.

В концепции ЛОО И.С. Якиманской ученик рассматривается как субъект познания, обучение предлагается строить на основе познавательного опыта ребенка, его способностей, интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и учебном поведении. И.С. Якиманская пишет, что субъектность ребенка проявляется в избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально - личностном отношении к объектам познания. Развитие же ученика как личности происходит через обогащение и преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития (И.С. Якиманская, 1996 г.).

Согласно Е.В. Бондаревской, основой позицией педагога является отношение к ученику как свободному самостоятельному субъекту учения, субъекту полноценной жизнедеятельности, у которого в любых поступках есть личностный смысл и личностная значимость учения (Е.В. Бондаревская, 2000 г.).

В.В. Сериков рассматривает ученика в образовании как субъекта развития, а роль образования видит в создании условий для личностного развития (В.В. Сериков, 1999 г.).

Таким образом, все авторы психологических теорий ЛОО, рассматривая процесс развития личности в образовании, связывают его сущность с созданием условий для развития субъектов в учебной деятельности.

В п. 1.3. представлена психолого-педагогическая модель развития личности как субъекта деятельности в образовании (рис. 1), согласно которой важнейшими основаниями личностно ориентированного образования являются психологическая безопасность и сотрудничество; средствами развития являются содержание образования, структура деятельности, формы организации учебной деятельности.

индивидуальность

субъект деятельности, личность

* -

ё £

5 2 8-й

3 о 3 ч

О. 2 $ Й- У е-1 о Ч * 2 & 5 •8-1

Сотрудничество

Психологическая безопасность

Рис. 1. Условия и средства развития личности как субъекта деятельности в

образовании

Психологическую безопасность мы вводим в понятийный аппарат и аргументацию нашего исследования не случайно. Психологическую безопасность мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер. С содержательной стороны мы определяем психологическую безопасность как характеристику образовательного процесса, свободного от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующего личностному развитию участников, принимая позицию ИА. Баевой по этому вопросу (И.А. Баева, 2002 г.). В работе рассматриваются проблемы обеспечения психологической

безопасности в процессе общения (эмоциональная, инструментальная, информационная, статусная, диффузная поддержка). С проблемой психологической безопасности тесно связана проблема сотрудничества в образовании.

В работе раскрыто, что учебное сотрудничество является фактором психического развития ребенка, центральным обстоятельством развития таких субъектных и личностных свойств, как рефлексия, анализ, планирование и в целом способность учить себя. Сотрудничество рассматривается в нескольких пластах: сотрудничество с учителем, с другими детьми. В качестве основных характеристик сотрудничества в работе представлены: однопредметность, инициативность ученика, несимметричное взаимодействие, рефлексивность (ГА. Цукерман, 1996).

Содержание образования является средством развития субъекта и личности в целом, если заключает в себе компоненты, освоение которых предполагает выполнение ребенком метадеятельности с действиями рефлексии, выбора, принятия ответственного решения, соотнесения собственных возможностей с учебной задачей и т.д.

В работе проанализировано, как структура деятельности соотносится с развитием возрастных новообразований в младшем школьном возрасте. Раскрыто, как мотивация, целеполагание, планирование, собственно учебные действия, контроль и коррекция деятельности, самооценка результата выступают как комплекс особенностей, позволяющих ученику осуществлять регуляцию собственной деятельности на определенном уровне активности и самостоятельности, учитывая при этом особенности самой деятельности, т.е. выступать в качестве ее субъекта.

Формы организации деятельности учащихся в работе классифицированы в соответствии с теми личностными функциями и свойствами субъекта деятельности, которые в них преимущественно могут развиваться.

Таким образом, в данной части диссертации сделана попытка объединить психологические и педагогические средства развития личности как субъекта в образовательном процессе. В качестве основных условий развития ребенка в образовательном процессе выделены психологическая безопасность и сотрудничество. В качестве средств развития - содержание образования, структура и формы учебной деятельности.

Во второй главе «Организация исследования» представлены методы и организация исследования: этапы исследования, характеристика участников эксперимента, методики исследования.

На первом этапе исследования (1995 г. — 1996 г.) осуществлялись общие подходы, определялись приоритетные направления, производился теоретический анализ проблемы. На втором этапе (1996 г. - 2000 г.) проводилась деятельность по реализации личностно ориентированных принципов в образовательном процессе школы и развитию субъектности педагогов и учащихся. Было проведено лонгитюдное исследование развития

свойств субъектности у учащихся контрольных и экспериментальных классов. Выявлялась динамика развития личности и деятельности педагогов в условиях личностно ориентированного образования. На третьем этапе эксперимента была проведена апробация системы реализации личностно ориентированных принципов в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Пудостьская средняя общеобразовательная школа» (с 2000 г. - по настоящее время). На четвертом этапе исследования (2003 г. - 2005 г.) производилось обобщение, анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных. На основе соотнесения полученных результатов с выдвинутой гипотезой, осмысления хода экспериментальной работы и ее результатов была написана диссертационная работа.

В исследовании были использованы следующие психологические методы: метод экспертных оценок по критериям профессиональной успешности педагогов, многофакторный опросник Р.Б. Кэттелла (187 вопросов), экспресс - диагностика эмпатии И.М. Юсупова, опросник мотивации, В.К. Гербачевского. Для оценки уровня школьной мотивации учащихся применялась специальная анкета Н.Г. Лускановой, для диагностики эмоционального состояния детей в учебной деятельности - рисунки на тему «Мой класс» и «Моя учительница», самооценка ребенка себя как ученика осуществлялась с помощью «Лесенки Дембо - Рубинштейн». Диагностика познавательной сферы детей проводилась следующими методиками: корректурная проба (в различных видах в зависимости от возраста детей), методика «Заучивание слов», «Матрицы Равена», «Сложные аналогии», «Формирование понятий». В ходе всего исследования проводились психолого-педагогические наблюдения с использованием карты психолого-педагогической диагностики.

В эксперимент в целом было вовлечено на протяжении 1996 -2002 г.г. более 1000 учащихся, 15 контрольных и 15 экспериментальных классов (204 человека), 15 учителей-экспериментаторов, всего 46 педагогов.

В третьей главе «Формирование субъектов учебной деятельности»

на практическом уровне решались основные задачи исследования: определить особенности учащихся начальных классов как субъектов учебной деятельности, выявить субъектные профили учащихся, изучить особенности учащихся как субъектов деятельности в сложной учебной ситуации, исследовать изменения в личности и деятельности педагогов как субъектов профессиональной деятельности.

П. 3.1. отражает результаты исследования особенностей субъектности деятельности учащихся начальных классов в условиях личностно ориентированного образования и в традиционном образовании (в экспериментальных и контрольных классах). Основными критериями, по которым прослеживалось развитие субъектов учебной деятельности, явились: учебная мотивация, целеполагание, внутренний план действий, самоконтроль, действие оценивания, инициативность, познавательная активность,

самостоятельность, напряженность деятельности, эмоциональное

отношение к учебной деятельности, успешность деятельности, способность к усвоению знаний.

На основе анализа результатов можно сказать, что прослеживается интенсивная динамика формирования особенностей учебной мотивации, в процессе обучения происходит изменение структуры взаимосвязей, включающих учебную мотивацию. Устойчивая высокая учебная мотивация формируется постепенно к концу первого учебного года, в начале года она зависит в основном от особенностей эмоциональной сферы ребенка, а в процессе учения повышается значимость факторов, связанных с развитием особенностей организации учебной деятельности. В экспериментальных классах высокая учебная мотивация прослеживается не только у детей с высокой успеваемостью по учебным предметам, но и у детей с успеваемостью средней и ниже среднего, тогда как в контрольных классах высокая учебная мотивация проявляется у детей с хорошей и высокой успеваемостью. В целом, в экспериментальных классах уровень учебной мотивации выше, чем в контрольных, в экспериментальных классах на втором и третьем году обучения в начальной школе отсутствуют дети с низкой и очень низкой учебной мотивацией.

Проведенное исследование показало, что в контрольных и в экспериментальных классах существуют общие закономерности развития эмоциональной сферы в учебной деятельности. Во всех классах выявились общие корреляционные зависимости эмоционального состояния с другими характеристиками учебной деятельности детей. Вместе с тем, в экспериментальных классах, эмоциональное состояние детей более благополучное. Это свидетельствует о том, что в экспериментальных классах в большей степени формировались те качества субъекта деятельности, которые обусловливали преобладание положительных эмоций, а также то, что в экспериментальных классах качество отношений учитель - ученик в большей степени отвечало требованиям психологической безопасности.

В экспериментальных и в контрольных классах выявились общие закономерности развития познавательной активности, целеполагания, внутреннего плана действий, самоконтроля. Данные параметры развивались в учебной деятельности во взаимосвязи. В экспериментальных классах они развивались более интенсивно, обеспечивали более высокий уровень успешности обучения.

В ходе исследования также были выявлены закономерности развития познавательной активности и способности к оценке собственной деятельности. Между ними не было выявлено статистической зависимости, вместе с тем, были получены данные о том, что начальная высокая познавательная активность снижается, если не развивается способность к оценке собственной деятельности. На развитие способности к оценке собственной деятельности влияет не ее начальный уровень, а начальный уровень познавательной активности.

В целом, необходимо сделать вывод, что в экспериментальных классах уровень развития свойств субъектов учебной деятельности оказался выше по сравнению с результатами в контрольных классах.

Одна из задач исследования по выявлению субъектных профилей учащихся решалась в п. 3.2.

Результаты лонгитюдного исследования детей в процессе обучения позволили на основе накопленного диагностического материала составить общую картину становления каждого ребенка, включенного в экспериментальную деятельность как субъекта учебной деятельности. Данный материал создавал возможность выявить индивидуальные особенности формирования свойств субъекта, увидеть и проанализировать причины школьной неуспешности, раскрыть недостатки педагогического процесса. В работе представлены и описаны 5 вариантов субъектных профилей, которые являются наиболее типичными. На рис. 2 представлен субъектный профиль, отражающий постепенное формирование у ребенка субъектных свойств за время обучения в начальной школе.

12 10

♦ 1 Начало обучения — В — При скончании 1 кл

•Д — При скончании 2 кл. - - К - • При скончании 3 кл

Рис. 2. Субъектный профиль учащегося

На основе экспериментального материала в работе выделены виды субъектных профилей младшего школьника:

• В субъектном профиле изначально все качества, необходимые для успешной учебной деятельности представлены на достаточном уровне.

• Изначально в субъектном профиле некоторые качества представлены на недостаточном уровне, но в процессе учебной деятельности происходит их развитие.

• Субъектный профиль, в котором представлены на высоком уровне основные качества, но в процессе учебной деятельности происходит снижение уровня их развития.

• Изначально в субъектном профиле представлены качества, препятствующие успешному обучению, их развитие в процессе учебной деятельности не происходит.

Анализ субъектных профилей показал, что в экспериментальных классах чаще, чем в контрольных встречаются профили, в которых отражается постепенное развитие качеств субъекта учебной деятельности. Значительно реже встречаются субъектные профили, отражающие снижение значимых субъектных качеств, представленных в начале учебной деятельности на высоком уровне. Это связано с тем, что в экспериментальных классах, в ходе реализации принципов личностно ориентированного обучения, анализируемые субъектные свойства являлись предметом целенаправленного развития.

В п. 3.3 представлены результаты исследовательского эксперимента, в ходе которого в конце обучения в начальной школе изучались субъектные проявления учащихся в сложной учебной ситуации. Под сложной учебной ситуацией понималась такая, в которой ребенку было необходимо произвести самостоятельный выбор на основе анализа учебной задачи и соотнесения уровня ее сложности со своими учебными возможностями. На основе анализа форм проявления субъектных свойств учащихся было показано, что в экспериментальных классах дети имеют более высокий уровень развития способности к анализу учебной ситуации, самостоятельному целеполаганию, адекватному оцениванию собственных учебных возможностей. При учебной трудности в экспериментальных классах дети существенно чаще используют стратегии поведения, связанные с ее преодолением. В контрольных классах в ситуации субъективной трудности дети часто выбирают такую форму поведения, как отказ от деятельности. У учащихся экспериментальных классов основанием для выбора задачи значительно чаще являются такие, как «сверх -задача», а также соотнесение уровня учебных возможностей с уровнем сложности задачи. Тогда как в контрольных классах дети чаще, чем в экспериментальных выбирали учебную задачу случайно, по несущественному признаку или на основе ошибочного представления о легкости задачи.

Результаты описанного эксперимента еще раз показали эффективность личностно ориентированного образования, направленного на развитие субъектности участников учебного процесса.

В проведенном исследовании большое значение уделялось развитию личности и субъектности педагогов начальных классов как условию развития личности и субъектности учеников. Поэтому существенная часть экспериментальной работы была направлена на развитие педагогической компетентности, значимых личностных и субъектных свойств педагогов.

В п. 3.4 представлены формы развития субъектности педагогов начальных классов. Такими формами явились: педагогические чтения, деятельность педагогического коллектива в рамках тематических циклов

(постоянно действующий психолого- педагогический семинар), проектная деятельность, тренинги взаимодействия «Учитель - ученик», тренинги личностного роста.

Отдельной формой развития субъектности педагогов и учащихся выделено моделирование педагогических ситуаций. В работе представлены учебные ситуации, в которых элементы на основе предметного содержания представлены в виде разноуровневых личностно ориентированных задач в условиях субъект - субъектного общения.

В п. 3.5 представлены данные исследования, свидетельствующие о развитии педагогов как субъектов профессиональной деятельности.

В ходе экспериментальной деятельности проводилось исследование особенностей личности и деятельности успешных педагогов школы в начале и в процессе эксперимента.

Необходимо отметить, что состав группы успешных учителей в ходе экспериментальной работы практически полностью изменился. Первоначально группу успешных учителей в большинстве составляли опытные учителя с большим стажем профессиональной деятельности, в возрастной категории от 44 до 62 лет. В ходе экспериментальной работы в группу учителей, получивших самые высокие экспертные оценки, вошли в основном молодые учителя и учителя среднего возраста: 26 - 42 года.

В начале эксперимента ведущими свойствами педагогов как субъектов профессиональной деятельности являлись свойства, связанные с формальными сторонами их деятельности, такими, как выполнение программы, дисциплинированность, планирование деятельности и т.п. В ходе экспериментальной деятельности на первый план выступили свойства, связанные с личностной активностью, профессиональным творчеством, признанием абсолютной ценности личности, достоинства ребенка, такие, как инициативность, творческий подход в решении педагогических задач, самостоятельность в реализации индивидуальных педагогических проектов, использование прогрессивных идей, уважение к личности, достоинствуребенка.

Диагностика мотивационной сферы профессиональной деятельности успешных учителей в начале экспериментальной деятельности выявила, что ведущими мотивами являлись: внутренний мотив, мотив избегания неудачи, мотив самоуважения, мотив оценки уровня достигнутых результатов.

У учителей, которые были отнесены к группе успешных в процессе экспериментальной деятельности, проявились следующие ведущие мотивы в профессиональной деятельности: внутренний мотив, мотив самоуважения, мотив придания личностной значимости результатам деятельности, познавательный мотив. Структура мотивов педагогов представлена на рис.3.

Обращает на себя внимание присутствие в структуре мотивов первой группы успешных учителей мотива избегания неудач, что является негативным фактором для развития субъектности деятельности. Выяснилось, что эти мотивы деятельности на основе корреляционного анализа оказались

связанными с такими свойствами по 16- факторному тесту Кеттелла, как тревожность, фрустрированность.

14 ..... .....А.

1(1

8 й

4 2

внутренний моги избегания мотив мотав саенки мотив познав ат

мшив неудачи самсуважвния уровня досг личностной Мотив

результ значим

- - О- • - Показатели по ведущим мотива деятельности успешных учителей в начале

эксперимента

—6—Показатели по ведущим мотивам деятельности успешных учителей в конце

эксперимента

Рис. 3. Структура мотивации деятельности успешных учителей

Результаты исследования личности педагогов по тесту Кеттелла, представлены в виде личностных профилей на рис.4.

1 -

О Н-1-1-!-1-1-1-!-!-1-1-1-1-1-1-1-

АВ С Е Е в Н I Ь М N О <51 02 <23 04

■ - К - • Показатели успешных учителей в начале эксперимента —в—Показатели успешных учителей в конце эксперимента

Рис. 4. Личностные профили успешных учителей по тесту Кеттелла

В начале эксперимента учителя характеризовались как умеренно общительные, эмоционально устойчивые, рассудительные, со средним уровнем обучаемости, с развитым самоконтролем, консервативные, с высоким уровнем тревожности и фрустрированности базовых психологических потребностей. Группу учителей высоко успешных в ходе эксперимента характеризовали такие качества, как высокий уровень общительности и социальной открытости, высокий уровень обучаемости, средняя эмоциональная устойчивость, развитый самоконтроль, прогрессивность взглядов, средний уровень тревожности, нефрустрированность. При схожести личностных профилей по многим параметрам личностного теста Кеттелла, существенными оказались различия в уровне тревожности и фрустрированности у групп успешных учителей. Мы связываем этот факт с тем, что данные свойства личности были сформированы в процессе профессиональной деятельности. В целом, необходимо сделать вывод о том, что при реализации условий личностно ориентированного образования меняются критерии оценки профессиональной деятельности педагогов, востребованными являются другие субъектные свойства, чем в традиционном образовании.

В заключении подводится итог работы. В качестве перспективного направления указывается необходимость исследования субъектных и личностных свойств в их взаимосвязи на следующих этапах обучения учащихся в школе.

Выводы:

1. Понятие субъекта помогает конкретизировать, опредметить личностно -развивающую цель образования, выдвигает на первый план фактор саморазвития, собственной активности ребенка, что помогает реализовать личностно ориентированное образование.

2. Развитие субъектов учебной деятельности происходит средствами основных компонентов образовательного процесса - содержания, структуры и формы организации деятельности на основе психологической безопасности и сотрудничества как основной характеристики учебного взаимодействия.

3. В обучении у младших школьников формируются субъектные профили, отражающие динамику становления свойств субъекта. Становление субъектного опыта младшего школьника зависит от особенностей начального субъектного профиля, степени развития в процессе учения субъектных свойств, педагогических условий, в которых происходит развитие личности как субъекта деятельности.

4. В условиях личностно ориентированного образования происходит интенсивное развитие свойств субъекта учебной деятельности; в целом, обеспечивается более высокий уровень учебной успешности, чем у учащихся при традиционном обучении.

5. Моделирование сложных учебных ситуаций помогает учителю предусмотреть трудности в проявлении учащихся как субъектов учебной деятельности. В них в условиях личностно ориентированного образования у

детей в большей степени, чем при традиционной системе, проявляются свойства субъекта.

6. Личностно ориентированные условия образования выдвигают новые критерии для оценки деятельности педагогов. При реализации личностно ориентированного образования у успешных учителей ведущими мотивами становятся: внутренний мотив, мотив личностной значимости, познавательный мотив; снижается фрустрированность, тревожность.

7. Учащиеся начальной школы и их педагоги в личностно ориентированном образовании как субъекты деятельности и общения развиваются взаимозависимо на основе сотрудничества.

Методические рекомендации:

1. Для развития свойств субъектности у учащихся начальных классов необходимо систематически использовать формы организации учебной деятельности, которые побуждали бы к свободному выбору, осознанию собственных возможностей и соотнесению их с учебными задачами, мотивированию, рефлексии, учебному сотрудничеству.

2. Учитывая, что структура любой полноценной деятельности имеет в своем составе такие компоненты, как целеполагание, внутренний план действий, собственно учебное действие, анализ результатов деятельности (рефлексия), учебную деятельность ребенка необходимо выстраивать согласно этой структуре.

3. Поскольку младший школьный возраст является сензитивным для развития субъектности, необходимо инициировать собственную активность ребенка по преодолению учебных трудностей.

4. Инициатива ребенка не может развиваться спонтанно, необходимо создавать на основе сотрудничества примеры применения своих возможностей на основе психологической безопасности в ситуации потенциальной ошибки.

5. В учебной деятельности необходимо создавать ситуации событийности, где ребенок равнозначно со взрослым имеет возможность для целеполагания, смыслотворчества, принятия ответственности, самореализации.

Публикации:

1. Казанская В.Г., Салтыкова Е.Н., Вишталюк М.А. Развитие профессионально - психологического поля личности // Система многоуровневого профессионального образования: методология, опыт, проблемы: Тез. докл. международ, науч.- практич. конф. Тамбов, 1997. -С. 124.

2. Казанская В.Г., Вишталюк М.А. Психологическое сопровождение развития ребенка в школе личностно ориентированного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно -нравственные основы современного воспитания и образования: Материалы IX сессии Таватуйской школы - семинара. Екатеринбург, 1998. - Вып.5. - Ч.П. -С.98 -100.

3. Вишталюк М.А. Психологические аспекты обеспечения экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования //III Царскосельские чтения: Материалы науч. - теор. межвуз. конф. с международным участием. СПб: ЛГОУ,1999. - T.IV. - С.132 - 134.

4. Вишталюк М.А. Воспитательные процессы в системе личностно ориентированного образования // IV Царскосельские чтения: Материалы науч.-теор. межвуз. конф. с международным участием. СПб: ЛГОУ, 2000. -Till. -С.49 -51.

5. Вишталюк МА Развитие субъекта учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования. Препринт. СПб., 2004. -47с.

Формат 60x84 1/16. Гарнитура Tims. Печать офсетная Усл. печ. 1,4 п.л. Заказ № 3544 Подписано в печать 10.05.2005, Тираж 100 экз. Типография ОАО СКБ «Индикатор», Санкт - Петербург, ул. Шкапина,32

1446

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вишталюк, Маричка Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Субъект деятельности в личностно ориентированном образовании как психолого — педагогическая проблема

1.1. Понятие субъекта и личности в современной психологии.

1.2. Психологические обоснования личностно ориентированного образования.

1.3. Условия и средства развития субъекта деятельности и личности в образовании.

Выводы по главе.

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1. Этапы экспериментальной деятельности

2.2. Характеристика участников эксперимента и методы

2.3. исследования.

Глава 3. Формирование субъектов учебной деятельности

3.1. Формирование качеств субъектов учебной деятельности.

3.2. Субъектный профиль учащегося.

3.3. Проявление качеств субъекта деятельности в сложной учебной ситуации.

3.4. Психологическое обеспечение личностно ориентированного педагогического процесса.

3.5. Изменения в профессиональной деятельности и личности педагогов в ходе экспериментальной деятельности.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования"

Понятие субъекта деятельности становилось предметом внимания еще в середине прошлого века (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, C.JI. Рубинштейн). В более позднее время проблемы психологии субъекта отражены в работах A.B. Брушлинского и его сторонников (A.A. Волочков, Г.В. Залевский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.). Развивая идеи о свободе, активности человека, творящего свою собственную жизнь, A.B. Брушлинский дополняет идеи JI.C. Выготского о субъект — субъектном характере всех психических образований, полагая, что ребенок сам определяет цели и задачи своего жизненного роста. Практика показывает, что ребенок непрерывно формирует индивидуальную среду, производит выбор из тех факторов социальной среды, которые предлагаются взрослым.

На пути исследования этой проблемы имеются противоречия.

Одно из них связано с тем, что в педагогической деятельности учитель традиционно регламентирует учебную деятельность детей, которые выступают в качестве объектов педагогического воздействия. Вместе с тем, очевидно, что ученик является самостоятельным творцом собственной жизнедеятельности, избирательно воспринимая информацию, выстраивая свое поведение согласно не только внешним требованиям, но и собственным мотивам и целям. Таким образом, возникает вопрос, как может ребенок проявляться и развиваться как субъект учебной деятельности, осуществлять свой выбор при несомненной роли взрослого (учителя) в постановке и реализации учебных целей.

Следующее противоречие заключается в имеющихся принципах познания человека. В одном случае понимание бытия происходит через поиск объективных причинно — следственных связей, стремление к стандартизации, соотнесение с нормами. В другом, - на основе нарративного подхода, у истоков которого в отечественной науке стоял М. Бахтин, -познание человека происходит через него самого, с точки зрения смыслов, которые он реализует в разных ситуациях жизни. Эти аспекты также еще не получили широкого освещения в науке.

Изложенные представления обусловили выбор темы исследования, определили его цель.

Цель исследования: выяснение особенностей субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования в начальной школе.

Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста, педагоги начальных классов.

Предмет исследования: субъектные характеристики личности учащихся в начальной школе.

Гипотезы исследования:

2. Субъекты учебной деятельности в начальной школе будут развиваться если:

- учебное взаимодействие организовано в форме сотрудничества;

- педагоги развиваются как субъекты профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

2. Выявить субъектные профили учащихся.

3. Изучить особенности учащихся как субъектов деятельности в сложной учебной ситуации.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

- общеметодологические идеи психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов, о соотношении деятельности и сознания, врожденного и приобретенного, индивидуального и социального (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);

- сложившиеся в философии и психологии теории понимания человеческого бытия (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С. Кьеркегор,

A. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр,

B. Франкл, Р.Х. Шакуров, К. Ясперс);

- парадигматический и нарративный подходы в психологии (М.М. Бахтин, A.B. Брушлинский, Д. МакАдамс, Д. Фридман);

- представления о субъекте (К.А. Абульханова — Славская, Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- психологические концепции, развивающие холистический подход к личности, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К. А. Абульханова - Славская, А.Г Асмолов, В.А.Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);

B.Г. Казанская, O.A. Конопкин, А.Н. Леонтьев, И.И. Мамайчук, A.M. Матюшкин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Г.А. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская).

Методы и экспериментальная база исследования:

Теоретическая значимость:

- показана роль учащихся начальных классов как субъектов в личностно ориентированном образовании;

- показаны возможности образования для развития свойств субъектности;

Научная новизна:

- показаны возможности развития субъекта и личности средствами образования;

- описаны варианты субъектных профилей учащихся в динамике за время обучения в начальной школе.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования представлялись:

- на заседаниях Ассоциации экспериментальных школ при СЗО РАО,

- на IX сессии Таватуйской школы - семинара «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно — нравственные основы современного воспитания и образования» (Екатеринбург, 1998 г.);

- на Царскосельских научно — практических конференциях в форме научных докладов (1999 г., 2000 г.);

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3 глав и выводов, методических рекомендаций, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Понятие субъекта помогает конкретизировать, опредметить личностно - развивающую цель образования, выдвигает на первый план фактор саморазвития, собственной активности ребенка, что помогает реализовать личностно ориентированное образование.

Методические рекомендации:

В учебной деятельности необходимо создавать ситуации событийности, где ребенок равнозначно со взрослым имеет возможность для целеполагания, смыслотворчества, принятия ответственности, самореализации.

Заключение

Одним из приоритетных направлений развития образования является гуманизация школы, что подчеркивается в концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. Важнейшие задачи образования - опора на способность учащихся к собственной активности, саморазвитию, использование развивающих ресурсов обучения не только для знаниевого насыщения, но и для развития личности в целом. В связи с эти тема данной диссертации, связанная с вопросами развития субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования, является актуальной.

Основными понятиями, раскрытыми в работе, являются: субъект, личность, личностно ориентированное образование. В диссертационном исследовании освещены различные точки зрения на их понимание и взаимосвязи, выдвинуто положение о том, что сущность личностно ориентированного образования состоит в создании условий для развития субъектов образовательного процесса. Данное положение позволило существенно конкретизировать взгляды на личностно ориентированное образование, при том, что субъектность ребенка определялась как значимый фактор развития.

Для решения задач исследования, в работе представлено описание модели развития личности младшего школьника как субъекта жизнедеятельности в процессе обучения. Основными условиями развития личности, субъекта деятельности в образовании выделены психологическая безопасность и сотрудничество. В качестве средств развития определены содержание образования, структура и формы организации учебной деятельности. В работе подробно представлено, что содержание образования будет являться развивающим, если оно рассматривается не просто как материал по учебным предметам, а как материал, усвоение которого должно заключать метадеятельность ребенка по мотивированию, смыслополаганию, целеобразованию, рефлексии и т.д. Структура учебной деятельности рассматривается как фактор развития как полноценной деятельности в целом, так и как фактор развития личностных новообразований в младшем школьном возрасте. Формы деятельности учащихся в работе классифицированы в соответствии с теми личностными и субъектными функциями, которые преимущественно в них могут развиваться. В целом, в диссертации показано, какими ресурсами обладает образование для решения психологических целей развития личности, субъектности.

В соответствии с одной из задач исследования, в работе представлены результаты лонгитюдного исследования младших школьников. Развитие свойств субъектов учебной деятельности показано во взаимосвязи в условиях личностно ориентированного образования и в традиционном образовании. Одним из самых значимых фактов, выявленных в исследовании является то, что в условиях личностно ориентированного образования у детей с низким и средним уровнем развития способности к усвоению знаний существенно чаще не снижалась учебная мотивация, не формировалось негативное отношение к школе, постепенно повышалась познавательная активность. В целом, в экспериментальных классах происходило более интенсивное развитие свойств субъекта учебной деятельности.

Субъектные профили, представленные в работе, позволяют проследить как общие закономерности развития, так и индивидуальные особенности свойств субъектов в учебной деятельности. Именно форма представления результатов исследования позволяет на основе анализа выявить типы развития учебной субъектности, определяя психологические и педагогические проблемы учащихся.

Изучение проявлений субъектности у младших школьников проводилось в сложной учебной ситуации, в которой ребенку необходимо было проявить умение анализировать учебную ситуацию, соотносить свои возможности с задачей, производить самостоятельный выбор, преодолевать учебные трудности. В работе показано, что моделирование таких ситуаций является существенным развивающим средством развития субъектности учащихся, в них можно наблюдать поведение детей в ситуации, когда отсутствует регламентирование деятельности со стороны учителя.

Важным в работе является то, что развитие субъектности учащихся рассматривается во взаимосвязи с развитием субъектности педагогов в профессиональной деятельности. В исследовании рассмотрены вопросы психологического обеспечения деятельности педагогов в условиях личностно ориентированного образования: представлены формы развития субъектности педагогов, описаны примеры моделирования педагогических ситуаций, которые являлись средством развития профессиональной компетентности.

Показано, что в личностно ориентированных условиях образования у педагогов снижается тревожность, фрустрированность, происходят изменения в мотивационной сфере. Это является следствием того, что меняются критерии оценки профессиональной деятельности учителей начальной школы: происходит отказ от оценивания по параметрам формальной результативности. На первый план выступают критерии, связанные с инициативностью, творческим подходом, безусловным соблюдением достоинства личности учащихся, способностью к быстрой и адекватной реакции в сложных педагогических ситуациях.

Таким образом, в диссертационном исследовании были выяснены особенности субъекта учебной деятельности младшего школьника в условиях личностно ориентированного образования, что являлось целью работы. В целом, цель, задачи, гипотеза исследования и полученные ^ результаты адекватны друг другу. В качестве перспективного направления исследования определено изучение субъектных и личностных свойств учащихся на следующих этапах обучения в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вишталюк, Маричка Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. - М., 1998. - С.92-97.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991. - С. 156.

3. Абульханова Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. - С.34.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процерса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. -Екатеринбург,1993. 4.2. - С.34.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. Бодалева А.В.и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1.-230 с. -Т.2. - 287 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - С.56.

9. Аникеева П.Г. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

10. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии //Психологический журнал, 1982. №2. - С. 3 - 17.

11. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психол. журнал, 1991. Т.2. - №2. - С.8.

12. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: АН СССР, 1961. - 151 с.

13. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. Томск, 1998. - № 1. - С. 18-24.

14. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития //Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 21 - 38

15. Асмолов А.Г. Образование бросает вызов // Открытая политика. М.,16