автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании

Автореферат диссертации по теме "Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании"

004615239

На правах рукописи

Кравцов Вячеслав Владимирович

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕК 2010

Владивосток - 2010

004615239

.Диссертация выполнена на кафедре теории п методики ирофессионатыкн о образования института педагогики и образования Дальневосточного федерального университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Машовец Светлана Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Григорьева Елена Алексеевна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Зашита состоится 10 декабря 2010 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 при Дальневосточном федеральном университете по адресч : 690950. г. Владивосток, ул. Суханова. 8. ауд. 56. ' I:г . -

J

С диссертацией можно ознакомиться в Институте научной информации -в Фундаментальной библиотеке ДВФУ по адресу: 690600, г. Владивосток, ул. Алеутская, 65 б.

Сведения о диссертации и автореферате размешены на Сайте Датьневосточного федератьного университета по адресу: Ьнр://ит1.wl.dvgu.ru.

Автореферат разослан О?, //. 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

А Н. Сазонова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В концепции развития дополнительного профессионального образования РФ на 2001-2010 гг. целью дополнительного профессионального образования (ДПО) определено непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка граждан в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к профессиям и должностям. Традиционная система ДПО готовила человека к непрерывной целерациональной деятельности, так как ключевыми квалификационными требованиями являлись профессиональные знания, умения, навыки, однако, сегодня нужен специалист с современным мышлением, ориентированный на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост и на общечеловеческие ценности, основанные на гуманистических идеях.

Эта задача требует новых подходов к организации, структуре, содержанию, методам и формам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. ДПО должно строиться на принципах, отражающих закономерности общественного развития, учитывающих новые требования к содержанию образования, к личности современного руководителя и специалиста, его квалификации. Один из возможных вариантов решения данной проблемы -организация обучения в ДПО на основе личностно-ориентированного подхода. Особенно это актуально для специалистов, занятых в сфере образования, где многие ошибки, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования.

В современной педагогической науке личностно-ориентированный подход изучен достаточно хорошо, его исследованием занимаются в контексте обучения детей - Т.Н. Кулыпина, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, О.Н. Шевлюкова, A.A. Плигин и др.; в контексте обучения взрослых М.А. Акопова, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, Ю.А. Плотоненко и др. Личностно-ориентированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому учащемуся, его творческой индивидуальности и зависит от конкретизации его ближайших задач, от умелой организации образовательного процесса, гибкости методов, технологий и уровня профессионального мастерства преподавателей. Особая функция личностно-ориентированной учебной программы - максимальное выявление индивидуального опыта, его использование и обогащение результатами общественно-исторического опыта. В специально организованной работе происходит самоопределение учащегося относительно содержания индивидуальной программы обучения и выстраивается траектория его продвижения к намеченной цели.

Однако необходимо отметить, что основной вектор в исследованиях личностно-ориентированного подхода направлен на организацию обучения в школах и в вузах, практически не исследованы особенности его применения для людей зрелого возраста, обучающихся в системе ДПО, где важно

обеспечить поддержку и непрерывность данного процесса. Особенно актуально это для межсессионных этапов учебной программы, а также в период самостоятельной учебной деятельности слушателя. Необходимость обеспечения непрерывности образовательного процесса и организации поддержки слушателя на протяжении всей учебной программы, особенно в межсессионный период, обращает нас к технологиям дистанционного обучения.

Практико-ориентированные исследования в области дистанционных технологий (A.A. Андреев, Е.С. Комраков, С.М. Косенок, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.), сочетающих информационно-коммуникационные технологии с личностно-деятельностными (Е.В. Бондаревская, H.A. Зимняя, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) и контекстным (A.A. Вербицкий) подходами к обучению позволяют по-новому взглянуть на возможности организации личностно-ориентированного обучения слушателей в ДПО.

Изучение ситуации в сфере организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий позволяет выявить противоречия между:

- необходимостью в непрерывной поддерживающей учебной среды и отсутствием теоретических разработок по организации такой среды;

- существенным дидактическим потенциалом дистанционных технологий и отсутствием методических систем личностно-ориентированного обучения в программах ДПО с использованием данных технологий;

- актуальностью идей личностно-ориентированного обучения, как основы модернизации традиционного учебного процесса и отсутствием исследований посвященных выявлению своеобразия (особенностей) личностно-ориентированного обучения взрослых с использованием дистанционных технологий в условиях дополнительного образования.

Потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку проблемы: «Каковы особенности (своеобразие) организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании?»

Актуальность данной проблемы и недостаточная, по нашему мнению, разработанность в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования: выявить особенности, разработать и апробировать модель личностно-ориентированного обучения слушателя в дополнительном профессиональном образовании с использованием средств дистанционных технологий (на примере программы «Менеджмент в образовании»),

Объе1ст исследования - личностно-ориентированное обучение слушателей в дополнительном профессиональном образовании.

Предмет исследования - особенности личностно-ориентированного обучения слушателей с использованием средств дистанционных технологий.

Гипотеза исследовании - если модернизация обучения руководителей школ в системе дополнительного образования предполагает реализацию идеи личностно-ориентированного обучения с использованием дистанционных технологий, то при моделировании данного процесса обучения необходимо учитывать, ниже следующие особенности (своеобразие):

процесса учения взрослых (самостоятельная познавательная деятельность) в атмосфере ценностно-личностного взаимодействия;

ценностно-личностного взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, как «событийной общности»;

рефлексивного пространства средствами дистанционных технологий;

- педагогической поддержки слушателей в ситуации затруднения (позиция тьютора).

В соответствии с целью и гипотезой исследования, определением его объекта и предмета поставлены следующие задами:

1. Раскрыть особенности личностно-ориентированного обучения в ДПО.

2. Выявить возможности использования дистанционных технологий в системе ДПО.

3. Выявить тенденции личностно-ориентированной направленности дистанционных технологий обучения

4. Разработать теоретическую модель процесса личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в ДПО.

5. Предложить методическую систему личностно-ориентированного обучения на примере программы ДПО «Менеджмент в образовании», с использованием дистанционных технологий.

6. Апробировать методическую систему, проанализировать результаты эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют нижеследующие положения.

1. Личностно-ориентированный подход к организации обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого слушателя и его развития прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом».

2. Системно-деятельностный подход к развитию личности и обучению (Л.И. Анцыферова, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Г. Кузнецова, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Н. Невзоров, О.С. Прикот, Л.А. Степашко, А.Н. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Психика человека при данном подходе рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф. Ломов). Качество самостоятельной учебной деятельности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия людей в ходе выполнения ими совместной и индивидуальной интеллектуальной работы. Тип взаимодействия, зависит от складывающихся

межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Работы современных акмеологов (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющие обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека в период самореализации его зрелости, определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: к самоосознанию, самопознанию, саморегулированию, созданию человеком самого себя средствами, выработанными в процессе жизнедеятельности.

4. Положения андрагогики (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.), определяющие основы теории и практики образования взрослых, направленные на учет специфики взрослого обучающегося в ходе организации профессионально-образовательного процесса.

5. Идеи аксиологии по организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, С.П. Печенюк, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.). Педагогика относится к «человекоразмерным» (Л.А. Степашко) наукам, поэтому ценности включают в себя не только ту часть содержания культуры и образования, которая представляет человеческие идеалы и устремления, но и самого человека.

Теоретическую основу данной работы составляют исследования по проблемам:

1) профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (H.A. Алексеева, Л.Ф. Вязникова, И.Ф. Исаев, С.П. Печенюк и др.);

2) сущности, специфики и месте дистанционных образовательных технологий в учебном процессе (A.A. Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Комраков, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.);

3) условий успешного осуществления педагогического взаимодействия (Б.З. Вульфов, P.JI. Кричевский, Е.В. Коротаева, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова и др.), взаимосвязи педагогического взаимодействия и личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, Г.К. Чернявская и др.);

4) организации педагогической поддержки (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.);

5) целостного процесса общесоциального и профессионального становления личности и теории её творческого воспитания и самовоспитания (Г.М. Андреева, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, H.H. Нечаев, A.A. Сластёнин и др.);

6) проектирования в образовании (Е.С. Александрова, Н.Г. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина и др.);

7) антропоориентированного процесса ( М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы

следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы, нормативных документов, научной периодики по изучаемой проблеме; моделирование; педагогический эксперимент; прямое - включенное наблюдение; обобщение и систематизация педагогического опыта; беседа,

анкетирование; методика рефлексивных эссе, методика самонаблюдения и самооценки; методика неоконченных предложений; тестирование: шкала В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособной личности»; «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора; анализ продуктов деятельности -контент-анализ - метод экспертной оценки; методы математической статистики.

В качестве эмпирической базы исследования выступили руководители дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Находки, обучающиеся по программе ДПО «Менеджмент в образовании» в Дальневосточном государственном университете в 2006-2009 гг. Общее количество слушателей - 77 человек, из них 40 - руководители ОУ и 37 -руководители ДОУ. Директорами и заместителями директоров являются 59 человек, 18 человек планировались на управленческую деятельность. Преподавательский коллектив состоял из 11 человек, из них два доктора и семь кандидатов педагогических наук.

Научная понизил исследования состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода средствами дистанционных технологий в системе ДПО

- в построении модели личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО с использованием дистанционных технологий;

- в разработке личностно-ориентированной методической системы, направленной на организацию обучения слушателей в межсессионный период учебной программы и экспериментальном подтверждении ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования: раскрыты особенности личностно-ориентированного обучения слушателей программ ДПО, как своеобразие постановки цели (ее профессиональный и развивающий характер), содержание перестает быть заданным заранее, учитывается жизненный, профессиональный и учебный опыт слушателя;

- выявлен личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий, заключающийся в развитии субъектности и информационной культуры слушателя;

- определены требования к вводному этапу учебного процесса в личностно-ориентированном обучении с использованием дистанционных технологий;

- разработана модель личностно-ориентированного обучения слушателей в межсессионный период, реализуемая посредством дистанционных технологий; методологическим основанием модели является антропоориентированный педагогический процесс (среда - деятельность -отношение - активность), а элементами - виртуальное учебное сообщество, самостоятельная учебная деятельность, личностно-профессиональная рефлексия, педагогическая поддержка, ценностно-личностное взаимодействие.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована методическая система, содержащая цели, факторы и условия достижения этих целей, а также результаты и продукты, полученные на трех этапах программы, проектировочно-диагностическом, деятельностно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном;

- разработан и опробован оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровня эффективности предложенной методической системы;

- материалы исследования могут быть использованы в теории и практике программ ДПО, в системе повышения квалификации, при разработке программ личностно-профессионального роста и спецкурсов, использующих очную, заочную или дистанционную формы обучения взрослых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенность организации личностно-ориентированного обучения слушателей ДПО (на примере программы «Менеджмент в образовании») определяется:

- целью, которая обозначена как развитие умений к самостоятельной познавательной деятельности и вывод слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии;

содержанием, которое перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а создается в процессе их непосредственного взаимодействия и включает в себя постоянную часть, формируемую из требований государственного стандарта и вариативную часть, формируемую из потребностей слушателей;

- различием в жизненном, управленческом, учебном опыте слушателей.

2. Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, заключающийся в развитии у слушателей и преподавателей информационной культуры и субъектности и раскрывающийся при условии учета жизненного опыта, уровня актуального и ближайшего развития слушателя.

3. Дистанционные технологии обучения личностно-ориентированной направленности характеризуются следующими особенностями:

- вводным этапом учебного процесса, предполагающим: диагностику слушателя (уровень рефлексивных умений и информационной культуры, психолого-физиологические и социальные особенности); мотивацию его к учебной деятельности; психолого-педагогическую защиту; пропедевтический курс информационной культуры;

- высокотехнологичной информационно-образовательной средой, обеспечивающей информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность;

- самостоятельной учебной деятельностью слушателя, которая разворачивается в виртуальном учебном сообществе на основе ценностно-личностного взаимодействия;

- диагностирующей, фасилитирующей. поддерживающей деятельностью преподавателя.

4. Структурная модель личностно-ориентированного обучения, включающая самостоятельную учебную деятельность, виртуальное учебное сообщество, профессионально-личностную рефлексию, педагогическую поддержку, ценностно-личностное взаимодействие и модель процесса личностно-ориентированного обучения на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах программы.

5. Методическая система, которая строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий и факторов, комплексно обеспечивающих развитие личности слушателя как процесс развития умений к самостоятельной познавательной деятельности и принятия слушателями позиции субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.

6. Критериальный аппарат для проверки эффективности методической системы, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения к мотивацию к учебной и профессиональной деятельности), критерии, уровни, показатели, а также методики диагностирования.

Достоверность н обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечиваются:

1) непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования с опорой на современные концепции и передовой исследовательский опыт в области организации дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода;

2) целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования;

3) воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования

Исследование выполнялось в период с 2006 по 2010 гг. и включало четыре этапа: опытный (2006-2007 гг.); поисковый (2007 г.); констатирующий и формирующий (2008-2009 гг.); заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.).

На I этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, изучались теоретические и практические аспекты организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в ходе сопровождения программы «Менеджмент в образовании» в г. Находка.

На II этапе формулировались педагогические принципы построения модели личностно-ориентированного обучения, разрабатывалось ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение. Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих организацию личностно-ориентированного обучения. Была разработана методическая система констатирующего и формирующего этапов.

На III этапе в процессе сопровождения слушателей в ходе реализации программы «Менеджмент в образовании» была проведена апробация теоретических результатов исследования, а также оценка эффективности предложенной методической системы.

На IV этапе были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы

по проделанной работе, оформлено диссертационное исследование, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

а) в ходе работы по программе «Менеджмент в образовании» (20062007 гг.; 2008-2009 гг.);

б) в ходе выступления:

- на VII международной научно-практической конференции «Перспективы высшего образования в малых городах», г. Находка, 26-27 ноября 2009 г.;

на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании», г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г.;

- на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике», г. Якутск, 2007 г.;

- на региональной научно-практической конференции «Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы», г.Владивосток, 18-19 октября 2008 г.;

- на региональном научно-методическом семинаре «Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения», г. Владивосток, 4-5 июня 2007 г.

Материалы исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании» обозначены особенности личностно-ориентированного подхода в ДПО и в дистанционном обучении взрослых.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) нами понимается как обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Ключевым элементом образовательной системы, построенной по технологии ЛОО (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, A.A. Плигин и т.д.), является индивидуальность учащегося, а ее методическую основу составляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса, при этом учащемуся отводится большая самостоятельность в учебном процессе,

а целью образования становится гармонизация требований государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала (В.В. Сериков).

Анализ особенностей ДПО как институционной формы в системе институтов образования показал, что оно более открыто для человека по таким параметрам, как возраст, требования к уровню знаний, форме обучения. Это приводит к разнообразию слушателей в программах ДПО по психолого-фнзиологическим параметрам, социальному статусу, уровню профессиональной подготовки, уровню умений к учебной деятельности, мотивации к учебной и профессиональной деятельности. Поэтому система диагностики слушателей в начале программы становится одним из основных элементов организации J100, а содержание образования формируется из требований государственного стандарта и потребностей слушателей. Краткосрочность процесса обучения в ДПО предполагает тщательный отбор содержания, использование эффективных методов обучения, опору на базовое знание, на андрагогические принципы. Личностно-ориентированный подход и положения андрагогики близки по своему отношению к обучающемуся - признание его главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Однако имеются и существенные отличия. Так модели обучения, построенные на положениях андрагогики, характеризуются:

- более высоким уровнем самостоятельности слушателя, это предполагает, что ему принадлежит активная роль на всех этапах обучения, в том числе ведущая роль в формировании мотивации и определении целей обучения;

- переориентацией преподавателя с позиции обучающего на позицию помощника, эксперта в области технологий обучения, организатора совместной деятельности, наставника, консультанта, вдохновителя на создание условий для самостоятельного, J1 слушателя и оказания ему гибкой педагогической поддержки, что предполагает использование разнообразных тактик адекватных ситуации и индивидуальной природе обучающегося;

- практикоориентированными целями образования, акцентированными на практическое решение «жизненно важной проблемы» (С.М. Змеев), заставившей слушателя обратиться к обучению.

Объединить цели ЛОО и обучения взрослых возможно на основе положений акмеологии к определению продуктивности образовательной системы. К этому вопросу ученые-акмеологи (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) подходят с позиции, насколько успешно данная система готовит слушателей к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей ступени образовательной или профессиональной деятельности. Критерием качества конечных результатов функциональных систем являются показатели вхождения выпускников в новую среду и саморазвития в ней. Это выводит нас на понимание целей программы ДПО «Менеджмент в образовании» как развитие способностей к самостоятельной познавательной деятельности и выводу слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанную на ценностно-личностном взаимодействии.

Изучение теории и практики организации дистанционного обучения (ДО) (A.A. Ахаян, В.В. Монахов, А.Е Петров, Е.С. Полат, С.А. Щенников и др.)

позволило выявить следующие особенности, влияющие на организацию ЛОО, на основе дистанционных технологий:

- разделение преподавателей на тех, кто обучает, и тех, кто организует обучение - тьюторов, функции которых заключаются в организации учебного процесса, в поддержке и индивидуальном сопровождении слушателя;

- взаимодействие участников образовательного процесса происходит в виртуальном учебном сообществе, которое характеризуется наличием общего ценностно-смыслового поля, совместной учебной деятельностью, учебно-профессиональным и межличностным общением, эмоциональной и психологической поддержкой;

- занятие слушателем позиции субъекта учебной деятельности, которая возникает как результат взаимодействия двух важных характеристик ДО -открытости образовательной системы (проявляющейся через категорию свободы) и самостоятельности учебной деятельности слушателя;

- наличия у слушателя базового уровня информационной культуры;

- развитие информационной культуры, которая выступает качественной характеристикой личности и проявляется в ДО через культуру поиска информации, её переработки, освоения и использования, культуру пользования программными продуктами, передачи информации и культуру общения;

- обеспечение информационного наполнения учебного процесса, интерактивное взаимодействие и учебную деятельность обеспечивает высокотехнологичная информационно-образовательная среда, инструментом реализации которой служит интернет-портал.

Вышеуказанные особенности, позволяют определить, что в дистанционных технологиях заложен личностно-ориентированный потенциал, который проявляется в развитии субъектности и информационной культуры слушателей и преподавателей и реализуется, если выбор технологий ДО происходит с учетом жизненного опыта, а так же уровня актуального и ближайшего развития слушателя.

Во второй главе «Возможности использования дистанционных технологий для методического обеспечения организации' личностно-ориентированного обучения» описано построение структурной модели и модели процесса ЛОО на основе дистанционных технологий в ДПО, построена методическая система, определены критерии, показатели и уровни проверки ее эффективности.

Под моделью объекта мы понимаем систему взаимосвязанных гипотез, которые в составе той или иной теории воспроизводят логику функционирования данного объекта.

В качестве методологического инструментария нашей модели выступает идея антропоориентированного педагогического процесса: среда -деятельность - отношение - активность (М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко).

В качестве преобразующего инструментария выступают:

- идея виртуального учебного сообщества (М.В. Моисеева);

- идея самостоятельной учебной деятельности взрослых (С.И. Змеев);

- идея рефлексивного подхода в образовании (Г.П. Звенигородская);

- идея педагогической поддержки (О.С. Газман).

Результатом реализации данной модели будет развитие способности слушателей к самостоятельной познавательной деятельности, принятие ими идеи ценностно-личностного взаимодействия (С.П. Нечеток) и выход на ее основе на позицию субъекта управленческой деятельности.

Структурная модель ЛОО с учетом вышеизложенных положений представлена на рисунке 1.

Виртуальное учебное еоойшество

Среда

Педагогическая поддержка Рис. 1. Структурная модель личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в ДПО

Модель процесса ЛОО представлена тремя этапами программы: проектировочно-диагностическим, деятельностно-рефлексивным и рефлексивно-продуктивным. Рассматривая каждый элемент модели процесса на вышеописанных этапах с позиций целей, факторов, условий достижения этих целей, а также результатов и продуктов, мы разработали методическую систему, под которой понимаем описание определенного образа профессиональных действий, которые приводят к определенным, заранее обозначенным результатам.

Эффективность предложенной методической системы определяется достижением целей ЛОО, средствами дистанционных технологий. Наше исследование - часть программы ДПО «Менеджмент в образовании», реализованной на кафедре теории и методики профессионального образования Института педагогики и образования ДВГУ, воплощающей идеи личностно-ориентированного подхода в сфере последипломного образования. Исследование направлено на изучение и организацию учебной деятельности слушателей в межсессионный период и логически продолжает учебный процесс, проходящий во время сессий, поэтому к целям обучения в межсессионный период мы относим общие цели программы - способствовать личностному и профессиональному развитию слушателей. Профессиональное развитие предполагает изменения в

ценностно-смысловой сфере слушателей, ориентацию их на модель управления, построенную на основе ценностно-личностного взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Личностное развитие в ходе учебной деятельности проявляется в развитии умений к самостоятельной познавательной деятельности: гностические, коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина), операционные умения (В.И. Андреев), рефлексивные умения (Г.П. Звенигородская), учитываются изменения в мотивации слушателя на познавательную деятельность (табл.1).

Таблица 1

Критериальный аппарат проверки эффективности реализации методической системы ЛОО слушателя программы ДПО средствами дистанционных технологий

Компонент личностного развития Критерий Показатель Уровень Методика

Гностические умения Умение работать с информацией: искать, стру ктурировать, создавать новую информацию Поиск информации (полнота, точность, скорость) Репродуктивный Продуктивный Творческий Экспертной оценки

Переработка информации (логичность, полнота, непротиворечивость) Репродуктивный Продуктивный Творческий Экспертной оценки, тест «оценка уровня конкурентоспособное ти личности» (ОУКЛ)

Создание новой информащш (функциональность, достоверность) Репродуктивный Продуктивный Творческий Экспертной оценки, тест ОУКЛ

Коммуникативные умения Умения выстраивать коммуникации с другими слушателями, с преподавателями (тьюторами) Количество инициируемых контактов; количество участников, задействованных в общении; полнота ответов; время задержки ответа на полученное письмо; использование правил делового и речевого этикета; отражение в сообщении личного отношения, аргументированного оценочного суждения Репроду ктивный Продуктивный Творческий Ко\ггент-аиалто, экспертной оценки, тест ОУКЛ, методика рефлексивньгх эссе (РЭ), тест групповой сплоченности Сишора

Операционные умения Умение применять информационно-коммуникативные сродства Работа с текстовым редактором Низкий Продвинутый Высокий Экспертной оценки, анкетирование

Работа с программой создания презентации Низкий Продвинутый Высокий Экспертной оценки, анкетирование

Работа с почтовой программой Низкий Продвинутый Высокий Экспертной оценки, анкетирование

Рефлексивные умения, мотивация на учебную и профессиональную деятельность Осознание низкого уровня профессионализма и готовность к совершенствованию через самостоятельную учебную деятельность Сформированность профессиональной рефлексии Самомотивация Самоанализ Самоорганизация Самооценка Контент-анализ суждений (по Г.П. Звенигородской) методика РЭ

Отношение к управленческой деятельности Репродуктивный Продуктивный Творческий Контент-анализ суждений, МНП, методика РЭ

Отношение к программе ДПО «Менеджмент в образовании» (мотив обучения, значимость) Внутренний Внешний Контент-анализ суждений, МНП, методика РЭ

Предложенные критерии и показатели используются нами для анализа сформированное™ элементов методической системы. Сформированность виртуального сообщества определяется по уровню коммуникативных и

рефлексивных умений, отношению к учебной программе. Способность к самостоятельной учебной деятельности определяется по уровню гностических, коммуникативных, операционных, рефлексивных умений, мотивации на учебную деятельность, Сформированное^» педагогической поддержки определяется тем, насколько человеку хочется работать в данной программе, общаться с коллегами, какую роль играет учеба в его жизнедеятельности. Устанавливаем мы его по отношению слушателя к управленческой деятельности и к программе ДПО, по уровню коммуникативных умений. Ценностно-личностное взаимодействие выявляется через уровень рефлексивных и коммуникативных умении, мотивацию на учебную деятельность, отношение к управленческой деятельности.

В процессе опытно-эксперементальной работы были использованы следующие диагностические методы: включенного наблюдения; анкетирования; качественного и количественного анализа содержания документов, продуктов деятельности слушателей; методика неоконченных предложений (МНП); самонаблюдение и самооценка; экспертных оценок; методика рефлексивного эссе (МРЭ); математической статистики. Для диагностики общего уровня развития личности слушателя нами был использован тест В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособной личности» (ОУКЛ). Для диагностики групповой сплоченности - тест «Индекс групповой сплоченности» Сишора.

Наша модель предполагает опору на личностный опыт слушателей, поэтому для диагностики используется большое число экспертных методов, позволяющих изучить каждого слушателя с учетом его возрастных, профессиональных, психических особенностей, и малое число стандартизированных, измерительных методов, которые рассчитаны на статистического слушателя и обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероятностной точностью. Этот диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому (A.A. Бодалев). Помимо этого большинство методик сочетает в себе обучающие и диагностические функции.

В третьей главе «Педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий» обоснованы и описаны логика и результаты опытной работы, констатирующего и преобразующего этапов эксперимента, проводимых на базе кафедры теории и методики профессионального образования Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета.

Опытно экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2007 гг. В ней приняли участие 35 слушателей программы «Менеджмент в образовании» (г. Находка), она позволила провести анализ стихийно сложившейся учебной деятельности в межсессионный период.

В ходе эксперимента была проверена возможность организации общения с помощью интернет-технологий (электронная почта) в ситуации жестко заданных временных и территориальных рамок. Опробованы анкеты для оценки уровня владения слушателями интернет-технологиями. На основе полученной из анкет информации разработан учебный курс «Информационные технологии в

образовательном учреждении».

Констатирующий этап осуществлялся на проектировочно-диагностпческом этапе нашей модели и частично - на деятелъностно-рефлексивном. В эксперименте приняли участие 42 слушателя программы «Менеджмент в образовании», его цель состояла в определении уровня готовности слушателей к самостоятельной учебной деятельности с применением информационно-коммуникационных технологий, диагностике рефлексивных умений и отношения слушателя к учебной и управленческой деятельности.

Уровень умений к учебной деятельности средствами ИКТ определялся нами на основе анкетирования слушателей в начале программы и их самотестирования за компьютером, когда слушатель проверял свои знания в данной области, т.е. проходило анкетирование не самоощущения, а «самодеятельности», а также анализа продуктов учебной деятельности. Результаты представлены в табл. 2.

Было определено, что умение искать информацию с использованием Интернета у слушателей программы находится на низком (66,7%) и продвинутом (23,8%) уровне. Учитывая, что Интернет является источником актуальной информации, мы можем предположить, что невысокий уровень данных умений создает сложности в учебной и профессиональной деятельности слушателей.

Обработка результатов теста В.И. Андреева ОУКЛ показала, что умения к интеллектуальной деятельности у слушателей высоки: 71,4% находятся на продвинутом и 28,6% - на высоком уровне. Однако замер уровня умения работать с информацией, представлять ее для других, используя средства ИКТ, а также коммуникативных умений показал, что соответственно 45,2%, 38,1% и 45,2% слушателей находятся на репродуктивном уровне. Можно предположить, что данная ситуация во многом обусловлена низким уровнем операционных умений слушателей в работе с программами ИКТ (табл. 2).

Таблица 2

Уровень операционных, коммуникативных и гностических умений к учебной деятельности средствами ИКТ в %

Умение Начало эксперимента Завершение эксперимента

Уровень в % Низкий (репродуктивный) 0,1-0,4 баллов Продвинутый (продуктивный) 0,5-0,7 баллов, Высокий (творческий) 0.8-1 баллов Низкий (репродуктивный) 0,1-0,4 баллов Продвинутый (продуктивный) 0,5-0,7 баллов Зысокий (творческий) 0,8-1 баллов

Поиск информации 66,7 23,8 9,5 42,9 35,7 21,4

Работа с информацией 45,2 38,1 16,7 16,7 54,8 28,5

Представление информации 38,1 40,4 21,5 19 50,1 30,9

Коммуникативные умения 45,2 30,9 23,9 26 42,9 31,1

Операционные умения Word 45,2 33,3 21,5 0 73,8 26,2

Power Poinl 66,7 26,2 7,1 14,3 81 4,7

Почта 57,2 21,4 21,4 2,4 40,5 57,1

Коэффициент корреляции Пирсона дает значения: по выборкам умения работать с информацией, умения работать с почтой rxv=0,44; по выборкам умения представлять информацию, умения работать с Word, Power Point и

Почтой rw=0,61 rxv=0,6 rxv=0,45 соответственно; по выборкам коммуникативных умений и умения работать в почте и Word r„=0,46 rxv=0,4 соответственно (при критическом значении гкр=0,39).

Рефлексивные умения слушателей отслеживались с помощью метода экспертных оценок суждений, полученных от слушателей за первую сессию и первый межсессионный период, и контент-анализа текстов, полученных при использовании методики неоконченных предложений. Были получены следующие результаты: на уровне самоанализа находится 26,2%, самоорганизации - 45,2%, самооценки - 28,6% слушателей.

Анализ результатов теста В.И. Андреева, данных анкеты «Ожидание от программы, управленческая позиция, понимание рефлексии» и рефлексивного эссе (вопрос «Зачем я пошла (пошел) на эту программу?») показал, что в целом слушатели настроены на профессиональное и личностное развитие. Ждет от учебной программы творческой деятельности 45,2%, хочет «обрести позицию управленца» 47,7%, и лишь 7,1% слушателей хотят «пережить» программу. Основным видом профессиональной деятельности для слушателей является репродуктивная (47,6%), для которой характерна работа с опорой только на прошлый опыт, отношение к коллективу как к объекту управленческой деятельности, и продуктивная (31%), которая характеризуется опорой на существующие теоретические знания, самовоспитание, руководитель осознает себя в управленческой деятельности, однако проявляется отношение к коллективу как к объекту управления. Возможно, этим обусловлены низкий уровень стрессоустойчивости и стеничности у 33,3% и 57,2% слушателей при высоком уровне конгруэнтности - у 76,2% (тест В.И. Андреева). Для определения направленности мотивации нами использовалась методика рефлексивных эссе. Одним из вопросов эссе был: «История моего пребывания в программе. Зачем я здесь?» Анализ ответов показывает, что 33,3% слушателей попали на программу по настоянию руководства, можно сказать, в приказном порядке, еще 12% - по предложению руководства, но слушатели сами делали выбор, и 54,7% - по своей инициативе. Таким образом можно предположить, что у 66,1% слушателей первичная мотивация носит внутренний характер, у 33,3% - внешний.

Общение слушателей происходит в основном по учебным вопросам (42,9%), на межличностное общение после первого семестра вышли 7,1% слушателей.

Обработка полученных результатов методом экспертной оценки показала, что на низком уровне умений к самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой средствами ИКТ, находятся 57,2%, на продвинутом 33,3% и на высоком - 9,5% слушателей.

Преобразующий этап

Целью данного этапа в нашем исследовании являлась организация среды для развития у слушателей рефлексии, умений самостоятельной учебной деятельности средствами ИКТ, организация самой этой деятельности, формирование антропоориентированного отношения к управленческой деятельности и внутренней мотивации к саморазвитию, а также анализ достигнутых результатов.

Преобразующий эксперимент проходил в три этапа.

Первым этап был посвящен проектированию информационно-коммуникативного и педагогического пространства.

Второй этап заключался в непосредственной реализации преобразующего эксперимента: создание виртуального сообщества; педагогическая поддержка самостоятельной учебной деятельности и процессов самоопределения; создание рефлексивной среды для развития личностно-профессиональной рефлексии; ориентация слушателей на ценностно-личностное взаимодействие в управленческой деятельности как базовой ценности руководителя.

Третий этап был посвящен анализу продуктов деятельности слушателей, определению эффективности реализации методической системы.

В ходе первого этапа было положено начало процессам образования виртуального учебного сообщества, рефлексивной и самостоятельной учебной деятельности, созданию обстановки практической направленности учебной деятельности, доброжелательности, заинтересованности в результате. Частично снято напряжение, вызванное непривычной социальной ролью «ученика», обозначены механизмы поддержки слушателей. Мы попытались определить для слушателя роль тьютора как человека, который всегда рядом с ним и готов его поддержать в начинаниях, с которым можно посоветоваться, и он примет слушателя безоценочно, таким, каков он есть. Поддержку на данном этапе мы определяем в форме защиты и помощи. Если в случае ребенка идет защита от окружающей социальной среды, с деструктивной деятельностью которой он не способен справиться, то в случае со взрослым строится защита от разрушающих воздействий, идущих от самой личности взрослого, с которыми он не может справиться. Защита от стресса, от высокой тревожности, от психологических барьеров строится через позицию преподавателя «активного проводника» -осознать самому и показать слушателю их причины, механизмы и средства преодоления, вывести его на рефлексию. Тактика помощи ориентирована на создание условий и факторов, направленных на активизацию деятельности слушателя, которая может быть им заблокирована. В основе данной тактики лежит принцип успешности деятельности, осознаваемый через рефлексию.

Пока еще слушатель не определился в данном пространстве, он очень уязвим, чтобы случайно не обидеть другого, необходимо использовать в дистанционном общении нормы делового и речевого этикета, основам которого мы обучаем слушателей.

Второй этап самый продолжительный по времени и захватывает первую и вторую сессию и два межсессионных периода. По форме организации взаимодействие со слушателями носит в основном дистанционный характер. В общей сложности за четыре месяца было отправлено 218 и получено 213 писем. Если в начале второго этапа отправленных писем было больше, чем полученных на 30% (шел процесс включения слушателей в дистанционное общение), то на завершающей стадии этапа установился паритет.

Во второй половине этого этапа был создан сайт для информирования слушателей о текущей и планируемой деятельности. Структура, наполнение, дизайн сайта определялись вместе со слушателями на первом этапе программы. Адрес сайта http://managcr-user.narod.ru/, на нем размещен учебный план;

ведомости экзаменов и зачетов; график сдачи экзаменов и зачетов; материалы для подготовки к занятиям и выпускной квалификационной работе, что позволило слушателям контролировать свою учебную деятельность.

В общей сложности к концу второго межсессионного периода мы сумели включить в дистанционное общение 64,3% слушателей. Анкетирование (анкета №4) показало причины, по которым слушатели программы не включились в общение: проблема с доступом к Интернету (83,3%); недостаточность навыков работы в Интернете (14,3%); недостаточная мотивация (2,4%).

Наличие дистанционного общения позволило проводить предварительную подготовку слушателей к очным занятиям (рассылка учебного материала, информация о предстоящих занятиях, о преподавателях и т.д.), что делало эти занятия более эффективными. В свою очередь очные занятия с преподавателями давали материал для проведения рефлексии, а задания для самостоятельной деятельности являлись основой для дистанционного общения. Сама возможность дистанционного общения создавала у слушателя ощущение защищенности и уверенности, что они не одни со своими учебными проблемами, а иногда и с проблемами профессиональными и личностными.

Анализ электронной переписки показал направления, по которым шла помощь слушателям (табл. 3).

Таблица 3

Вид проблемы Количество писем %

Мотивационные 29

Организационные 28

Информационные 20

Операционные 13

Коммуникационные 10

Большое количество писем содержит в себе эмоциональную составляющую и требует помощи не только в решении озвученной в письме проблемы, но также и не озвученной.

Педагогическая поддержка представлена тактиками помощи, содействия и защиты.

Рефлексия на этом этапе является одним из основных механизмов учебной деятельности, практически все тексты, получаемые от слушателя, несут в себе элементы рефлексии. Нам было важно, чтобы рефлексия стала осознанной и завершенной. На первом этапе программы оговаривалось, что значимые моменты учебной деятельности слушатели осмысляют в виде рефлексивного отчета по одной из схем: первая представляет триаду «анализ - критика (самокритика) - новые нормы деятельности», вторая предполагает осмысление полученных знаний, умений, навыков и ценностное отношение к ним. В начале этапа слушатели осуществляли рефлексию зачастую не очень охотно, и она носила характер самоанализа и самодеятельности, в процессе обучения они почувствовали пользу от рефлексии, и к концу этапа рефлексия у 69% слушателей стала неотъемлемой частью их учебной работы, а ее характер стал

ближе к уровню «самооценкн».

Третий этап по времени охватывает третью сессию, период подготовки к ГАК и ВКР, а также сами ГАК и ВКР. Анализ личностных изменений у слушателей и анализ эффективности методической системы осуществляется по данным анкет №3 и №4, электронной переписке, рефлексивным отчетам, продуктам деятельности (ВКР, презентации, коллективный электронный учебник), рефлексивному эссе.

Для диагностики созданного виртуального сообщества нами использовался тест «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченности. Результаты теста по группам показали, что сплоченность в трех группах выше среднего (индекс 15 и выше) и в двух высокая (индекс 16 и выше).

Другое средство определения степени сплоченности - это рефлексивные отчеты слушателей после защиты групповых проектов. Контент-анализ показал, что 64,3% слушателей отмечают творческую работу в группе, 19% указывают просто на совместную работу, 16,7% не упоминают о коллективной работе. Это позволило предположить значимость групповой учебной работы для 83,3% слушателей.

Метод экспертных оценок, электронной переписки, проходившей в течение второй и третьей сессий, второго межсессионного периода, а также в ходе подготовки к ВКР и ГАК и рефлексивных отчетов после презентации групповых работ позволил нам определить уровень коммуникативных умений слушателей, который показан в табл. 2.

Операционные умения слушателей, умение искать информацию, работать с ней и представлять ее определялись методом экспертной оценки. Экспертами оценивались дипломные работы, презентации к дипломным работам, подготовленные слушателями тексты для коллективного электронного конспекта, а также данные наблюдения на зачетном занятии по дисциплине «Информационные технологии в образовательном учреждении». Уровень умений в учебной деятельности средствами ИКТ на этапе констатирующего и преобразующего эксперимента представлены в табл. 2.

Проведенный статистический анализ данных при помощи метода Т-критерия Вилкоксона (табл. 4) позволил сделать вывод о статистической значимости изменений.

Таблица 4

Проверка значимости изменений по статистическому Т-критерию Вилкоксона

Критерий Вилкоксона Информация Ком му никатив! ¡ые умения Word Power Point Почта

поиск работа представление

Тэмп 12,0 8.5 39,5 11,00 25,5 52,0 0

To.oi 76 32 62 55,00 92,0 110 130

Для оценки рефлексивных умений использовался метод экспертной оценки суждений. Суждения брались из ответов на открытый вопрос «Рефлексия - это...» и рефлексивных отчетов за указанный выше период. Проявились следующие тенденции в понимании рефлексии: на уровне самоанализа находятся 14,3% слушателей (суждение на основе личностной рефлексии, видение

противоречим, проблем в себе, в понимании собственной деятельности.), самоорганизации (суждение на основе личностной и интеллектуальной рефлексии, интерпретация знаний через собственную логику, контекст времени, темы, проблемы, ситуации) - 45,2% и самооценки (суждение на основе интегративной рефлексии, идентификация личности с реализованным ею смыслом)- 40,5%.

Для определения мотивации к учебной деятельности нами использовалась методика рефлексивных эссе. Методом контент-анализа исследовались ответы на вопрос: «История моего главного смысла в течение всего времени обучения?». Анализ ответов дает следующую картину: обучение ради самоизменения - 50%, повышения профессионального уровня - 35,7%, информации о новых взглядах на управление - 9,5%, карьеры - 4,8%. Мотивация 95,2% слушателей носит внутренний характер, 4,8% - внешний.

Обработка полученных результатов методом экспертной оценки позволяет сделать вывод о том, что 23,8% слушателей находятся на низком уровне умений к самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой средствами ИКТ, 47,7% - на продвинутом уровне и 28,5% - на высоком уровне.

Для выявления уровня ценностно-личностного взаимодействия слушателей на основе анализа электронной переписки исследовался тип общения, результаты приведены в табл. 5.

Для выявления направленности слушателей на конкретный вид управленческой деятельности был использован качественный анализ суждений, полученных по методике неоконченных предложений. Слушателям было дано задание закончить предложение «Я - субъект управленческой деятельности, потому что...». Анализ суждений показал, что 11,9% слушателей придерживаются репродуктивного вида управленческой деятельности, 47,6% -продуктивного и 40,5% слушателей придерживаются творческого вида управленческой деятельности.

Статистическая обработка результатов изменения уровня рефлексии, ценностно-личностного взаимодействия, направленности на творческую модель управления, внутренней мотивации к учебной деятельности с использованием Т-критерия Вилкоксона подтвердила достоверность полученных результатов (табл. 5).

Уровень умений к самостоятельной учебной деятельности по окончании этапа имеет положительную динамику по всем показателям. Наибольшая динамика наблюдалась в операционных умениях по показателям - «работа с почтой», «работа с текстовым редактором», в гностических умениях по показателю - «работа с информацией». Мотивация слушателей на учебную деятельность была высокой с момента прихода в программу, что еще раз подтверждает положение андрагогики о высоком мотивационном уровне взрослых учащихся, однако у 33,3% слушателей она носила внешний характер, который после первой сессии сохранился у 4,8% слушателей, и в дальнейшем изменений не наблюдалось. Анализ изменений в отношении к управленческой деятельности показал, что 40,5% слушателей приняли творческую позицию, ориентированную на саморазвитие и развитие «другого»..

Таблица 5

Показатели сформированности компонентов методической системы___

Показатели Уровень Начало Завершение Критерий

эксперимента, % эксперимента, % Внлкоксона Т эчг/1 Ш]

Отношение к Репродуктивное 47,6 11,9 23/110

управленческом Продуктивное 31 47,6

деятельности Творческое 21,4 40,5

Рефлексия Самоанализ 26,2 14,3 39,5/69

Самоорганизация 45.2 45,2

Самооценка 28,6 40,5

Учебная Внутренняя 66,7 95,2 8/19

мотивация Внешняя 33,3 4,8

Общение Учебное 42,9 33,3 5,5/162

слушатель - Учебное, профессиональное 14,3 31

преподаватель (тьютор) Учебное, профессиональное, межличностное 7,1 16,7

Не общалось 35,7 19

Общение Учебное 26,2 33,3 88/110

слушатель - Учебное, профессиональное 7,2 31

слушатель Учебное, профессиональное, межличностное 4,7 16,7

Не общалось 61,9 19

Самостоятельная Низкий 57,2 23,8 31,5/55

учебная Продвинутый 33,3 47,7

деятельность Высокий 9,5 28,5

В заключении работы представлены основные результаты исследования особенности организации личностно-ориентированного обучения слушателей в системе ДПО средствами дистанционных технологий. Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, организация ЛОО слушателей средствами дистанционных технологий по программе ДПО должно учитывать особенности данного процесса: процессы учения взрослых в атмосфере ценностно-личностного взаимодействия; ценностно-личностного взаимодействия в виртуальном учебном сообществе; рефлексивного пространства средствами дистанционных технологий; педагогической поддержки слушателей в ситуации затруднения (позиция тьютора).

Наиболее значимые результаты теоретического исследования:

1) Раскрыты особенности ДПО в системе образовательных институтов (открытость образовательного пространства, разнородный состав слушателей в рамках одной учебной программы, краткосрочность учебного процесса).

2) Выявлены особенности личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО «Менеджмент в образовании», которые проявляются в целях обучения (развитие способностей к самостоятельной учебной деятельности и выводу слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанную на ценностно-личностном взаимодействии), его содержании (формируется на основе требований программы и потребностей слушателей) и процесса (диагностика психофизиологических, социальных,

профессиональных характеристик обучающихся, диагностика уровня готовности к самостоятельной учебной деятельности, проведения пропедевтического курса по формированию базового уровня информационной культуры, организации высокотехнологичной информационно-образовательной среды, введения в учебный процесс тьюторов).

3) Выявлен личностно-орнентированный потенциал дистанционных технологий, заключающийся в развитии субъектности и информационной культуры слушателя и преподавателя, это обусловлено спецификой дистанционных технологий: открытость для обучающихся; самостоятельность учебной деятельности слушателя; использование дистанционных технологий в качестве средства для организации взаимодействия между участниками образовательного процесса и создания виртуального учебного сообщества. Потенциал раскрывается при учете жизненного опыта, уровня зоны актуального и ближайшего развития субъектности и информационной культуры слушателя.

4) В ходе анализа технологий дистанционного обучения личностно-ориентированной направленности уточнены принципы дистанционного обучения: принцип соответствия используемых дистанционных образовательных технологий уровню информационной культуры слушателей и принцип тьюторской поддержки слушателя, предполагающий организацию деятельности тьютора на идеях педагогики поддержки.

5) Построена структурная модель и модель процесса личностно-ориентированного обучения в межсессионный период, реализуемая посредством дистанционных технологий.

6) Разработана методическая система, включающая цели, факторы и условия достижения этих целей, а также результаты и продукты деятельности на трех этапах программы: проектировочно-диагностическом, деятельностно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном.

7) Разработан критериальный аппарат для проверки ее эффективности, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивации на учебную и профессиональную деятельность), критерии, уровни, показатели, а также методики диагностирования.

Опытно-экспериментальная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе методической системы организации личностно-ориентированного обучения слушателя в программе дополнительного профессионального образования с применением дистанционных форм обучения.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной нами проблемы. Высокий личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий позволяет рассматривать их как средство для обеспечения ЛОО в межсессионный период не только в системе ДПО, но и очного и заочного образования взрослых, что позволит сделать процесс обучения непрерывным и целостным с позиции развития умений к самостоятельной

познавательной деятельности и достижения целей программ ЛОО.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Кравцов, В.В. Модель личностно-ориентированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, организованного средствами дистанционных технологий /В.В.. Кравцов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - ART 1437, 2010 г. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1437.htm - [дата обращения 06.09.2010].- Гос.рег.№ 0420900031. - ISSN 1997-8588

2. Кравцов, В.В. Педагогическое взаимодействие как фактор продуктивности самостоятельной учебной деятельности слушателей системы дополнительного профессионального образования, /В.В.. Кравцов // Вестник-Московского университета МВД России. М. : Издательство ЮНИТИ-ДАНА, 2010.-№ 4.-С. 16-19

3. Кравцов, В.В. Информационно-коммуникативные технологии как инструмент для организации педагогического взаимодействия в самостоятельной учебной деятельности учащихся /В.В. Кравцов // Перспективы высшего образования в малых городах : материалы VII международной научно-практической конференции. - Находка, 26-27 ноября 2009 г. - Владивосток : Изд-во Дапьневост. ун-та, 2010. - С. 156-164.

4. Кравцов, В.В. Применение дистанционных технологий в системе дополнительного профессионального образования /В.В. Кравцов // Инновации в педагогическом образовании : в 2 ч. Ч. 2 : Материалы И Междунар. науч. -практ. конф., - Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2008. - С. 171-174.

5. Кравцов, В.В. Новые организационные формы дополнительного обучения руководителей дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений /В.В. Кравцов // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: материалы всероссийской научной конф. - Якутск, 2007. - Ч. 1 - С. 84—86.

6. Кравцов, В.В. Необходимость и возможность воспитания субъектности в открытом дистанционном образовании /В.В. Кравцов // Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения : материалы науч.-метод, семинар. - Владивосток : Изд-во Дапьневост. ун-та, 2008. С. 110-119.

7. Боровкова, Т.И., Кравцов, В.В. Из опыта организации информационного образовательного пространства вуза (на примере Института педагогики и образования ДВГУ) /Т.И. Боровкова, В.В. Кравцов // Сб. науч. тр., Вест. Дапьневост. ун-та, психолого-педагогические науки,- Вып.1. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. С. 109-114.

8. Кравцов, В.В. Проектирование системы дополнительного образования на основе интеграции традиционного и дистанционного образования /В.В. Кравцов // Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика, исторический опыт: материалы науч. практ. конф., Вест. Дальневост. ун-та, психолого-педагогические науки, Вып. 2. -Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. С. 280-289.

ЬСрлвпои Вячеслав Владимирович

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписанов в печать 5.11.2010. Формат 60x84 1/6. Усл.-печ.л. 1,39. Уч.-изд.л. 1,55 Тираж 120 экз. Заказ № 166

Издательство Дальневосточного университета, 690950, Владивосток, ул. Октябрьская, 27

Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического комплекса ДВФУ 690950, Владивосток, ул. Алеутская, 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравцов, Вячеслав Владимирович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании.

1.1. Особенности личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании.

1.2. Специфика дистанционного обучения, в контексте дополнительного профессионального образования.

1.3. Теория и практика дистанционного обучения, в аспекте исследования

Глава 2. Возможности использования дистанционных технологий для методического обеспечения организации личностно-ориентированного обучения.

2.1. Моделирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных . технологий.

2.2. Конструирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий.

Глава 3. Педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий

3.1. Опытно экспериментальная работа.

3.2. Констатирующий этап.

3.2. Преобразующий этап, апробация методической системы, проверка ее эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании"

Актуальность исследования. В концепции развития дополнительного профессионального образования РФ на 2001-2010 гг. целью дополнительного профессионального образования (ДПО) определено непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка граждан в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к профессиям и должностям [цит. по 211]. Традиционная система ДПО готовила человека к непрерывной

Ч' целерациональной деятельности, так как ключевыми квалификационными требованиями являлись профессиональные знания, умения, навыки, однако, сегодня нужен .специалист с современным мышлением, ориентированный на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост и на общечеловеческие ценности, основанные на гуманистических идеях.

Эта задача требует новых подходов к организации, структуре, содержанию, методам и формам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. ДПО должно строиться на принципах, отражающих закономерности общественного развития, учитывающих новые требования к содержанию образования, к личности современного руководителя и специалиста, его квалификации. Один из возможных вариантов решения данной проблемы - организация обучения в ДПО на основе личностно-ориентированного подхода. Особенно это актуально для специалистов, занятых в сфере образования, где многие ошибки, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования.

В современной педагогической науке личностно-ориентированный подход изучен достаточно хорошо, его исследованием занимаются в контексте обучения детей - Т.И. Кулыпина, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, О.Н. Шевлюкова,

A.A. Плигин и др.; в контексте обучения взрослых М.А. Акопова, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, Ю.А. Плотоненко и др. Личностно-ориентированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому учащемуся, его творческой индивидуальности и зависит от конкретизации его ближайших задач, от умелой организации образовательного процесса, гибкости методов, технологий и уровня профессионального мастерства преподавателей. Особая функция личностно-ориентированной учебной программы - максимальное выявление индивидуального опыта, его использование и обогащение результатами общественно-исторического опыта. В специально организованной работе происходит самоопределение учащегося относительно содержания индивидуальной программы обучения и выстраивается траектория его продвижения к намеченной цели.

Однако необходимо отметить, что основной вектор в исследованиях личностно-ориентированного подхода направлен на организацию обучения в школах и в вузах, практически не исследованы особенности его применения для людей зрелого возраста, обучающихся в системе ДПО, где важно обеспечить поддержку и непрерывность данного процесса. Особенно актуально это для межсессионных этапов учебной программы, а также в период самостоятельной учебной деятельности слушателя. Необходимость обеспечения непрерывности образовательного процесса и организации поддержки слушателя на протяжении всей учебной программы, особенно в межсессионный период, обращает нас к технологиям дистанционного обучения.

Практико-ориентированные исследования в области дистанционных технологий (A.A. Андреев, Е.С. Комраков, С.М. Косенок, Е.С. Полат,

B.И. Солдаткин, В.П.Тихомиров, С.А. Щенников и др.), сочетающих информационно-коммуникационные технологии с личностно-деятельностным (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) и контексным (A.A. Вербицкий) подходами к обучению позволяют по-новому взглянуть на возможности организации личностно-ориентированного обучения слушателей в ДПО.

Изучение ситуации в сфере организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий позволяет выявить противоречия между:

- необходимостью в непрерывной поддерживающей учебной среды и отсутствием теоретических разработок по организации такой среды;

- существенным дидактическим потенциалом дистанционных технологий и отсутствием методических систем личностно-ориентированного обучения в программах ДПО с использованием данных технологий;

- актуальностью идей личностно-ориентированного обучения, как основы модернизации традиционного учебного процесса и отсутствием исследований посвященных выявлению своеобразия (особенностей) личностно-ориентированного обучения взрослых с использованием дистанционных технологий в условиях дополнительного образования.

Потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку проблемы: «Каковы особенности (своеобразие) организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании?»

Актуальность данной проблемы и недостаточная, по нашему мнению, разработанность в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования: выявить особенности, разработать и апробировать модель личностно-ориентированного обучения слушателя в дополнительном профессиональном образовании с использованием средств дистанционных технологий (на примере программы «Менеджмент в образовании»).

Объект исследования - личностно-ориентированное обучение слушателей в дополнительном профессиональном образовании.

Предмет исследования — особенности личностно-ориентированного обучения слушателей с использованием средств дистанционных технологий.

Гипотеза исследования — если модернизация обучения руководителей школ в системе дополнительного образования предполагает реализацию идеи личностно-ориентированного обучения с использованием дистанционных технологий, то при моделировании данного процесса обучения необходимо учитывать, ниже следующие особенности (своеобразие):

- процесса учения взрослых (самостоятельная познавательная деятельность) в атмосфере ценностно-личностного взаимодействия;

- ценностно-личностного взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, как «событийной общности»;

- рефлексивного пространства средствами дистанционных технологий;

- педагогической поддержки слушателей в ситуации затруднения (позиция тьютора).

В соответствии с целью и гипотезой исследования, определением его объекта и предмета поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть особенности личностно-ориентированного обучениям ДПО.

2. Выявить возможности использования дистанционных технологий в системе ДПО.

3. Выявить тенденции личностно-ориентированной направленности дистанционных технологий обучения

4. Разработать теоретическую модель процесса личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в ДПО.

5. Предложить методическую систему личностно-ориентированного обучения на примере программы ДПО «Менеджмент в образовании», с использованием дистанционных технологий.

6. Апробировать методическую систему, проанализировать результаты эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют нижеследующие положения.

1. Личностно-ориентированный подход к организации обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк,

B.B. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), в основе подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого слушателя и его развития прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом».

2. Системно-деятельностный подход к развитию личности и обучению (Л.И. Анцыферова, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Г. Кузнецова,

B.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Н. Невзоров, О.С. Прикот, Л.А. Степашко, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Психика человека при данном подходе рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф. Ломов). Качество самостоятельной учебной деятельности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия людей в ходе выполнения ими совместной и индивидуальной интеллектуальной работы. Тип взаимодействия, а следовательно и учебная деятельность, зависит от социальной ситуации, складывающихся межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Работы акмеологов (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющие обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека в период самореализации его зрелости, определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: к самоосознанию, самопознанию, саморегулированию, созданию человеком самого себя средствами, выработанными в процессе жизнедеятельности.

4. Положения андрагогики (Б.Г.Ананьев,' Б.М. Бим-Бад,

C.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.), определяющие основы теории и практики образования взрослых, направленные на учет специфики взрослого обучающегося в ходе организации профессионально-образовательного процесса. Предполагают осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательную активную деятельность по их удовлетворению.

5. Идей аксиологии по организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, Н.С. Розов,

B.А. Сластенин и др.). Педагогика относится к «человекоразмерным» наукам (Л.А. Степашко), поэтому ценности включают в себя не только ту часть содержания культуры и образования, которая представляет человеческие идеалы и устремления, но и самого человека как ценность. Высшим гуманистическим началом должно стать реальное отношение к человеку как к высшей ценности бытия, признание человека самоцелью развития и основным критерием оценки общественного прогресса.

Теоретический анализ работ В.М. Розина, В.И. Слободчикова,

C.Л. Рубинштейна, Т. Котарбинского, Теярда де Шердена позволили нам определить- базовые принципы наиболее значимые для нашей исследовательской- программы

1) принцип интроспекции, который постулирует недоступность внешнему наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т. д., не представленных во внешнем чувственном опыте. Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и опору на рефлексию, как многомерный феномен (Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.П. Звенигородская);

2) принцип праксеологии (Т. Котарбинский), который позволил нам опираясь на положения праксиологии о факторах и способах повышения эффективности педагогической деятельности, функционально соотнести положения праксиологии с педагогической технологией;

3) принцип опоры на саморазвитие (В.И. Слободчиков), предполагающий способность человека быть субъектом собственной жизни и превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования самого себя;

4) принцип герменевтики, (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, В.Г. Кузнецов, М. Хайдеггер) который постулирует понимание смысла текста, переживания, символа исходя из языка (знака) посредством которого он выражен опираясь на правила логики и с учетом внутреннего содержания, а также средового окружения текста, переживания, символа.

Теоретическую основу данной работы составляют исследования по проблемам:

1) профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (H.A. Алексеева, Л.Ф. Вязникова, И.Ф. Исаев, С.П. Печенюк и др.);

2) сущности, специфики и месте дистанционных технологий в учебном процессе (A.A. Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Комраков, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.);

3) условий успешного осуществления педагогического взаимодействия (Б.З. Вульфов, О.С. Гребенюк, P.JI. Кричевский, Е.В. Коротаева, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Тарасов и др.), взаимосвязи педагогического взаимодействия и личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, JI.H. Куликова, В.В. Сериков, Г.К. Чернявская и др.);

4) организации педагогической поддержки (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова);

5) целостного процесса общесоциального и профессионального становления личности и теории творческого воспитания и самовоспитания личности (Г.М. Андреева, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, H.H. Нечаев, Н.К. Сергеев, A.A. Сластёнин и др.);

6) проектирования в образовании (Е.С. Александрова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина и др-);

7) антропоориентированного процесса ( М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы, нормативных документов, научной периодики по изучаемой проблеме;

- моделирование;

- педагогический эксперимент;

- прямое — включенное наблюдение;

- обобщение и систематизация педагогического опыта;

- беседа, анкетирование; методика рефлексивных эссе, методика самонаблюдения и самооценки; методика неоконченных предложений (МНП);

- тестирование: шкала В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособной личности»; «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора;

- анализ продуктов деятельности — контент-анализ — метод экспертной оценки;

- методы математической статистики.

В качестве эмпирической базы исследования выступили руководители дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Находки, обучающиеся по программе ДПО «Менеджмент в образовании» в Дальневосточном государственном университете в 2006-2009 гг. Общее количество слушателей - 77 человек, из них 40 — руководители ОУ и 37 — руководители ДОУ. Директорами и заместителями директоров являются 59 человек, 18 человек планировались на управленческую деятельность. Преподавательский коллектив состоял из 1.1 человек, из них два доктора и семь кандидатов педагогических наук.

Хронологические рамки и этапы исследования

Исследование выполнялось в период с 2006 по 2010 гг. и включало-четыре этапа: опытный (2006-2007 гг.); поисковый (2007 г.); констатирующий и формирующий (2008-2009 гг.); заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.).

На I этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, изучались теоретические и практические аспекты организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в ходе сопровождения программы «Менеджмент в образовании» в г. Находке.

На II этапе формулировались педагогические принципы построения модели личностно-ориентированного обучения, разрабатывалось ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение. Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих организацию личностно-ориентированного обучения. Была разработана методическая система констатирующего и формирующего этапов.

На III этапе в процессе сопровождения слушателей в ходе реализации программы «Менеджмент в образовании» была проведена апробация теоретических результатов исследования, а также оценка эффективности предложенной методической системы.

На IV этапе были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы по проделанной работе, оформлено диссертационное исследование, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Научная новизна исследования состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода средствами дистанционных технологий в системе ДПО

- в построении модели личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО с использованием дистанционных технологий;

- в разработке личностно-ориентированной методической системы, направленной на организацию обучения слушателей в межсессионный период учебной программы и экспериментальном подтверждении ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыты особенности личностно-ориентированного обучения слушателей программ ДПО, как своеобразие постановки цели (ее профессиональный и развивающий характер), содержание перестает быть заданным заранее, учитывается жизненный, профессиональный и учебный опыт слушателя;

- выявлен личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий, заключающийся в развитии субъектности и информационной культуры слушателя;

- определены требования к вводному этапу учебного процесса в личностно-ориентированном обучении с использованием дистанционных технологий;

- разработана модель личностно-ориентированного обучения слушателей в межсессионный период, реализуемая посредством дистанционных технологий; методологическим основанием модели является антропоориентированный педагогический процесс (среда — деятельность — отношение - активность), а элементами — виртуальное учебное сообщество, самостоятельная учебная деятельность, личностно-профессиональная рефлексия, педагогическая поддержка, ценностно-личностное взаимодействие.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована методическая система, содержащая цели, факторы и условия достижения этих целей, а также результаты и продукты, полученные на трех этапах программы, проектировочно-диагностическом, деятельностно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном;

- разработан и опробован оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровня эффективности предложенной методической системы;

- материалы исследования, могут быть использованы в теории и практике программ ДПО, в системе повышения квалификации, при разработке^ программ личностно-профессионального роста и спецкурсов, использующих очную, заочную или дистанционную формы обучения взрослых.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Особенность организации личностно-ориентированного обучения слушателей ДПО (на примере программы «Менеджмент в образовании») определяется:

- целью, которая обозначена как развитие умений к самостоятельной познавательной деятельности и вывод слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии;

- содержанием, которое перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а создается в процессе их непосредственного взаимодействия и включает в себя постоянную часть, формируемую из требований государственного стандарта и вариативную часть, формируемую из потребностей слушателей; различием в жизненном, управленческом, учебном опыте слушателей.

2) Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, заключающийся в развитии у слушателей и преподавателей информационной культуры и субъектности и раскрывающийся при условии учета жизненного опыта, уровня актуального и ближайшего развития слушателя.

3) Дистанционные технологии обучения личностно-ориентированной направленности характеризуются следующими особенностями: вводным этапом учебного процесса, предполагающим: диагностику слушателя (уровень рефлексивных умений и информационной культуры, психолого-физиологические и социальные особенности); мотивацию его к. учебной деятельности; психолого-педагогическую защиту; пропедевтический курс информационной культуры; высокотехнологичной информационно-образовательной средой, обеспечивающей информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность; ^ самостоятельной учебной деятельностью слушателя, которая разворачивается в виртуальном учебном сообществе на основе ценностно-личностного взаимодействия; диагностирующей, фасилитирующей, поддерживающей деятельностью преподавателя.

4) Структурная модель личностно-ориентированного обучения, включающая самостоятельную учебную деятельность, виртуальное учебное сообщество, профессионально-личностную рефлексию, педагогическую поддержку, ценностно-личностное взаимодействие и модель процесса личностно-ориентированного обучения на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах программы.

5) Методическая система, которая строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий и факторов, комплексно обеспечивающих развитие личности слушателя как процесс развития умений к самостоятельной познавательной деятельности и принятия слушателями позиции субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.

6) Критериальный аппарат для проверки эффективности методической системы, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивацию к учебной и профессиональной деятельности), критерии, уровни, показатели, а также методики диагностирования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечиваются:

1) непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования с опорой на современные концепции и передовой исследовательский опыт в области организации дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода;

2) целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования;

3) воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: а) в ходе работы по программе «Менеджмент в образовании» (20062007 гг.; 2008-2009 гг.); б) в ходе выступления:

- на седьмой международной научно-практической конференции — г. Находка, 26-27 ноября 2009 г.;

- на второй международной научно-практической конференции -г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г.;

- на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (г. Якутск, 2007 г.).

- на региональной научно-практической конференции «Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы» - Владивосток, 18-19 октября 2008 г.

- на региональном научно-методическом семинаре «Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения» — Владивосток, 4-5 июня 2007 г.

Публикации

1. Кравцов, В.В. Модель личностно-ориентированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, организованного средствами дистанционных технологий /В.В. Кравцов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - ART 1437, 2010 г. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1437.htm - [дата обращения 06.09.2010].-Гос.рег.№ 0420900031.-ISSN 1997-8588

2. Кравцов, В.В. Педагогическое взаимодействие как фактор продуктивности самостоятельной учебной деятельности слушателей системы дополнительного профессионального образования, /В.В. Кравцов // Вестник Московского университета МВД России. М. : Издательство ЮНИТИ-ДАНА, 2010. -№ 4. -С. 16-19

3. Кравцов, В.В. Информационно-коммуникативные технологии как инструмент для организации педагогического взаимодействия в самостоятельной учебной деятельности учащихся /В.В.Кравцов // Перспективы высшего образования в малых городах : материалы VII международной научно-практической конференции. - Находка, 26-27 ноября 2009 г. — Владивосток : Изд-во Дальневост. уни-та, 2010. - С. 156-164.

4. Кравцов, B.B. Применение дистанционных технологий в системе дополнительного профессионального образования /В.В. Кравцов // Инновации в педагогическом образовании: в 2 ч. Ч. 2 : Материалы II Междунар. науч. -практ. конф., - Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. - С. 171-174.

5. Кравцов, В.В. Новые организационные формы дополнительного обучения руководителей дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений /В.В. Кравцов // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: материалы всероссийской научной конф.—Якутск, 2007. — Ч. 1 - С. 84—86.

6. Кравцов, В.В. Необходимость и возможность воспитания субъектности в открытом дистанционном образовании /В.В.Кравцов // Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения: материалы науч.-метод. Семинар. - Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. С. 110-119.

7. Боровкова, Т.И., Кравцов, В.В. Из опыта организации информационного образовательного пространства вуза (на примере Института педагогики и образования ДВГУ) /Т.И. Боровкова, В.В. Кравцов // Сб. науч. тр., Вест. Дальневост. ун-та, психолого-педагогические науки.- Вып.1. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. С. 109-114.

8. Кравцов, В.В. Проектирование системы дополнительного образования на основе интеграции традиционного и дистанционного образования /В.В. Кравцов//Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика, исторический опыт: материалы науч. практ. конф., Вест. Дальневост. ун-та, психолого-педагогические науки, Вып. 2.-Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. С. 280 — 289.

Структура диссертации. Диссертация объемом 206 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц 17 рисунков 3, приложений 5.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Педагогический эксперимент позволил проверить эффективность предложенной методической системы. На основе анализа отношений сложившихся в группах, электронной переписки со слушателями и тьюторами групп, а также успешности совместной деятельности и диагностики (тест

Сишора, анкетирование) мы можем констатировать, что во всех группах сформировалось виртуальное учебное сообщество. Данный вывод подтверждает и опрос слушателей через год после окончания программы. Нас интересовало, продолжают ли они общаться между собой и по каким целям. Опрос показал, что продолжают профессиональное и межличностное общение 16,7%, общаются регулярно только по профессиональным проблемам 19% и общаются по профессиональным проблемам, но редко, 31% слушателей.

Анализ продуктов деятельности, суждений слушателей, данных анкет и тестов операционных умений и анализ электронной переписки позволяют сделать вывод о развитии умений (гностических, коммуникативных, операционных, рефлексивных) к самостоятельной учебной деятельности у всех слушателей.

Гибкая педагогическая поддержка позволила слушателю успешно адаптироваться к непривычной для него роли ученика. В процессе данной работы нами использовались все тактики поддержки, однако если на первом этапе программы применялись в основном тактики защиты, и помощи то на последнем -тактики содействия и взаимодействия. Движение слушателя, по уровню тактик, может выступать диагностикой успешности прохождения программы. При правильной организации учебного процесса необходимость в применении тактик защиты или помощи по мере движения слушателей в программе должно исчезать.

Личностно-профессиональная рефлексия выступила основой успешности обучения слушателей по программе. Проведение обязательной рефлексии всех значимых событий в ходе участи в программе было одним из немногих обязательных требований. Слушатели, являясь по роду профессиональной деятельности руководителями, умеют анализировать свою деятельность и осуществлять рефлексию, однако чаще всего рефлексия направлена на анализ внешних причин и факторов, влияющих на деятельность, слушатели не выходят на уровень самооценки. Мы объясняем это неосознанностью рефлексивных выходов. Неохотно осуществляемая в начале программы осознанная рефлексия по завершении программы для 49% слушателей стала потребностью, необходимым элементом учебной деятельности, и хочется надеяться, что и управленческой деятельности. При ответе на вопрос рефлексивного эссе «Главное событие для меня в программе», которое проводилось по окончании второго этапа, 11,9% слушателей назвали в качестве главного события рефлексию.

Одним из главных результатов реализации данной программы стало формирование у 19% слушателей позиции выстраивания отношений между субъектами управленческой деятельности на основе ценностно-личностного взаимодействия. Данный результат достигнут не только за счет дискредитации существующего стиля управления в массовой школе или детском саду, но и в результате творческой работы в коллективе единомышленников, возможности практически почувствовать и оценить потенциал для личностного роста, для созидательной, продуктивной деятельности. В общей сложности для 40,5% слушателей развитие школьного или дошкольного образовательного учреждения связано с развитием коллектива данного учреждения через совместную творческую деятельность.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что личностно-ориентированный подход занимает важное место в современной системе обучения. Однако применение данного подхода для обучения взрослых на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании имеет свои особенности, касающиеся целей обучения, его содержания и процесса:

- целью программы является развитие способности слушателя к самостоятельной познавательной деятельности и вывод его на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии. В данном случае личностно-ориентированный подход не только определяет методику организации педагогической деятельности, но и становится ценностным основанием, для формирования у слушателя нового понимания педагогического управления;

- содержание образования перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а формируется, выращивается в их непосредственном взаимодействии, с опорой на субъектный опыт слушателя;

- вводный этап учебного процесса предполагает диагностику психофизиологических, профессиональных, социальных характеристик, уровня умений к самостоятельной учебной деятельности и характеристику мотивации к учебной деятельности слушателей программы.

Особенность личностно-ориентированного обучения в контексте анрогагики проявляется в:

- более высоком уровне самостоятельности слушателя, ему отведена активная роль на всех этапах, в том числе ведущая роль в формировании мотивации и определении целей обучения;

- практикоориентированных целях образования, акцентированых на практическом решении жизненно важной проблемы заставившей слушателя обратиться к обучению;

- переориентации преподавателя с обучающих функций на функции фасилитатора, создании условий для самостоятельного, личностно-ориентированного обучения слушателя и оказания гибкой педагогической поддержки, гибкость предполагает использование разнообразных тактик педагогической поддержки, адекватных ситуации и индивидуальной природе обучающегося.

Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, который проявляется в развитии субъектности и информационной культуры слушателей и преподавателей, это обусловлено спецификой дистанционных технологий:

- открытость для обучающихся, которая понимается как отсутствие препятствий в планировании, во времени, в месте, в темпах обучения и т.д. и раскрывается через категорию свободы (негативное понимание свободы);

- самостоятельность учебной деятельности слушателя, что предполагает ведущую роль слушателя в учебном процессе, его желание и готовность к обучению (позитивное понимание свободы). Открытость и самостоятельность обусловливают позицию слушателя в ДО как субъекта учебной деятельности, который выступает в качестве источника познания и преобразования действительности, носителя активности, осуществляющего изменение в других людях и в себе самом, как другом (В.А.Петровский).

- смещение акцента в функциях преподавателя с обучения на организацию учебного процесса, поддержку, помощь и индивидуальное сопровождение слушателя;

- использование дистанционных технологий в качестве средства для организации интерактивности (взаимодействия) между участниками образовательного процесса, создания виртуального учебного сообщества.

Раскрытие данного потенциала будет происходит если выбор и применение дистанционных технологий будет учитывать жизненный опыт слушателя, а также уровень актуального и ближайшего развития информационной культуры и субъектности.

Это позволяет рассматривать дистанционные технологии как основу для личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО.

В ходе анализа личностно-ориентированных технологий дистанционного обучения выявлены основные участники образовательного процесса — слушатели, преподаватели и тьюторы, при этом в некоторых моделях дистанционного обучения возможно отсутствие преподавателя, в то время как наличие тьютора является обязательным. Уточнены принципы дистанционного обучения. К данным принципам (интерактивность; наличие стартовых знаний; индивидуализация; идентификация; педагогическая целесообразность применения средств информационных технологий; обеспечение открытости и гибкости обучения; непротиворечивость дистанционного обучения традиционным формам), нужно добавить принцип соответствия используемых дистанционных образовательных технологий уровню информационной культуры слушателей- и принцип тьюторской педагогической поддержки слушателя, предполагающий организацию деятельности тьютора на основе идей педагогики поддержки. Определена образовательная среда, в качестве которой выступает высокотехнологичная информационно-образовательная среда, инструментом реализации которой служит интернет-портал; среда обеспечивает информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность.

Наличие данных особенностей приводит к определению следующих I элементов личностно-ориентированной образовательной модели обучения в

ДПО, реализуемой средствами дистанционных технологий:

1) Виртуальное учебное сообщество, организованное на основе интернет-технологий. Доминирующим процессом внутри данного сообщества является

5, педагогическое взаимодействие, выражающиеся в сотрудничестве через двустороннюю коммуникацию, установление доверия - и информационный обмен. гак. Самостоятельная учебная деятельность, являющаяся составной частью самостоятельной учебной работы и возникающая, когда у слушателя появляются собственные потребности и мотивы к учебе. Успешность самостоятельной учебной деятельности определяется направленностью учебных мотивов, наибольшей продуктивностью обладает познавательный смыслообразующий мотив (Б.Ц. Бадмаев), и уровнем умений к самостоятельной деятельности: гностических, коммуникативных (Н.В. Кузьмина), операционных (В.И. Андреев), рефлексивных (Г.П. Звенигородская).

3) Педагогическая поддержка, направленная на оказание гибкой систематической превентивной и оперативной помощи слушателям в преодолении индивидуальных проблем, как возникающих в процессе обучения, так и идущих от социальной среды, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной учебной, профессиональной и межличностной коммуникацией. Стратегия педагогической поддержки находит свое выражение в основных четырех тактиках, каждая из которых ориентирована на свой тип проблем, возникающих у руководителя образовательного учреждения. Тактики «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» в совокупности представляют собой процесс развития способности слушателя быть субъектом собственной жизнедеятельности.

4) Профессионально-личностная рефлексия, в единстве человеческого и профессионального, - это выведение на когнитивный уровень субъективных переживаний, связанных с учебной и профессиональной деятельностью, осознание и понимание структуры своих взаимоотношений со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса; осознание особенностей взаимосвязей всех субъектов в самом учебном заведении как системы; осознание степени своей профессиональной компетентности. В ее основе лежит личностная рефлексия (переосмысление человеком себя и своих отношений с миром) и интеллектуальная (знания об объекте и способы действия с ним).

5) Ценностно-личностное взаимодействие, направленное на создание экологически благоприятных условий для пробуждения внутренних сил, активизации личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса и эффективное развитие образовательной системы. Данный элемент модели является условием и результатом ее реализации.

В качестве методологического инструментария реализации данной модели выступает идея антропоориентированного педагогического процесса (среда -деятельность - отношение - активность) М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко. Динамика ее развития происходит в процессе самостоятельной и групповой деятельности, ценностно-личностного взаимодействия, профессионально-личностной рефлексии, педагогической поддержки на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах.

Опираясь на данную модель мы построили методическую систему организации личностно-ориентированного обучения представляющую описание определенного образа профессиональных действий, которые приводят к определенным, заранее обозначенным результатам и включающую: цель, факторы и условия достижения цели, результат и продукт.

Разработан критериальный аппарат для проверки ее эффективности, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивация на учебную и профессиональную деятельность), критерии, уровни, показатели, методики диагностирования

Степень сформированности элементов модели, а также эффективность предложенной системы определяются по:

- уровню развития у обучающихся гностических, коммуникативных и операционных умений к самостоятельной учебной деятельности;

- развитию личпостно-профессиональной рефлексии; преобладанием в сфере мотивации к учебной деятельности внутренних источников активности;

- изменению отношения к управленческой деятельности с репродуктивного на продуктивный и творческий, что проявляется в принятии слушателями позиции управленца как субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.

Опытно-экспериментальная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе методической системы организации личностно-ориентированного обучения слушателя программы дополнительного профессионального образования с применением дистанционных форм обучения. Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Высокий личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий позволяет рассматривать их как средство для обеспечения личностно-ориентированного обучения в межсессионный период не только в системе дополнительного профессионального образования, но и очного и заочного образования взрослых, что позволит сделать процесс обучения непрерывным и целостным с позиции развития умений к самостоятельной учебной деятельности и достижения целей программ личностно-ориентированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравцов, Вячеслав Владимирович, Владивосток

1. Абакумова H.H. Анализ и экспертиза обучающих программ: к проблеме эффективности дистанционного образования // Открытое и дистанционное образование. 2002. №2 (6). С. 9.

2. Академия права и управления Электронный ресурс. URL: http://www.academprava.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

3. Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования: сб. науч. тр. М.: АМБ-агро, 1998. 256 с.

4. Алтайский государственный университет (АлтГУ) Электронный ресурс. URL:http://www.asu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

5. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс: учебное пособие. М.: МЭСИ, 2002. 264 с.

6. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: МЭСИ, 1999. 196 с.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. 207 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: ВШ, 1981. 240 с.

9. Андреева Г.М., Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. 295 с.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования Вып.6. М.: Инноватор, 1996. С. 71-80.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

12. Астраханский государственный университет (АТУ) Электронный ресурс. URL:http://www.aspu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

13. АхаянА.А. Метод "Открытой платформы" // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. URL:http://www.emissia.org/op/content/topl.htm Гос.рег.№ 0420700031.-ISSN 1997-8588 (дата обращения 3.08.2010).

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.304 с.

16. Балтийская академия туризма и предпринимательства (БАТиП) Электронный ресурс. URL: http://www.batp.ru (дата обращения 3.08.2010).

17. Белгородский государственный университет (БелГУ) Электронный ресурс. URL: http://sdo.bsu.edu.ru/news.php (дата обращения 3.08.2010).

18. БеленокИ.Л., КрунеН.И., ХомченкоТ.В. Роль дистанционного образования в формировании информационной компетентности // Философия образования. № 2. 2009. С. 70-77.

19. БендоваЛ.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования : дис. . канд. пед. наук. М., 2006. 251 с.

20. Бим-БадБ.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-составитель Б.М.Бим-Бад. Электронный ресурс. URL: http://bim-bad.ru/docs/bimbadeducanthroptextl.pdf (дата обращения 3.08.2010).

21. Богуславский М.В. Миражи педагогики поддержки // Директор школы. № 10. 2002. С.28-32.

22. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

23. БодалевА.А., СтолинВ.В. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. 304 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

27. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. / Ответственный редактор М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

28. Бурятский государственный университет (БГУ) Электронный ресурс. URL: http://www.bsu.ru/ (дата обращения 3.08.2010).

29. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлективная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28.

30. ВекслерВ.А. Содержание и организация обучения взрослых основам информационных технологий в системе дополнительного образования: региональный аспект: автореф. дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2009. 26 с.

31. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГОПУ, 2006. 165 с.34