автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы"

На правах рукописи

Киершка Данута

Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

КАЛУГА-2000

Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского.

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор Богданов Е. Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Трофимова Н.М. кандидат психологических наук, доцент Бурлаков В.В.

Ведущее учреждение: Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н.Толстого

Защита состоится 6 июля 2000 г. в /У00 часов на заседании диссертационного совета К 113.70.04 по защите кандидатских диссертаций при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26, ауд. 219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 5 июня 2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современный период развития 'бщсства характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы [еловеческой жизни. В процессе социально-экономических греобразований возникают проблемы, требующие новых подходов к юшению более сложных задач. Возрастает потребность общества в [юдях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и пособны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать уществующие проблемы.

Одной из характерных черт современной образовательной ситуа-(ии является развитие способностей ее субъектов к осуществлению ворческой деятельности. Кардинальные преобразования, связанные с юализацией задач демократизации и гуманизации образования и школы, |буславливают необходимость поиска действенных механизмов разви-ия интеллектуальной деятельности, обновления содержания и техноло-ий образования.

Гуманизация и демократизация образования выдвигают на первый шан личностно-ориентированное обучение, в котором центральное ме-то занимает личность ребенка, ее самоценность. Субъективный опыт :аждого ребенка согласуется в нем с содержанием образования. Психо-югия мышления и ее ядерное область - психология творчества.- состав-[яют важный участок фундаментальных и прикладных исследований, начимость которых достаточно высока в современной науке З.Зборовский, Ю.Козелецкий, З.Петрасиньский, И. Бжезинский, г!.Лобоцкий, К.Клотон, Р.Клеро, О.К.Тихомиров, A.M. Матюшкин, 5.Н.Пушкин, Я.А.Пономарев, Ю.Н.Кулюткин, В.ТКудрявцев, I/K.Гилфорд, Е.Торренс, С.Тейлор и др.).

Особую актуальность приобретает проблема развития творческо-о продуктивного мышления в учебно-образовательной деятельности шадших школьников, поскольку этот возраст является сензитивным для азвития креативности личности.

В работах многих педагогов и психологов (З.Зборовский, Шконь, И.Куявинский, С.Жиманский, 3.Слободан, Д.Б.Богоявленская, '.М.Грановская, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин и ;р.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования не-остаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта -пыта творческой деятельности. Исследования показывают, что тради-;ионный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной

деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизв! дение полученной информации.

Насущной задачей современной практики школьного обучена выступает необходимость создания учителем педагогических услови] стимулирующих развитие творческих способностей учащегося, ког; функции знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоят в том, m они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средство! полем для творческой деятельности каждого ученика.

Особого внимания требует решение данной проблемы в начал ных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности общего развития школьников.

Традиции творчески развивающего, активного обучения в начал ной школе в психолого-педагогической науке были заложены в трудг К.Д. Ушинского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и обрели концепту альн-методологическую и прикладную разработку в исследование Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдов Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, Д.Б.Богоявленской, H.A. Менчинско М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Г.А.Цукермен, Л.Ф. Обуховой и др.

В польской психолого-педагогической науке дидактические а пекты развивающего обучения в начальной школе отражены в труд; Ч.Куписевича, В.Оконя, М.Лобоцкого, Е.Березовского, Я.Бжезинског Г.Мушинского, С. Новака и др.

Психологические механизмы формирования мышления освещ ны в исследованиях Я.Галанта, Ю.Козелецкого, З.Петрасиньског К.Любомирской, К.Леха, И.Тжебского, И.Волжиной и др. Вопрос; творческого обучения и развития детей посвящены исследован] З.Зборовского, М.Голажевской, И.Куявинского, С.Жиманског 3.Слободан, К.Попек, К.Клотон и др.

Среди инновационных практик развития творческих cnocoöi стей младших школьников существенное признание в современной noj ской школе обретает метод драмы (Я.Л.Морено, Д.Киппер, А.Блатн Г.Запов, С.Запов) с его возможностями активно-игрового, личностс ориентированного и эвристического обучения (К.Панковск А.Юрковский, М.Гудро, А.Дзейтцис и др.).

Метод драмы - это творческий метод, стимулирующий и разв вающий естественные склонности человека в организуемом пространс ве межличностного взаимодействия в группе. В его основе лежит спо танность и творческая активность, вызывающие интуитивное подраж

:ельное поведение, творческую активность и фантазию, придавая им це-1енаправленный характер посредством полной эмоциональной, когнитивной и двигательной вовлеченности (интонирование, мимическое, тантомимическое и вербальное интерпретирование содержания учебной ситуации).

Вместе с тем, в большинстве школ практика активного целена-травленного обучения творческим способностям не получила дидакти-гески-прикладного развития, ассоциируясь зачастую с экзотическими и 'практически непригодными" технологиями.

В современной практике работы начальной школы отмечаются 1ротиворечия между:

- необходимостью формировать интеллектуальные способности высокого уровня и недостаточным развитостью этих способностей у млад-лих школьников;

- потребностью внедрения систем организации процесса творческой деятельности в начальной школе и их недостаточной прикладной разра-эотанностью;

- необходимостью применения эффективных форм и методов по раз-зитию творческих способностей и недостаточной компетентностью учи-геля начальной школы;

- необходимостью развития творческих качеств личности и организацией учебного процесса, ориентированного на репродуктивную деятель-^сть школьника, игнорирующего его как субъекта учебной деятельности.

На основании изучения опыта работы начальной школы, анализа гаучной психолого-педагогической литературы была определена про-5лема исследования, которая вызвана противоречием между необходимостью уже в начальной школе развивать основы творческого мышления учащихся и недостаточной теоретической и практической разработ-<ой данного вопроса.

Необходимость разрешения данных противоречий в современной практике работы начальной школы определило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности и условия развития основ творче-жого мышления младших школьников в процессе проведения драмати-дески-ориентированных уроков польского языка и литературы.

Решения данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - творческая познавательная активность

младших школьников.

Предмет исследования - особенности развития творческого мышления младших школьников в процессе проведения драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.

Гипотеза исследования строится из следующих предположений:

- развитие творческого мышления младших школьников на уроках польского языка и литературы обеспечивается воссозданием средствами драмы субъективно-значимой учебной ситуации как основы активизации и закрепления опыта их творческой познавательной активности.

- процесс творческой познавательной активности младших школьников в условиях драматически построенного обучения активизируется эмоционально-личностным включением в учебную деятельность посредством спонтанного самопроявления и самовыражения в межличностном взаимодействии в пространстве игровой дидактической ситуации.

- использование метода драмы на уроках польского языка и литературы вызывает более интенсивный рост динамических и содержательных характеристик дивергентного мышления младших школьников.

В соответствии с выдвинутыми целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

- определить исходные теоретические установки разработки проблемы творческой познавательной активности в контексте различных психологических школ и направлений.

- на основе анализа возрастных и дидактических особенностей обучения младших школьников дать обоснование возможности эффективного применения метода драмы в развитии их творческого мышления.

- разработать и провести драматически-ориентированные уроки польского языка и литературы, направленные на развитие творческих мыслительных способностей младших школьников.

- выявить влияние проведенной экспериментальной работы на развитие творческого мышления младших школьников.

Теоретическую основу исследования составляют деятельност-ный подход к построению методики и содержания обучения младших школьников; признанные в психологической науке положения о значении овладения речью и знаком в развитии мышления, роли коллективно-игровой деятельности и непосредственно-спонтанной активности в формировании творческих способностей младших школьников; модель дивергентного мышления Дж.Гилфорда; личностно-ориентированный под-

ход в обучении и воспитании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Опытно-экспериментальные: методы психолого-педагогической организации и построения драмы в процессе обучения. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, контент-анализ письменных работ). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия (1:-критерий Стьюдента).

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в 3-х классах восьмилетней школы №22 г.Щецин (Польша) в процессе обучения на уроках польского языка и литературы. На базе школы были выделены контрольная (26 чел.) и экспериментальная (30 чел.) группы, сходные по социально-психологическим, возрастным и учебным характеристикам.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1994-1995гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе (1995-1996гг.) осуществлялось проведение опытной работы по внедрению драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы в начальной школе, проходила опытно-экспериментальная проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

Третий этап (1997-1998гг.) был связан с качественной и количественной обработкой полученных результатов, их теоретической интерпретацией, выработкой на их основе практических рекомендаций по решению проблемы исследования в условиях обучения в начальной школе.

На четвертом этапе (1998-1999гг.) проводился заключительно-обобщающий анализ итогов исследования, осуществлялась апробация полученных результатов и сделанных на их основе выводов в соответствующих публикациях, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

- обосновано положение о развитии творческого мышления как

\

процессе формирования творческой познавательной активности, опреде ляющейся игровым характером взаимодействия в процессе обучения;

раскрыта сущность драматического метода в содержании обу чения польскому языку и литературе;

выявлена возможность использования метода драмы в разви тии творческого мышления младших школьников;

определены и экспериментально обоснованы условия и осо бенности развития динамических и содержательных характеристик ди вергентного мышления младших школьников в процессе драматичесю построенных уроков польского языка и литературы;

выявлен механизм развития творческого мышления младши: школьников, состоящий в драматическом моделировании субъективно значимой познавательной ситуации в пространстве межличностного иг рового взаимодействия учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, чт< разработанный цикл драматически-ориентированных уроков може стать составной частью повышения эффективности обучения младши: школьников польскому языку и литературе, опирающегося на психоло гические закономерности становления мыслительной деятельности ] обучении, возрастную логику психического развития и адекватного со временной социо-культурной ситуации.

В исследовании представлены приемы, техники и содержание уро ков активно-творческого обучения, которые могут использоваться учи телями начальной школы в практическом решении широкого спектра за дач творческого развития учащихся и совершенствования собственное педагогического мастерства.

Разработанная драматически-ориентированная технология обуче ния родному языку и литературе открывает перспективу эффективного практического обеспечения субъектной позиции учащихся в культурно образовательном процессе и их разностороннего творческого развития.

Достоверность и надежность полученных результатов и еде ланных на их основе выводов обеспечиваются комплексным решение» теоретической задачи исследования, использованием методов, релевант ных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспери ментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходил: на городских и региональных объединениях методистов, учителей ] психологов начальных классов г.Щецина (Польша), в курсе лекций, про читанных на базе высшей гуманитарной школы Щецинского универси

гета, в работе университетских и межуниверситетских конференциях и семинарах по проблемам развивающего обучения и психологического обеспечения образовательного процесса в начальной школе.

Обсуждение основных положений и результатов исследования проходило на заседании кафедры психологии высшей гуманитарной школы Щецинского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие творческой познавательной активности младших школьников на уроках польского языка и литературы с применением метода драмы представляет собой динамичный процесс специально организованного игрового взаимодействия, в котором воссоздаются и драматически актуализируются познавательные компоненты содержания урока.

- эффективность применения метода драмы по развитию творческого мышления младших школьников обусловлена его направленностью на формирование эмоционально-позитивного познавательного опыта в учебной ситуации в контексте межличностного взаимодействия в классе.

- драматически-ориентированное содержание и логика уроков польского языка и литературы способствует более интенсивному развитию творческого мышления в сравнении с традиционной системой обучения, росту таких его основных показателей как пластичность, гибкость, оригинальность, способность к обнаружению проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований, из них 100 - на ино-странном'языке), в тексте приводится 1 рисунок и 21 таблиц, демонстрирующих логику и результаты решения теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну теоретическую и практическую значимость

В первой главе «Теоретико-методологические основы применения метода драмы в развитии творческого мышления младших школьников» представлен теоретический анализ существующих подходов к развитию творческой познавательной активности, во-первых, с точки зрения трактовки ее феноменологии в рамках различных школ психологии мышления, во-вторых, с позиций ее развития в обучении, в-третьих,

в русле проблематики одаренности и креативности; раскрыты возрастные особенности и предпосылки применения метода драмы в обучении младших школьников, дана характеристика этого метода с точки зрения его теории и технологии, обосновываются возможности метода драмы по развитию творческой познавательной активности младших школьников.

Во второй главе «Особенности развития процессов творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы» приводится логика и содержание драматически-ориентированного построения урока, даны приемы и способы его проведения, раскрыты особенности развития основных качеств дивергентного мышления у младших школьников в процессе экспериментальных уроков: пластичности и гибкости мышления, продуктивности и чувствительности к проблемам; выявлены условия и динамика их развития, выделены и проанализированы задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические выводы исследования, подведены общие итоги работы, даны научно-практические рекомендации.

Основное содержание работы

Проблема развития, организации мышления и становления его творческих начал в обучении в психологии XX века прошла динамичный, наполненный открытиями путь, вызвав принципиальный интерес со стороны практически всех основных направлений: вюрцбургской школы, гештальтизма, необихевиоризма, пиажизма и генетического направления, когнитивизма, метакогнитивизма, фрейдистской, экзистенциальной и гуманистической психологии, культурно-исторической школы и психологии деятельности. Сложность и емкость данной проблематики проявилась в том, что она по-разному ставилась и решалась не только в рамках различных школ и направлений, но и трактовалась различным образом их представителями в разные временные периоды.

Проведенный в работе историко-теоретический обзор позволил установить, что общая эволюция разработки проблематики творческой познавательной активности в русле указанных школ складывалась в логике движения от сугубо интеллектуалистической и атомистической трактовки его механизмов к учету линностно-коммуникативной обусловленности. Это привело, с одной стороны, к исчерпанию функциона-листской парадигмы анализа активности, а с другой стороны — вызвала к жизни необходимость перехода к новой парадигме, которая позволяла

бы изучать механизмы творческого мышления в их социально-коммуникативной опосредованности, а также личностно диалогической обусловленности. Таким образом, была открыта перспектива исследования познавательной активности в ее специфических формах, производных от целостности социального субъекта как личности, неповторимой индивидуальности, высшей формой саморазвития которой являются одаренность, талант, творчество.

Наиболее эвристичные, фундаментальные и прогностические позиции в осмыслении методологического пространства проблематики развития творческой познавательной активности сложились в рамках культурно-исторической школы Л.С.Выготского и в русле деятелъно-стного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.ИБожович, Д.Б.Эльконин и др.)

В учении Л.С.Выготского преодолеваются биологизаторские теории развития, основанные на принципах эмпирического эволюционизма в русле естественно научной, натуралистической парадигмы. Он вводит исторический принцип в область детской психологии, предполагающий применение категории развития и требующий изучать психические явления в их движении в процессе социо-культурного становления.

В методологии исследования проблемы познавательной активности и творческого мышления значительная роль принадлежит деятель-иостному подходу, согласно которому человек и его психика формируются и развиваются в деятельности, а речь (общение) всегда включается в этот процесс в качестве средства кристаллизации и объективации мысли, т.е. выступает важнейшей образующей, составляющей мышления (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, А.М.Матюшкин и др.).

С позиции психологической теории деятельности феномены познавательной активности составляют «как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражения» (Леонтьев А.Н.). В рамках этого подхода сложились исследования развития познавательной сферы в работах A.B.Запорожца, В.П.Зинченко, Ю.Б.Гиппенрейтер, С.Д.Смирнова и др.; мышления как активного процесса в исследованиях О.К.Тихомирова, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др.

Мыслительная деятельность как непрерывный психический процесс, имеющий активный характер раскрывается в трудах А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Абульхановой-Славской и др. Результаты этих исследований наряду с достижениями в области психологии мышления других российских психологов: Д.Б.Богоявленской,

А.З.Зак, Г.С.Костюка, Н.С.Лейтес, В.Н.Пушкина, А.Н.Соколова, Я.А.Пономарева, Д.Н. Завалишиной, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Ярошев-ского и др. в своей совокупности составляют экспериментальные предпосылки психологического изучения творческой познавательной активности.

Д.Б.Эльконину принадлежит важное предположение о первичности освоения мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем - операционально-технической стороны.

В цикле исследований познавательной активности обобщенные характеристики представляются следующей понятийной линией разработки: активность - психическая активность - умственная активность -интеллектуальная активность - познавательная активность - творческая познавательная активность (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Л.В.Занков, М.И.Лисина, Н.А.Менчинская, Я.А.Понамарев и др.).

В работах Д.Б.Богоявленской и ее сотрудников интеллектуальная активность понимается как отражение процесса взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик творчества в их единстве. Ею разработана оригинальная методика «креативного поля», позволяющая диагностировать различные уровни проявления интеллектуальной активности в ряде проблемных ситуаций.

В ряде исследований, проведенных М.И.Лисиной и ее сотрудниками, отмечается значительное влияние общения на познавательную активность, которая все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием. В этих исследованиях понятие познавательной активности связывается с концепцией познавательной и коммуникативной деятельности, утверждается роль рефлексии в этом процессе.

Таким образом, в современных исследованиях показано, что познавательная активность развивается у детей в процессе взаимодействия как познавательной и коммуникативной, так и рефлексивной деятельности.

В исследованиях творческого мышления младших школьников отмечается определяющая роль обучения (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). В противовес преформистским концепциям развития (Ж.Пиаже), фундаментальной основой этих исследований выступает учение Выготского о зоне ближайшего развития и социальной ситуации развития.

Убедительность социо-культурной парадигмы развития все боль-ие признается в современной западной генетической психологии, где ювышается роль социальных взаимодействий в рассмотрении интеллектуального развития ребенка. В учении последовательницы Ж.Пиаже ^.Перре-Клермон понятие «социокогнитивного конфликта» выступает дентральным в представлении механизма интеллектуального развития >ебенка.

В ряде исследований выделена роль рефлексивной регуляции в умственном развитии дошкольников (Бордова Е.В., Едина Е.Г., 1986), пкольников (Зак А.З., 1984) и учащихся различного возраста. В работах гоказано, что важным условием развития творческого мышления как тродуктивной познавательной активности является осуществление его в >азличных проблемно-конфликтных ситуациях (А.М.Матюшкин). В теле наиболее значимых ситуаций в возникновении актов познаватель-юй активности выделяются также ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры.

Стимулирующая роль социальной среды и специального обучения ! развитии творческого мышления подтверждается в русле исследований фоблем детской одаренности и креативности (Кулюткин Ю.Н., 1984, батюшкин A.M., 1984, Пономарев Я.А., 1986, Сухобская Г.С., 1984, Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1982, П.Торранс, З.Петрасиньский, ^.Голашевская, Р.Джлотон, И.Куявинский, Дж.Гилфорд и др.).

Рассматривая подходы к представлению феноменов одаренности и среативности мышления с точки зрения их содержания, особенностей и факторов развития, протекания мыслительных актов, типологии и разно-$идностей проявления, продуктов, критериев верификации в исследова-ши осуществляется их трактовка как форм одного общего психологиче-;кого явления - процесса творческой познавательной активности ребен-са. Анализ закономерностей развития данной активности показывает, ito она возникает в том случае, когда при нахождении продуктивного >ешения имеет место преодоление проблемно-конфликтной ситуации.

В целом в теоретической части исследования выделен следую-ций ряд факторов, определяющих развитие творческой познавательной цстивности младших школьников:

- активно-деятельностный план взаимодействия с миром как ос-юва формирования мыслительных действий и операций;

- знако-речевое опосредование в развитии мыслительных провесов;

- включенность в психологическую целостность и обусловленность процесса мышления связью с ведущими когнитивно-эмоциональными, волевыми, потребностно-мотивационными и ценностно-смысловыми образованиями;

- коммуникативно-социальный характер направленности и становления мыслительной активности;

- ведущая роль культуры и целенаправленного обучения, задающих необходимое пространство и стимулы развития мышления и его творческих процессов;

- коллективно-деятельностный план формирования творческих способностей и мыслительных процессов.

Как показывают исследования, формирование творческих навыков мыслительной деятельности младших школьников требует особого построения педагогического процесса, в технологии которого существенная роль принадлежит активно-групповым, игровым методам, среди которых своей экспрессивно-спонтанной направленностью выделяется метод драмы.

Данные положения определили наше обращение к методу драмы в построении обучения младших школьников, направленного на развитие их творческого мышления.

Драма - это педагогический метод, облегчающий и ускоряющий обучение и всестороннее созревание ребенка, адаптацию в общественной жизни. Драма реализуется посредством умения человека быть кем-то или чем-то больше, чем самим собой. К.Панковска отмечает, что "...в основе драмы лежит метафора, условность, выдуманная ситуация, возникающая, когда несколько человек в общем пространстве представляет нечто, что в данное время не чуждо, используя в качестве средств выражения свое тело и голос".

Термин «драма» происходит от греческого слова "ёгао", что означает действие, усилие. В обиход педагогической науки он был введен в концепции «нового воспитания» Джона Дьюи, которая, в свою очередь, базируется на педагогических идеях Ж. Руссо и Песталоцци, которые в более поздний период были развиты такими педагогами, как Дек-роль (О.Бесго1у), Килпатрик (Ш.Н.КИраШск) и Френет (С. Ргепе^.

Вслед за Ковертни и К.Панковской под «драмой» мы понимаем совокупность приемов обучения и воспитания через действие и сопереживание, которые актуализируются в субъективно значимой учебной ситуации. Метод драмы позволяет каждому участнику открыть неведомые стороны своего «Я» и проявить свой творческий потенциал посредством

эмоциональной и физической активности. При этом фантазия ребенка галяется посредником между «внутренним Я» и внешней средой. «Драма» служит мостиком, объединяющим эти два мира.

Таким образом, в драматизации мы видим определенную техно-погию обучения. В основе которой лежит спонтанная активность и фантазия ребенка, их актуализация опосредована заданной ситуацией и полной эмоциональной, когнитивной и двигательной вовлеченностью (интонирование, мимическое, пантомимическое и вербальное интерпретирование содержания учебной ситуации).

Побуждая быть оригинальным, «драма» учит независимости мышления, развивает воображение, фантазию, а также красноречие и пластику тела, позволяет выработать умение сосуществовать в группе, использование «драмы» на уроках польского языка высвобождает рефлексию, содействует постижению мотивации различных видов поведения, независимому анализу и интерпретации литературного произведения, и прежде, всего высвобождает мышление (А.О^есЫс). Как отмечает К.Панковская, «сущность драмы связана с одной стороны, с такими понятиями как экспрессия, с другой, - игра».

Метод драмы во многом опирается на теорию, методологию и инструментарий метода классической психодрамы.

Психодрама в основном известна как специфический психотерапевтический метод, созданный профессиональным врачом-психиатром Я.Л. Морено. Важным преимуществом психодрамы как уникального целостного метода является сочетание детальной технологической проработанности с философской и экзистенциальной глубиной понимания сущности человека и его взаимодействия с миром.

Особенностью психодраматического действия является его диа-тогичность, которая задает особую структуру и динамику этому процес-;у и выражает сущность данного вида терапии как специфически по-проенного общения.

Центральными понятиями в психодраме выступают: ролевая иг-эа, спонтанность, теле, катарсис, инсайт.

Под "ролевой игрой" Морено понимал активное эксперименти-эование участников группового занятия со значимыми для них социальными ролями, которые они играют в реальной жизни. Свободный перевод во время занятия от одной роли к другой способствует не только преодолению устойчивых моделей поведения, формирует представления эб ограничениях, накладываемых культурой и социальным окружением,

но и помогает развиться способности к естественному, спонтанному поведению личности в социальной среде.

Понятие "спонтанность" и родственное ему понятие "творчество" составляют ядро теории Морено. В психодраматическом смысле спонтанность можно определить как адекватную реакцию на новую ситуацию или новую реакцию на старую ситуацию. Согласно теории Морено, целью психотерапии становилось "обучению спонтанности" и расширение имеющегося ролевого репертуара с помощью ролевых игр.

В силу того, что психодрама уходит корнями в ролевую игру, как первичную форму самовыражения, она захватывает и вовлекает в действие всех участников группового процесса, что объясняется Морено "участием в спонтанной игре, превращением в образ, сакральной сопричастностью, бытием вне себя, одновременностью сопереживания".

Цель психодрамы состоит в высвобождении человеческой спонтанности при разумном интегрировании в целостную структуру жизнедеятельности человека, что является предпосылкой креативности и выражается в творческой деятельности, предотвращая тем самым ригидность социально ролевого поведения, актуализируя внутриличностные ресурсы для саморазвития и самопознания.

Игровая основа психодрамы, преимущественная ориентация на действие, значительная роль физических движений снижают влияние стереотипных вербально закрепленных защитно-оценочных реакций.

Установление доверительной и принимающей психодраматической атмосферы, интенсивное использование языка невербальных коммуникаций открывают возможность спонтанного самопроявления и самовыражения личности в группе, способствует развитию творческих процессов в мышлении ребенка.

Метод драмы органично отвечает логике психического развития ребенка в начальной школе с его направленностью на внешний мир и подражательность, а также основными потребностями в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях, развитие которых определяются деятельностью в коллективе сверстников.

Возможность применения этого метода рбусловлено определенным уровнем возрастного развития, которого достиг ребенок к концу начальной школы (3 класс), это, прежде всего: произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий, которые актуализируются и развиваются в учебной деятельности, а также все более усиливающаяся ориентации на сверстника и общение с ним.

При построении опытно-экспериментальной части исследования

мы исходили из понимания творческого мышления как особого процесса познавательной активности, связанной с созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности (мотивации, целей, смыслов).

Вслед за сложившейся в педагогической психологии культурно-исторической и деятельностной традицией ведущую роль в этом процессе мы усматриваем в специально организованном обучении, направленном на актуализацию личностно-значимого отношения к содержанию образования и построение субъективно-значимой учебной ситуации, стимулирующей собственную активность ученика как субъекта учебной деятельности, включенного в процесс межличностного взаимодействия в классе в ходе обучения.

Технологической основой построения опытно-экспериментальной работы выступала теория и практика драмы как социально-психологической и дидактической технологии развития личности в микросоциальной среде, представленной в работах Я.Л.Морено, Г.Лейтс, К.Панковской, Г.Запова и др.

Методическо-диагностическая база экспериментальной работы основывалась на модели творческого мышления Дж.Гилфорда как плана дивергентного мышления, в структуре динамических модальностей которого выступают: 1) пластичность (беглость) и 2) гибкость мыслительных процессов, а в содержательном отношении - 3) оригинальность и 4) способность к обнаружению проблем.

Данные качества дивергентного мышления выступали в качестве критериальных показателей эффективности проведения экспериментального цикла драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.

Экспериментальную часть исследования представляли экспериментальная (30 чел.) и контрольная (26 чел.) группы из числа третьих классов начальной школе №22 г.Щецин (Польша).

Замысел построения экспериментальных уроков основывался на стратегию обучения посредством деятельности и эмоциональных переживаний.

Учитывая особенный характер работы с младшими детьми, были выбраны следующие модели уроков (по типологии В.Оконя):

1) модель обучения через усвоение: "сопереживание- деятельность";

2) модель обучения через открытие: "сопереживание- деятельность";

3) модель обучения через переживание: "действие - открытие".

Все три модели уроков были направлены на развития черт творческой интеллектуальной активности, посредством стимулирования роста числа, разнообразия и оригинальности идей и решений. Все виды примененных на уроках игровых тренингов и приемов в большей степени были связаны с обогащением словарного запаса учеников, с формированием готовности словесного выражения эмоций и личных переживаний, с развитием вербальной экспрессии.

Общая схема проведения экспериментального урока.

Опираясь на модели И. Пултужицкого, а также В. Оконя М.Вихуры была осуществлена разработка структур уроков для отдельных моделей. Наиболее оптимальным в ходе эксперимента выступаг урок со следующей структурой:

1. Вступительная организационная часть

2. Проверка домашнего задания

3. Проведение разогревающего игрового тренинга:

а) развивающего двигательные способности, владение тело1^ (преодоление робости);

б) развивающего концентрацию и внимание (упражнения на видение, слышание, разглядывание, прикосновение, опробование, чувствительность к запахам).

4. Введение в содержание произведения - представление произведения (нащупывание проблемы).

5. Формирование проблемной ситуации и формулировка выте кающих из нее вопросов.

6. Ролевой тренинг - "перевоплощение, эмоциональное вхождение в определенную проблемную ситуацию".

7. Генерирование идей решения проблемы.

8. Разыгрывание учениками вариантов решения проблемы (собственная активность учеников): игровой тренинг, импровизация, "стоп кадр" и т.д.

9. Совместное осмысление идей - дискуссия, упорядочение знаний.

10. Применение полученных знаний в новых ситуациях.

11. Домашнее задание для закрепления материала.

В содержании уроков включаются элементы драматизации в ви де специально разработанных драм-игр ("короткие рассказы"), учению представляют с использованием телодвижений, мимики и голоса (вздо хи, крик, свист и т.д.) короткие сценки, например, «На станции»

"Плавание на пароходе", "Приготовление обеда","Купание в море", "Весенняя буря" разыгрываются без слов лишь при помощи артикуляции отдельных характерных звуков, для достижения правильного произношения основных звуков. Мыслительный план активизируется включением драматических сцен "конфликтно-проблемных ситуации".

Драмы-игры систематизируют мышление и приучают учеников задавать содержательные вопросы.

Игровой тренинг - основа для проведения дискуссии, целью которой является выбор оптимального решения дивергенционной проблемы.

Игровые словарно-фразеологические и синтаксические упражнения способствуют формированию умения правильной, четкой и точной устной и письменной речи. Систематическое закрепление услышанных выражений, преобразования их, придумывание антонимов, оригинальных метафор и сравнений, а также совершенствование языкового чутья в соответствии с требованиями грамматики, это богатый источник стимулирования учащихся творчески и не стереотипно конструировать свои словесные высказывания. Соответствующий подбор содержания сценок облегчает проведение упомянутых упражнений.

Результаты начальных и итоговых замеров динамики основных показателей дивергентного мышления в процессе проведения экспериментальной работы (см. таблицу 1.) дают основание констатировать положительное влияние драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы на развитие творческого плана мышления младших школьников.

Развитие пластичности (беглости) мышления обусловлена повышением спонтанной познавательной активности, стимулирующей продуцирование значительно большего числа оригинальных решений проблемы в ограниченный временной интервал. Вживание ребенка в роль и перенос своего "Я" в различные позиции учебной ситуации вызывает раскрепощение личных эмоциональных состояний в ходе импровизации воображаемых событий, это создает возможность для спонтанного и быстрого предложения большого числа ответов.

Использование метода драмы способствует развитию гибкости мыслительных процессов за счет изменение и расширения направленности мышления младшего школьника. Метод актуализирует способность быстрого переключения и изменения направления поиска, облегчает переход от одного класса применения предмета к другому. В процессе драмы высвобождается возможность отхода от навязанных представле-

ний, что позволяет сформировать качественно отличные выводы или идеи.

Рост оригинальности мышления младших школьников стимулируется в драме поиском разнообразных, отвлеченных способов решения проблемы, который связан с большой изобретательностью и позволяет выйти за пределы простых, стереотипных решений, увидеть новые, еще неизвестные отношения между предметами или явлениями. Действие драмы в этом аспекте связано с развитием воображения и фантазии младшего школьника, которого привлекает то, что огромно и сенсационно, и поэтому он сочиняет, формирует, ломает схемы, чтобы воссоздать их необычным путем. Драматизация, таким образом, дает возможность ученику постичь свою индивидуальность и автономность, содействует формированию качественно высоких результатов (которые проявляются не сразу) в необычайно оригинальных, незаурядных и неожиданных ответах.

Развитие способности к обнаружению проблем выступает существенным следствием влияния методы драмы на творческий план мышления младших школьников. Обострение любознательности и критического отношения к действительности вызывается действием драматической проблемной ситуации с элементами незавершенности, логических перерывов и пробелов, которые в условиях личностной включенности ребенка актуализируются как внутренне-значимые проблемные элементы собственного процесса познания действительности. В этом состоит особая ценность метода драмы в обучении в начальной школе, программа которой не предлагает практических техник, стимулирующих восприимчивость к проблемам.

В целом необходимо отметить, что в ходе разностороннего игрового тренинга, применяемого в целях драматизации различных элементов и этапов урока, происходила активизация внутренних переживаний, интеллекта и собственной активности ребенка, что стимулировало развитие всей личности каждого участника занятий.

Технологически грамотная работа по применению метода драмы на уроках польского языка и литературы обеспечивается с учетом следующих рекомендаций:

1. Игровой тренинг, опирающийся на чувственную сторону познания (осязания, обоняния, слуха, зрения и различных ощущений), проводится во вступительной части урока, что значительно усиливает концентрацию учеников и повышает их интерес к теме занятия.

2. Игры и импровизации, формирующие наблюдательность и па-

мять, не влияют на изменение структуры урока и могут произвольно вводиться на разных этапах занятия.

3. Необходимо стимулировать словесную экспрессию в ходе перевоплощения учеников в выдуманные персонажи, что формирует умение правильно применять соответствующие грамматические формы и стилистические обороты.

5. Опора на двигательную активность под музыкальное сопровождение в процессе игрового тренинга помогает преодолению внутренней робости и высвобождению спонтанности.

6.Систематически проводимые дискуссии в группах в ходе решения открытых проблем побуждают учеников к интенсивной работе, самостоятельному мышлению, развивают умение формулировать выводы.

Таблица 1.

Результаты замеров выраженности показателей дивергентного мышления младших школьников__

Показатели Начальный замер (в баллах) Итоговый замер (в баллах)

ЭГ КГ ЭГ КГ

пластичность 1017 1025 2915 1827

гибкость 382 339 721 443

оригинальность 74 57 123 57

чувствительность к проблемам 140 110 300 130

Примечание: «ЭГ» - экспериментальная группа; «КГ» - контрольная

группа.

В целом, результаты проведенной экспериментальной работы дают основание констатировать решение поставленных задач и подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу.

Анализ результатов исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. В ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования показано, что развитие творческого мышления младших школьников на уроках польского языка и литературы представляет собой процесс

формирования творческой познавательной активности, определяющейся игровым характером взаимодействия в ходе обучения.

2. Установлено, что сущностью драматически ориентированногс обучения выступает перевод содержания обучения в формы познавательно-игрового взаимодействия на уроке.

3. В исследовании выявлен механизм развития творческого мышления младших школьников, состоящий в драматическом моделировании субъективно-значимой познавательной ситуации в пространстве межличностного игрового взаимодействия учащихся.

4. Особенность влияния драматически-построенных уроков польского языка и литературы состоит в существенном стимулировании развития содержательных свойств дивергентного мышления: оригинальности и способности к обнаружению проблем.

5. Эффективность проведения драматически-ориентированных занятий с точки зрения развития творческого мышления младших школьников обеспечивается следующими условиями:

- эмоционально-личностной включенностью ученика в учебную ситуацию и высвобождением его спонтанной активности;

- коллективными формами организации игрового взаимодействия;

- включением проблемных ситуаций в пространство игрового взаимодействия в классе;

- использованием различных каналов коммуникаций за счет разнообразия применения драматически-игровых техник (двигательных, имажитивно-перцептивных, экспрессивно-речевых и т.д.);

- моделированием рефлексивных ситуаций обмена новыми идеями, чувствами и действиями.

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях автора:

1. Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы. //Ценностные ориентации личности и воспитания. М.: Социум, 2000. 0,3 п.л.

2. Воспитательное воздействие: проблема средств и методов //Социальные проблемы воспитания. М.: Социум, 2000. 0,5 п.л.

3. Роль творчества в формировании личности. //Ценностные ориентации личности и воспитания. М.: Социум, 2000. 0,3 п.л.

4. Rozwoj osobowosci //Rozwzarzania osobowosci. Szczecin, 2000. 0,3.

5. Edukacja metoda dramy //Problemy wychowania. Szczecin, 2000. 0,5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киершка, Данута, 2000 год

Введение.3.

Глава 1. Теоретико-методологические основы применения метода драмы в развитии творческого мышления младших школьников.11.

1.1. Проблема развития творческой познавательной активности в младшем школьном возрасте.11.

1.2. Возрастные особенности и предпосылки применения метода

I) драмы в обучении младших школьников.52.

1.3. Возможности метода драмы по развитию познавательной активности младших школьников.79.

Выводы.103.

Глава 2. Особенности развития процессов творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы. 105. 2.1. Особенности построения уроков польского языка и литературы в начальной школе методом драматически-ориентированного обучения. 106.

2.2. Развитие динамических характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения.133.

2.3. Развитие содержательных характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения. 151.

Выводы.171.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы"

Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человеческой жизни. В процессе социально-экономических преобразований возникают проблемы, требующие новых подходов к решению более сложных задач. Возрастает потребность общества в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы.

Одной из характерных черт современной образовательной ситуации является развитие способностей ее субъектов к осуществлению творческой деятельности. Кардинальные преобразования, связанные с реализацией задач демократизации и гуманизации образования и школы, обуславливают необходимость поиска действенных механизмов развития интеллектуальной деятельности, обновления содержания и технологий образования.

Гуманизация и демократизация образования выдвигают на первый план личностно-ориентированное обучение, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее самоценность. Субъективный опыт каждого ребенка согласуется в нем с содержанием образования. Психология мышления и ее ядерное область - психология творчества - составляют важный участок фундаментальных и прикладных исследований, значимость которых достаточно высока в современной науке (З.Зборовский, Ю.Козелецкий, З.Петрасиньский, И. Бже-зинский, М.Лобоцкий, К.Клотон, Р.Клеро, О.К.Тихомиров, A.M. Матюшкин, В.Н.Пушкин, Я.А.Пономарев, Ю.Н.Кулюткин, В.ТКудрявцев, Дж.Гилфорд, Е.Торренс, С.Тейлор и др.).

Особую актуальность приобретает проблема развития творческого продуктивного мышления в учебно-образовательной деятельности младших школьников, поскольку этот возраст является сензитивным для развития креативности личности.

В работах многих педагогов и психологов (З.Зборовский, В.Оконь, Й.Куявинский, С.Жиманский, З.Слободян, Д.Б.Богоявленская, Р.М.Грановская, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - опыта творческой деятельности. Исследования показывают, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации.

Насущной задачей современной практики школьного обучения выступает необходимость создания учителем педагогических условий, стимулирующих развитие творческих способностей учащегося, когда функции знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоят в том, что они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности каждого ученика.

Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития школьников.

Традиции творчески развивающего, активного обучения в начальной школе в психолого-педагогической науке были заложены в трудах К.Д. Ушин-ского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басова, С.Л.Рубинштейна,

A.Н.Леонтьева и обрели концептуально-методологическую и прикладную разработку в исследованиях Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца,

B.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, Д.Б.Богоявленской, Н.А. Менчин-ской, М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Г.А.Цукермен, Л.Ф. Обуховой и др.

В польской психолого-педагогической науке дидактические аспекты развивающего обучения в начальной школе отражены в трудах Ч.Куписевича, В.Оконя, М.Лобоцкого, Е.Березовского, Я.Бжезинского, Г.Мушинского, С. Но-вака и др.

Психологические механизмы формирования мышления освещены в исследованиях Я.Галанта, Ю.Козелецкого, З.Петрасиньского, К.Любомирской, К.Леха, Й.Тжебского, Й.Волжиной и др. Вопросам творческого обучения и развития детей посвящены исследования З.Зборовского, М.Голажевской, Й.Куявинского, С.Жиманского, З.Слободян, К.Попек, К.Клотон и др.

Среди инновационных практик развития творческих способностей младших школьников существенное признание в современной польской школе обретает метод драмы (Я.Л.Морено, Д.Киппер, А.Блатнер, Г.Запов, С.Запов) с его возможностями активно-игрового, личностно-ориентированного и эвристического обучения (К.Панковская, А.Юрковский, М.Гудро, А.Дзейтцис и др.).

Метод драмы - это творческий метод, стимулирующий и развивающий естественные склонности человека в организуемом пространстве межличностного взаимодействия в группе. В его основе лежит спонтанность и творческая активность, вызывающие интуитивное подражательное поведение, творческую активность и фантазию, придавая им целенаправленный характер посредством полной эмоциональной, когнитивной и двигательной вовлеченности (интонирование, мимическое, пантомимическое и вербальное интерпретирование содержания учебной ситуации).

Вместе с тем, в большинстве школ практика активного целенаправленного обучения творческим способностям не получила дидактически-прикладного развития, ассоциируясь зачастую с экзотическими и "практически непригодными" технологиями.

В современной практике работы начальной школы отмечаются противоречия между:

- необходимостью формировать интеллектуальные способности высокого уровня и недостаточным развитостью этих способностей у младших школьников;

- потребностью внедрения систем организации процесса творческой деятельности в начальной школе и их недостаточной прикладной разработанностью;

- необходимостью применения эффективных форм и методов по развитию творческих способностей и недостаточной компетентностью учителя начальной школы;

- необходимостью развития творческих качеств личности и организацией учебного процесса, ориентированного на репродуктивную деятельность школьника, игнорирующего его как субъекта учебной деятельности.

На основании изучения опыта работы начальной школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была определена проблема исследования, которая вызвана противоречием между необходимостью уже в начальной школе развивать основы творческого мышления учащихся и недостаточной теоретической и практической разработкой данного вопроса.

Необходимость разрешения данных противоречий в современной практике работы начальной школы определило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности и условия развития основ творческого мышления младших школьников в процессе проведения драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.

Решения данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - творческая познавательная активность младших школьников.

Предмет исследования - особенности развития творческого мышления младших школьников в процессе проведения драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.

Гипотеза исследования строится из следующих предположений:

- развитие творческого мышления младших школьников на уроках польского языка и литературы обеспечивается воссозданием средствами драмы субъективно-значимой учебной ситуации как основы активизации и закрепления опыта их творческой познавательной активности.

- процесс творческой познавательной активности младших школьников в условиях драматически построенного обучения активизируется эмоционально-личностным включением в учебную деятельность посредством спонтанного самопроявления и самовыражения в межличностном взаимодействии в пространстве игровой дидактической ситуации.

- использование метода драмы на уроках польского языка и литературы вызывает более интенсивный рост динамических и содержательных характеристик дивергентного мышления младших школьников.

В соответствии с выдвинутыми целью, объектом, предметом и гипотеi зой исследования сформулированы следующие задачи:

- определить исходные теоретические установки разработки проблемы твор-^ ческой познавательной активности в контексте различных психологических школ и направлений.

- на основе анализа возрастных и дидактических особенностей обучения младших школьников дать обоснование возможности эффективного применения метода драмы в развитии их творческого мышления.

- разработать и провести драматически-ориентированные уроки польского языка и литературы, направленные на развитие творческих мыслительных способностей младших школьников.

- выявить влияние проведенной экспериментальной работы на развитие Ъ творческого мышления младших школьников.

Теоретическую основу исследования составляют деятельностный подход к построению методики и содержания обучения младших школьников; признанные в психологической науке положения о значении овладения речью и знаком в развитии мышления, роли коллективно-игровой деятельности и непосредственно-спонтанной активности в формировании творческих способностей младших школьников; модель дивергентного мышления Дж.Гилфорда; личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. ^ Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Опытно-экспериментальные: методы психолого-педагогической организации и построения драмы в процессе обучения. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, контент-анализ письменных работ). Методы математический статистики: сравнительный ана-► лиз данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия (tкритерий Стьюдента). w,

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в 3-х классах восьмилетней школы №22 г.Щецин (Польша) в процессе обучения на уроках польского языка и литературы. На базе школы были выделены контрольная (26 чел.) и экспериментальная (30 чел.) группы, сходные по социально-психологическим, возрастным и учебным характеристикам.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1994-1995гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе (1995-1996гг.) осуществлялось проведение опытной работы по внедрению драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы в начальной школе, проходила опытно-экспериментальная проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

Третий этап (1997-1998гг.) был связан с качественной и количественной обработкой полученных результатов, их теоретической интерпретацией, выработкой на их основе практических рекомендаций по решению проблемы исследования в условиях обучения в начальной школе.

На четвертом этапе (1998-1999гг.) проводился заключительно-обобщающий анализ итогов исследования, осуществлялась апробация полученных результатов и сделанных на их основе выводов в соответствующих публикациях, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

- обосновано положение о развитии творческого мышления как процессе формирования творческой познавательной активности, определяющейся игровым характером взаимодействия в процессе обучения; раскрыта сущность драматического метода в содержании обучения польскому языку и литературе; выявлена возможность использования метода драмы в развитии творческого мышления младших школьников; определены и экспериментально обоснованы условия и особенности развития динамических и содержательных характеристик дивергентного мышления младших школьников в процессе драматически построенных уроков польского языка и литературы; выявлен механизм развития творческого мышления младших школьников, состоящий в драматическом моделировании субъективно-значимой познавательной ситуации в пространстве межличностного игрового взаимодействия учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный цикл драматически-ориентированных уроков может стать составной частью повышения эффективности обучения младших школьников польскому языку и литературе, опирающегося на психологические закономерности становления мыслительной деятельности в обучении, возрастную логику психического развития и адекватного современной социо-культурной ситуации.

В исследовании представлены приемы, техники и содержание уроков активно-творческого обучения, которые могут использоваться учителями начальной школы в практическом решении широкого спектра задач творческого развития учащихся и совершенствования собственного педагогического мастерства.

Разработанная драматически-ориентированная технология обучения родному языку и литературе открывает перспективу эффективного практического обеспечения субъектной позиции учащихся в культурно-образовательном процессе и их разностороннего творческого развития.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются комплексным решением теоретической задачи исследования, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходила на городских и региональных объединениях методистов, учителей и психологов начальных классов г.Щецина (Польша), в курсе лекций, прочитанных на базе высшей гуманитарной школы Щецинского университета, в работе университетских и межуниверситетских конференциях и семинарах по проблемам развивающего обучения и психологического обеспечения образовательного процесса в начальной школе.

Обсуждение основных положений и результатов исследования проходило на заседании кафедры психологии высшей гуманитарной школы Щецинского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие творческой познавательной активности младших школьников на уроках польского языка и литературы с применением метода драмы представляет собой динамичный процесс специально организованного игрового взаимодействия, в котором воссоздаются и драматически актуализируются познавательные компоненты содержания урока.

- эффективность применения метода драмы по развитию творческого мышления младших школьников обусловлена его направленностью на формирование эмоционально-позитивного познавательного опыта в учебной ситуации в контексте межличностного взаимодействия в классе.

- драматически-ориентированное содержание и логика уроков польского языка и литературы способствует более интенсивному развитию творческого мышления в сравнении с традиционной системой обучения, росту таких его основных показателей как пластичность, гибкость, оригинальность, способность к обнаружению проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований, из них 100 - на иностранном языке), в тексте приводится 1 рисунок и 21 таблиц, демонстрирующих логику и результаты решения теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют констатировать следующие положения:

- в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования показано, что развитие творческого мышления младших школьников на уроках польского языка и литературы представляет собой процесс формирования творческой познавательной активности, определяющейся игровым характером взаимодействия в ходе обучения.

- установлено, что сущностью драматически ориентированного обучения выступает перевод содержания обучения в формы познавательно-игрового взаимодействия на уроке.

- в исследовании выявлен механизм развития творческого мышления младших школьников, состоящий в драматическом моделировании субъективно-значимой познавательной ситуации в пространстве межличностного игрового взаимодействия учащихся.

- особенность влияния драматически-построенных уроков польского языка и литературы состоит в существенном стимулировании развития содержательных свойств дивергентного мышления: оригинальности и способности к обнаружению проблем.

- эффективность проведения драматически-ориентированных занятий с точки зрения развития творческого мышления младших школьников обеспечивается следующими условиями:

• эмоционально-личностной включенностью ученика в учебную ситуацию и высвобождением его спонтанной активности;

• коллективными формами организации игрового взаимодействия;

• включением проблемных ситуаций в пространство игрового взаимодействия в классе;

• использованием различных каналов коммуникаций за счет разнообразия применения драматически-игровых техник (двигательных, имажи-нативно-перцептивных, экспрессивно-речевых и т.д.);

• моделированием рефлексивных ситуаций обмена новыми идеями, чувствами и действиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киершка, Данута, Шецин

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

3. Блонский П.П. Развитие мышление школьника. М., 1935.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н/Д., 1983.

5. Боно Э. де. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. -М, 1976.142с.

6. Боно Э. де. Латеральное мышление. -Спб., 320с.

7. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

8. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.

9. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1936. Ю.Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925.

10. Валлон А. От действия к мысли. М., 1968.

11. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.13 .Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.

12. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

13. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгу новой. М., 1967.

14. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М., 1967.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. -Т.2. 1982. -С.5.-361.

16. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6-ти т. -Т.6., 1984.-С.5-90.

17. Выготский Л.С. Педагогическая психология . -М., 1999. -536с.

18. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969.- №1.

19. Гальперин П.Я. Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.,1974.

20. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

21. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. М., 1978.

22. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Пер. с франц. М., 1992.

23. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.-192с.

24. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

26. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В.Петровского. М., 1973.

27. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992, -№3-4. С. 14-19.

29. Дудецкий А.Я., Алхимов Д.Д. Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1,2,3-го и 4-го классов. Смоленск, 1957.

30. Дункер К Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965.

31. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. -Спб., 1916.34.3ак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать "в уме" // Вопр. психол. 1981. -№5. -С. 146-151.35.3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.-321с.

32. Зб.Занков JI.B. О начальном образовании . М., 1963. - 256с.

33. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника .-М., 1966.-С.5-10.

34. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. психологические труды: В 2-х т. Т.1. М., 1986. -320с.

35. Зосимовский А.В. О соотношении этических знаний учащихся и их нравственно-эмоционального опыта. В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

36. Келлер В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян. -М., 1930.

37. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. -223с.

38. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников.- В кн.: Обучение и развитие младших школьников // Под ред. Г.С.Костюка. Киев, 1970.

39. Коффка К. Основы психического развития. М. -JL, 1934.

40. Кюльпе О. Современная психология мышления // Новые идеи в философии. -№.16.-1914.

41. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

42. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

43. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.,1994. -352с.

44. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

46. Липкина А.И. Самооценка школьника.// Педагогика и психология, №12. 1976.51 .Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психол. -№ 4, 1982.

47. Маркова А.К. Психология обучения подростка.// Педагогика и психология,8. 1975.

48. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

49. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

50. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. В кн.- Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

51. Михайленко Н.Я. Психолого-педагогическая характерстика сюжетно-ролевой игры и формирование ее на этапах раннего и младшего школьного возраста // Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1978.

52. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Педагогика и психология №2. 1979.

53. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

54. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Дис. . докт. психол. наук. М., 1996. - 37с.

55. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

56. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.-М., 1991.-248с.

57. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992.

58. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

59. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1931.

60. Пилипенко Л.И. О формировании нравственных чувств младших школьников,- В кн. Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

61. Понамарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. -267с.

62. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976 -302с.

63. Психология личности и деятельности дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина.

64. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психол. -1984. №4, -С.8-26.

65. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. -М., 1989.

66. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1999. -384с.

67. Семенов И.Н. Вюрцбургская школа. Кюльпе Освальд // Тт.5 и 14. М., 19711973.

68. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

69. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962.

70. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -Т.6. М.-Л.,1949., Т.8.М.-Л., 1950.

71. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.- В.кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

72. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. -464с.

73. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дис. докт. психол. наук. М., 1992. -345с.

74. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками: Дис. канд. психол. наук. М., 1990, - 289с.

75. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.,1963.

76. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

77. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -560с.

78. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

79. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Педагогика и психология, № 10. 1974.

80. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Огранизованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967.

81. Aebli Н. Dydaktyka psychologiczna. -Warszawa, 1959, -s.98.

82. Babansky J.K. Optymalizacja procesu nauczania. -Warszawa, 1979.

83. Baldwin J. Theories of child development. -N.Y., 1967.

84. Banbura L. 0 procesie nauczania. -Warszawa, 1981. -s.65.

85. Bandura A. Social learning theory. -N.Y., 1977.

86. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P. 76—98.

87. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality 11 Ann. Rev. of Psychol. -V. 32. 1981. -P. 439-476.

88. Bereznicki F. Dydaktyka ogolna w zarysies. -Warszawa, 1959, -s.259 .

89. Bruner J.S. Proces ksztaicenia. -Warszawa, 1964,

90. Brzezinski J. Elementy metodologii badan psychologicznych. -Warszawa, 1978.

91. Brzezinski J. Laboratorium jezykowe w nauczaniu jezykow obcych. -Warszawa, 1969.

92. Cackowski Z. Problemy i pseudoproblemy. -Warszawa, 1964, s.91.

93. CIoton C., Clero R. Tworcza aktywnosc dziecka. -Warszawa, 1985. s.246 .

94. Czapow G., Czapow C. Psychodrama. -Warszawa, 1969.

95. Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conception of giftedness. -Cambridge, 1990. -P. 201— 222.

96. Dorman J. Zabawa dzieci w teatr. Centralny Osrodek Metodyki Upowszechniania Kultury. -Warszawa 1981,s.41.

97. Dziedzic A. Drama na lekcji polskiego. -Warszawa, 1992. -s.8 .

98. Feldman D.N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P. 271—297.

99. Feldman D.Y., Csikszentmihalyi M., Gardner H. Changing the world: A framework for the study of creativity. -Yale, 1994.

100. Frankiewicz W.Technika swobodnych. -Warszawa, 1973. s.153.

101. Galant J. Dostrzeganie i rozwiazywanie problemow w klasach poczatkowych. -Warszawa, 1987,-s.110.

102. Galant J.Proces dydaktycno-wychowawczy w klasach 1-II1. -Warszawa, 1978, -s.75.

103. Gardner H. Art, Mind and Brain: a cognitive approach to creativity. N.Y., 1982.

104. Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scintific approach // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P.298— 324.

105. Golaszewska M.N. Tworczosc i osobowosc tworcy. -Lublin, 1958, s.26 .

106. Gordon W.J. Synectics. The Development of Creative Capacity. -N.Y., 1961.

107. Gudro M. Drama w szkole podstawowej.-Warszawa, 1994, -s.8.

108. Guilford J.P. Natura intelligencji czloweka. -Warszawa, 1978. 995s.

109. Guilford J.P. Podstawowe metody statystyczne w psychogii i pedagogice. -Warszawa, 1960 .

110. Guilford J.P. Three faces of intellect // American Psycologist. -1959. -№14, P.469-479.

111. Jaslarowa B. Dziecko. Warunki. Mozliwosci i efekty stymulowania rozwoju. -Katowice, 1978 .

112. Jurkowski, A Rozwoj urnyslowy i aktywnosc poznania uczniows. -Warszawa, 1960.

113. Kaminski A. Metoda, technika, procedura badawcza. -Warszawa, 1969, -s.37 .

114. Kobylinski W. ABC organizacji nauczyciela. -Warszawa, 1983, -s.149.

115. Komensky J.A. Wielka dydaktyka. -Wroclaw, 1956.

116. Kotarbinski T. Proba zastosoania pewnych pojec prakseologii. -Warszawa, 1965., s.667.

117. Kozielecki J. Zagadnienia psychologii myslenia. -Warszawa, 1971,s.391.

118. Kozieleki J. Czynnosci myslenia / Praca zbiorowa pod. Red. T.Tomaszewskiego -Warszawa 1976, S.380.

119. Kujawinski J. Induwidualizowane nauczanie problemowo-grupowe w szkole podstawowej. -Poznan. 1978.

120. Kujawinski J. Wychowawcze aspekty tworczej aktywnosci prospolecznej dziecka.

121. Kulpa J. Uczenie sie i nauczanie problemowe. -Warszawa, 1960, -s.13.

122. Kupisiewicz Cz. 0 efektywnosci nauczania problemowego. Z badan nad metodami nauczania przedmiotow matematyczno-przyrodniczych. -Warszawa, 1960.

123. Kupisiewicz Cz. Postawy dydaktyki ogolnej. -Warszawa, 1973, -s.234.

124. Lech К. Rozwijanie myslenia ucziow przez laczenie teorii z praktyka. -Warszawa, 1960.

125. Lobocki M. Metody badan pedagogicznych. -Warszawa, 1978, -s.56.

126. Lubomirska K. Przyczynowosc w mowie oraz mysleniu dzieci siedmioletnich. . -Warszawa, 1987, -s.7 .

127. Moreno J.L. Psychodrama., Beacon, N.Y. 1969.

128. Moreno, J. L. Who Shall Survive? A new approach to the problem of human interrelations. Washington/D.С. : 1934.

129. Morgan M.Tworcza aktywnosc uczniow. -Warszawa, 1981, -s.489.

130. Muszynski H. Wstep do metodologii an pedagogiki. -Warszawa, 1972.

131. Nowak S. Metodologia badan socjologicznych. -Warszawa, 1970. -s.214 .

132. Okon W. Podstawy wyksztalcenia ogolnego. -Warszawa, 1976, -s.85.

133. Okon W. Slownik pedagogiczny. -Warszawa, 1987, s.64 .

134. Okon W. Wprowadzenie dodydaktyki ogolnej. -Warszawa, 1978, -s.221.

135. PankowskaK. Drama-Zabawa-Mysleme. -Warszawa, 1990, -s.33.

136. Percins D.N. The possibility of invention // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P. 362—385.

137. Piaget J. Le mecanisme du development mental et les lois du groupement des operation. Arch. Psychol. Vol. 28. -Geneve, 1941.

138. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. -N.Y., 1962.

139. Pieter J. Czytanie i literatura. -Katowice, 1967, -s.215 .

140. Pieter J. Ogolna metodologia pracy naukowej. -Wroclaw-Warszawa, 1967. s.67.

141. Pietrasinski Z. Atakowanie problemow. -Warszawa, 1983.

142. Pietrasinski Z. Myslenie tworcze. -Warszawa 1969, s.98 .

143. Pietrasinski Z. Psychologia sprawnego myslenia. -Warszawa, 1960, -s.77.

144. Pilch T. Zasady badan pedagogicznych, Ossolineum. Wroclaw, 1977, -s.149 .

145. Polturzycki J. Lekcja w szkole wspolczesnej. -Warszawa, 1984, -s.145 .

146. Popek S. Aktywnosc tworcza dzieci. -Warszawa, 1985, -s.191.

147. Program nauczania poczatkowego kl. 1-111.

148. Rogers С. Freedom to Learn. A view of what education might become. -Columbus. 1969.

149. Simonton D. Creativity, leadership and chance // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P. 76-98.

150. Slobodzian Z. Tworcza praca dziecka. -Warszawa, 1983, -s.91 .

151. Sosnicki K. Poradnik dydaktyczny. -Warszawa, 1987,s.73.

152. Sternberg RJ. A three-facet model of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity-Cambridge, 1988. -P. 125-147.

153. Storfer M.D. Intelligence and giftedness. The contributions of heredity and early environment. -San-Francisco; Oxford, 1990.

154. Sztumski J. Wstep do metodologii i technik spolecznych. -Warszawa, 1984. -s.43 .

155. Szymanski S.M.Tworczosc i style poznawcze uczniow. Warszawa, 1987, -s.62.

156. Szymczak M. Slownikjezyka polskiego. -Warszawa, 1983.

157. Tardif Т. Sternberg R. What we know about creativity? // R. Sternberg. T. Tardif (eds.). The nature or creativity. -Cambridge, 1988. -P. 429-446.

158. Taylor C.W. Various approaches to and definions or creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988. -P. 99—126.

159. Tomaszewski T. Z pograniczapsychologii i pedagogiki. -Warszawa, 1970, -s.71.

160. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge, 1988, -P.43-75.

161. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.

162. Trzebmski J. Z badan nad uwarunkowaniami oryginainosci myslenia. -Warszawa, 1985.

163. Wajnar J. Wychowanie estetyczne. -Warszawa, 1982. -s.537.

164. Walberg H.J. Creativity and talant as learning // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -Cambridge,. 1988. -P. 340—361.

165. Walczyna J. Myslenie i dzialanie pedagogiczne. -Warszawa, 1964.

166. Wallach M.A., Kogan NA. A new look at the creativity-intelligence distinction // J. -Personality. 1965. V. 33. -P. 348—369.

167. Wallas G. The Art of Thought. -N.Y., 1926.

168. Way B. Drama w wychowaniu dzieci i mlodziezy. -Warszawa, 1990, -s.15.

169. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creative. -Cambridge, 1988. -P.148—176.

170. Wichura M. Modele lekcji w nauczaniu poczatkowym. -Warszawa, 1987. -s.33.

171. Wieckowski R. Wspolczesne dylematy edukacji wczesnoszkolnej. -Warszawa, 1975. -s.356 .

172. Wieckowski R. Zagadnienia postepu pedagogicznego w nauczaniu poczatkowym // Zycie Szkoly ,1987. -n.l.

173. Wieckowski R.Elementy systemu nauczania pocztkowego. -Warszawa 1979, -s.114.

174. Zaborowski Z. Wstep do metodologii badan pedagogicznych. -Wroclaw, 1973. -s.117.

175. Zaczynski W. Praca badawcza nauczyciela. -Warszawa, 1981. -s.l 15 .

176. Zborowski J. Rozwijanie aktywnosci tworczej dzieci. -Warszawa, 1986. -s.36 .

177. Zborowski J.Unowoczesnienie metod nauczania. -Warszawa, 1966. -s.68.

178. Zebrowska M. Psychologia rozwojowa dzieci i mlodiezy. -Warszawa, 1973. -s.149 .

179. Ziolkowska-Rudowicz E. Zdolnosci intelektualne dzieci 10-12 letnich i ich uwarunkowanie w pracy szkoly. -Wroclaw, 1982. s.27.

180. Zymanski M.S. Tworczosc i style poznawcze uczniow. Warszawa, 1987, s.26.