автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Молодцова, Наталья Геннадьевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

§ 1. Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии.

§2. Изучение проблемы особенностей функционирования и развития визуального мышления у детей младшего школьного возраста в современной психологии.

2.1. Изучение особенностей развития художественного восприятия.

2.2. Изучение механизмов порождения образов в структуре образного мышления.

2.3. Творческое воображение как основа создания новых визуальных форм

§3. Постановка проблемы исследования развития визуального мышления на материале произведений живописи в рамках программы "Образ и мысль"

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

§1. Задачи, этапы и методика констатирующего эксперимента.

§2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента. 93 Выводы по главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ.

§1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

§2. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи"

Актуальность исследования

Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности, способной постичь все многообразие окружающей реальности, установить собственную естественную связь с миром, увидеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть в человеческих представлениях и образах. Для этого необходимо задействовать такой психологический механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира, умственные действия, обусловленные с одной стороны непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно -логическим мышлением. Таким психическим процессом является визуальное мышление. Именно с его помощью продуцируются наглядные образы скрытых от непосредственного взора наблюдателя связей и отношений предметов, на нем во многом выстраивается творчество ученого, художника, инженера.

В настоящее время возрос поток информации, представленной в различных знаковых системах. В связи с этим особую значимость приобретает способность учащегося к переработке этой информации, переводу ее из одной знаковой системы в другую. Б.Г.Ананьев указывал, что в психическом развитии человека имеют место две тенденции: "перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи". В данном аспекте большое значение имеет изобразительное искусство, так как в процессе понимания ("раскодирования") художественного образа реализуются обе важные знаковые системы: речь, которая связывает все другие знаковые символические средства между собой, и зрительная модальность, также выступающая, по выражению Б.Г.Ананьева, интегратором и преобразователем других модальностей. С этой точки зрения художественные образы могут рассматриваться как информация особого рода (само искусство выступает как особая знаковая система), а процесс понимания произведений искусства - "раскодирование" своеобразной художественной информацией в вербально-образной сфере.

О значении искусства в развитии личности писали многие отечественные и зарубежные исследователи психологии творчества (Б.С.Мейлах, Н.Н.Волков, Л.С.Выготский, В.Д.Глезер, Р.Л.Грегори, Р.Арнхейм и др.). Так, Л.С.Выготский справедливо отмечает, что понимание произведения искусства - один из путей формирования интеллектуальных качеств личности. Таким образом, современная психология столкнулась с реальностью особого-визуального-мышления, возникающего на основе вербального, но тесно связанного со зрительными образами. В данном контексте визуальное мышление (ВМ) рассматривается нами как особый интегративный вид мышления, базирующийся на творческом воображении и сочетающий в себе особенности продуктивного восприятия и наглядно-образного мышления. Визуальное мышления осуществляет оперирование наглядными образами и порождение новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко).

Психология располагает богатым эмпирическим материалом, свидетельствующим о том, что создание образов, оперирование ими в уме, по представлению, является фундаментальной особенностью интеллекта человека. В.П.Зинченко отмечает, что с появлением большого числа новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации, значительным расширением предметного мира, остро встает проблема визуальной культуры, являющейся неотъемлемой частью культуры современного человека. Поэтому, становится актуальным систематическое сенсорное развитие, перцептивное обучение и эстетическое воспитание. Главным психологическим моментом эстетического восприятия является не установление значения изображенного, а извлечение и переживание личностного смысла, содержащегося в произведении искусства. Искусство учит извлекать смысл прежде, чем осуществляется кропотливый анализ значений. Формирование подобных способностей необходимо и для научной деятельности, для совершенствования управления, в том числе и оперативного мышления. Образ обогащает мысль. Образ, по меткому замечанию С.Л.Рубинштейна, вычерпывает из объекта все новое и новое его содержание.

Особую актуальность развитие ВМ приобретает в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее сензитивен для развития чувственной сферы человека, для установления взаимосвязи между практикой чувственного опыта, поступающего на основе зрительного восприятия (мир ребенку представлен в большей мере зрительными образами) и понятийными способами познания мира. ВМ помогает перевести знание, приобретаемое детьми посредством наблюдения, в разряд личностно-ориентированных, сделать информацию личностной принадлежностью человека. Таким образом, ВМ - это стимулятор развития и интеллекта и личности в целом. Между тем, современная система классического образования не уделяет этому должного внимания, делая ставку на насыщение ребенка информацией предметного характера, в результате чего знание о мире зачастую нормативно и обезличено.

В психологической науке проблема развития визуального мышления до сих пор не выделялась, хотя феномен ВМ в зарубежной психологии обозначен сравнительно давно (1970 г.). Научной базой при выделении проблемы ВМ и дальнейшей ее разработки послужили работы Р.Арнхейма, В.П.Зинченко, В.Н.Мунипова, Д.Гибсона, А.Л.Грегори, В.М.Гордона, Л.С.Выготского, А.Хау зен, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: интериоризацию психических функций, оптимальных условий формирования психических процессов, теории когнитивного развития личности.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос, касающийся развития художественного восприятия (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, Н.Н.Волков, A.B.Запорожец и др.), описана система порождения образов в структуре образного мышления (Е.Д.Божович,

И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская и др.), введено понятие "визуальное мышление" (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, В.И.Жуковский, Д.И.Пивоваров, В.П.Мунипов, В.М.Гордон и др.), выделены некоторые аспекты его развития. Авторами отмечается дискуссионность многих вопросов, связанных с пониманием сущности ВМ. В научной литературе представлены разнообразные, часто противоречивые точки зрения на данную проблему.

Несмотря на определенный круг исследований по проблеме ВМ, основной ряд ее аспектов остается неизученным. Так, на современном этапе: отсутствует единая трактовка понятия ВМ; не выделены отличия ВМ от восприятия и образного мышления; не установлены параметры, уровни и стадии (этапы) развития ВМ; отсутствует технология проведения диагностики ВМ на материале произведений живописи; не изучены возрастные возможности детей в плане развития ВМ как механизма оперирования и порождения образов, делающих значение видимым; не выявлены условия, способствующие развитию ВМ.

Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Целью диссертационного исследования является изучение особенностей развития визуального мышления у младших школьников на материале произведений живописи.

Объект исследования: процесс развития визуального мышления у младших школьников в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Предмет исследования: генезис визуального мышления у младших школьников в типичных социально-педагогических условиях и в условиях специально организованной развивающей среды.

Гипотезы исследования:

1. Визуальное мышление является особым интегративным видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Суть его состоит в сочетании особенностей продуктивного восприятия, образного и логического мышления, воображения и проявляется в таких структурных компонентах, как: аналитико-синтетическая деятельность при выделении художественных образов из общего плана картины, умение порождать новые визуальные формы, вербализация художественных образов.

2. Развитие визуального мышления происходит в специально организованных психолого - педагогических условиях и имеет определенную динамику:

- актуализированное восприятие как предпосылка развития ВМ;

- ассоциативно-образное мышление;

- собственно визуальное мышление.

3. Визуальное мышление у младших школьников развивается в соответствии с несколькими уровнями, критериями выделения которых могут быть образная полнота, образная широта, образная целостность, аргументированность, вариативность, образная креативность как способность создавать новые визуальные формы, разработанность (детализация) художественного образа.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить с точки зрения цели настоящего исследования сущность понятия ВМ.

2. Синтезировать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих оценить качественные особенности ВМ у младших школьников (констатирующий эксперимент).

3. Выделить критерии установления качественных уровней развития ВМ как механизма порождения образов, делающих значение видимым.

4. Разработать программу развития ВМ у младших школьников на основе адаптации содержания курса "Образ и мысль".

5. Выявить условия, способствующие оптимальному развитию ВМ у младших школьников.

Методологические основы исследования. При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на современные теоретико-практические достижения психологической мысли о механизме продуктивного восприятия, особенностях развития наглядно-образного мышления и воображения, о стадиях эстетического развития А.Хаузен, о структуре визуального суждения Р.Арнхейма, об объективных законах развития психики ребенка, на положение о роли субъективного фактора в этом процессе, на социокультурную теорию о развитии психики в деятельности в работах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование программы изучения ВМ у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуально-типических особенностей ВМ; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии ВМ; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью отслеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- уточнена с позиций цели настоящего исследования сущность понятия "визуальное мышление"; определены структурные компоненты ВМ, критерии качественно-количественных характеристик уровней сформированности ВМ; смоделированы возможные уровни сформированности ВМ у испытуемых;

- выявлены особенности генезиса ВМ у младших школьников в специально созданных условиях;

- определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВМ в младшем школьном возрасте, где основополагающим является создание гуманистического пространства, обеспечивающего новый уровень взаимодействия между учителем и ребенком; к созданию среды, которая побуждает ребенка к саморазвитию;

- разработана и апробирована критериально-ориентированная диагностическая методика, позволяющая выявить у детей актуальные и потенциальные возможности ВМ;

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные и индивидуально-типические особенности развития ВМ;

- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие ВМ у младших школьников; разработана модель комплексной программы развития у них ВМ на материале произведений живописи посредством использования в обучении фасилитированной дискуссии. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная система диагностики, критериально-ориентированные оценочные уровни ВМ могут быть использованы педагогами и школьными психологами в целях изучения развития детей младшего школьного возраста. Программа развития ВМ на основе художественного восприятия произведений живописи может быть органично включена в школьный процесс обучения в качестве спецкурса, при изучении образовательных областей "Мировая художественная культура", "Изобразительное искусство". Концепция развития ВМ может быть успешно перенесена и использована на уроках гуманитарного цикла, где происходит обучение и развитие на зрительной основе. Данная программа способствует развитию ВМ самого педагога.

Результаты исследований используются в лекционных курсах, спецкурсах, на практических семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в деятельности Регионального Центра образовательных технологий (РЦОТ).

Апробация и внедрение полученных результатов

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нижегородского института развития образования (НИРО) и Нижегородского государственного педагогического университета; научно-практической конференции "Сетевые образовательные программы института "Открытое общество"" (Москва, март 2001 г.); конференции "Тенденции развития начального образования" (Н.Новгород, сентябрь 2001 г.); 1 й Межрегиональной конференции "Открытое образование для открытого общества" (Псков, сентябрь 2001г.). Отдельные материалы диссертационного исследования были опубликованы в Интернете на сайте www.uic.nnov.ru/pustyn.

Разработанная нами программа развития ВМ у младших школьников в настоящий момент включена в учебный процесс начальной школы в качестве региональной программы и утверждена Областным департаментом образования Нижегородской области.

Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для учителей начальных классов в НИРО и региональном центре образовательных технологий.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие ВМ у детей младшего школьного возраста можно рассматривать как стимулятор развития чувственной и эмоциональной сфер, спонтанной речи, мышления, обеспечивающего взаимосвязь понятийного и чувственного способов познания мира.

2. Структурными компонентами ВМ являются анализ существующих образов при выделении их из общего плана картины, создание новых визуальных форм, вербализация художественных образов. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая система диагностики имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВМ у ребенка младшего школьного возраста (в диапазоне 6 моделей уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до ситуации несформированности изучаемого процесса).

4. Эффективное развитие ВМ возможно в условиях специально созданной -психолого-педагогической среды (программа "Образ и мысль").

5. Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая система и программа развития ВМ у младших школьников информативна с точки зрения организации индивидуально-личностного подхода к обучению, что позволяет нам рекомендовать их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы (180 наименований), приложений (3). Работа иллюстрирована таблицами (33), схемами (1), гистограммами (7), графиками (2).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия (особым образом созданная развивающая среда) могут способствовать эффективному формированию ВМ как механизма анализа, порождения (создания) и вербализации визуальных образов у детей младшего школьного возраста;

2. Формирование ВМ у младших школьников происходит неравномерно. Данные контрольного среза формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что наиболее чувствительными критериями к формирующим воздействиям оказались: образная полнота, аргументированность, образная гибкость.

Более длительным и сложным оказывается процесс формирования такого структурного компонента, как создание визуальных образов, характеризуемый такими категориями, как образная креативность и разработанность художественного образа, а также двух оценочных категорий 3 -го структурного компонента ВМ (вербализация художественных образов) - целостность и вариативность. Мы считаем, что это может быть связано с рядом обстоятельств: возрастными особенностями учащихся, сложностью самих категорий. Названные структурные компоненты ВМ, интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период.

3. В ходе исследования было установлено, что специально разработанная программа развития ВМ у младших школьников в процессе художественного восприятия позволила добиться более высоких результатов. Испытуемые ЭГ показали более высокие результаты сформированное™ ВМ, чем дети КГ. Около половины (47%) испытуемых ЭГ показали 2Б уровень развития ВМ - уровень полного ассоциативного мышления (что соответствует 2-й стадии эстетического развития по

А.Хаузен), в то время как большинство учащихся КГ находятся на 1-м уровне развития ВМ - уровне детализированного восприятия (1-я стадия эстетического развития - стадия рассказчика по А.Хаузен). 35% испытуемых ЭГ в результате формирующего эксперимента вышли на уровень собственно ВМ, тогда как никто из испытуемых контрольной группы уровень собственно визуального мышления не показал. Следовательно, в отношении детей КГ, развивающихся в условиях традиционным образом организованной учебной деятельности, мы можем говорить лишь о потенциальных возможностях в формировании ВМ (предпосылках). У испытуемых КГ все показатели оказались более низкими по сравнению с испытуемыми ЭГ.

4. В ходе эксперимента у учащихся ЭГ существенно улучшились вербализация художественного образа, аналитико-синтетическая деятельность по отношению к существующим визуальным формам, способность генерировать новые визуальные образы.

5. Наше исследование показало, что развитие ВМ не только формирует художественный вкус, но и оказывает влияние на познание окружающего мира, вдумчивое, осознанное отношение к собственному опыту (развитие содержательной рефлексии), способствует развитию познавательной мотивации у учащихся: дети вступают в интеллектуальный диалог посредством произведения искусства, который обеспечивает развитие мотивации достижения. ВМ способствует развитию общей креативности учащихся. Данные эксперимента подтверждают нашу идею о том, что ВМ можно рассматривать как основу, стимулятор развития и интеллекта, и личности. Обнаруживая смыслы, заключенные визуальных образах, ребенок осознает собственные смыслы, а значит, ВМ ускоряет развитие самопознания и самопринятие, развитие чувственной сферы, систематического мышления на основе установления взаимосвязи абстрактного мышления и чувственного опыта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики развития визуального мышления у младших школьников на материале произведений живописи, позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения относительно определения сущности визуального мышления, представленные в современной общей и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

Визуальное мышление - особая форма деятельности человека, содержанием которой является оперирование и манипулирование наглядными образами, а результатом - порождение новых, часто абстрактных образов, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым. ВМ можно считать особым интегративным видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Суть его состоит в сочетании особенностей воображения, продуктивного восприятия и наглядно-образного мышления и проявляется в таких структурных компонентах, как: аналитико-синтетическая деятельность при выделении художественных образов из общего плана картины, умение порождать новые визуальные формы, вербализация художественных образов. ВМ является ядром творческого процесса, соединяющим в себе чувственные и рациональные формы познания мира, умственные действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно -логическим мышлением.

ВМ начинается с процесса анализа художественного образа, опирающегося на личный опыт воспринимающего. Исходя из этого, мы определили этапы развития собственно ВМ и установили, что развитие

ВМ имеет определенную динамику:

- актуализированное восприятие, как предпосылка развития визуального мышления,

- ассоциативно-образное мышление;

- собственно визуальное мышление. ВМ у младших школьников развивается в соответствии с несколькими уровнями, критериями выделения которых можно считать образную полноту, образную широту (гибкость), образную целостность, аргументированность, вариативность, образную креативность как способность создавать новые визуальные формы, разработанность художественного образа.

2. Разработанная на основе теоретических положений Р.Арнхейма об акте визуального суждения, и организационно-методических подходов А.Хаузен, К.Кирни, Бине-Симона, П.Торренса, а также апробированная нами система диагностики, позволяющая выявить возрастные и индивидуально -типические особенности развития ВМ у младших школьников, способствовала получению ценных фактических данных о качественном своеобразии ВМ и ее структурных компонентов, о специфических особенностях ее проявления в процессе художественного восприятия.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьного возраста по 6 моделям уровней развития ВМ, характеризующим разную степень сформированности структурных компонентов ВМ: от реализованного потенциала возраста (предпосылок развития ВМ) до начальных ступеней формирования данной способности (уровень собственно визуального мышления).

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастные особенности становления ВМ в целом и его отдельных структурных компонентов в условиях традиционно организуемой учебной деятельности.

Для детей 6-7 лет наиболее характерным является уровень детализированного восприятия, следовательно, становление ВМ как механизма оперирования визуальными образами и порождения новых визуальных форм в младшем школьном возрасте только начинается. Выделенные в ходе констатирующего эксперимента специфические особенности развития структурных компонентов визуального мышления позволили установить, что при отсутствии целенаправленного формирования визуального мышления, наиболее представленным (развитым) у детей младшего школьного возраста является умение создавать визуальные образы (2 структурный компонент ВМ)., в то время, как вербализация художественных образов (умение оперировать визуальными понятиями, суждениями, умозаключениями) затруднена, что проявляется в низком уровне содержательно-образного обобщения, в отсутствии аргументации и вариативности при интерпретации художественных образов, представленных в произведениях живописи.

5. Анализ экспериментальных данных позволил установить соотношение между развитием ВМ и уровнем художественного восприятия и подтвердил наше предположение, основанное на учении Р.Арнхейма об особой природе ВМ, не отождествляемое с природой наглядно-образного, но находящегося с ней во взаимосвязи.

6. Выделенные в ходе констатирующего эксперимента индивидуальные и специфические особенности развития визуального мышления у младших школьников в условиях традиционно организованной учебной деятельности убеждают нас в недостаточной реализованности потенциала младшего школьника как субъекта познавательной деятельности. Современная система образования уделяет недостаточно внимания эстетическому развитию младших школьников, развитию их чувственной сферы, не обеспечивает связь между чувственными и рациональными формами познания мира. В связи с этим, у многих детей формируется фрагментарное, разрозненное восприятие реальности, существует разрыв между чувственным и понятийным материалом.

7. Теоретические данные зарубежных и отечественных исследователей о специфике ВМ и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВМ у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у них этого процесса. В основу моделирования программы формирования ВМ были положены следующие идеи: идея А.Хаузен об эстетическом развитии детей в процессе общения с произведением живописи; идея использования фасилитированной дискуссии, как особой формы взаимодействия между учащимся, педагогом и произведением живописи; ключевое положение теории когнитивного развития Л.С.Выготского о том, что когнитивное развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений, что понимание художественного произведения не осуществимо приемами логического толкования, т.е. организованное рассматривание картин есть форма упражнения в наблюдении; идея использования в качестве средства для развития ВМ произведений живописи, поскольку ВМ свободнее действует в ситуациях со слабой информационной определенностью, которую эффективно обеспечивают картины, предполагающие множество интерпретаций. принцип субъектности, который предусматривает опору на опыт ребенка, его активные силы, учет его актуальных и потенциальных возможностей. Разрабатывая программу развития ВМ, мы полагали, что развитие ВМ необходимо проводить поэтапно и процессуально (программа не предполагает конечной суммы знаний). Для каждого этапа должна быть разработана система групповых занятий, обеспечивающая развитие структурных компонентов ВМ в соответствии с выделенными нами ранее уровнями развития ВМ (1-й этап подчинен актуализации детализированного восприятия, 2-й этап побуждал детей включать ассоциативное мышление, 3-й этап был направлен на развитие собственно визуального мышления с учетом всех 3-х его структурных компонентов); педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения в развитии ВМ. 8. Программа развития ВМ в младшем школьном возрасте показала, что более успешному и эффективному формированию ВМ у младших школьников в процессе художественного восприятия способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы отнесли:

- организованное рассматривание картин, как форма упражнения в наблюдении;

- создание особой развивающей (креативной) среды, характеризующейся такими параметрами, как проблемность, принятие, безоценочность, слабая информационная определенность (исключение искусствоведческой информации);

- процесс обучения умению создавать и понимать зрительные образы должен строиться на основе познавательной инициативы самого ребенка, опираясь на его зону ближайшего развития;

- отсутствие искусствоведческой информации со стороны учителя, что позволяет дать возможность ребенку использовать все имеющиеся у него способности воспринимать и интерпретировать произведения живописи;

- организацию атмосферы ненасильственной коммуникации, обеспечение учебного сотрудничества;

- тренинговую форму проведения занятий;

- специальным образом составленный зрительный ряд, как средство развития ВМ;

- использование стратегии фасилитированной дискуссии, как основного метода развития ВМ в процессе художественного восприятия.

9. Специально разработанная и реализованная программа развития интеллекта и личности младшего школьника путем формирования ВМ позволила добиться позитивных результатов. Установлено, что в условиях целенаправленного формирования ВМ аналитико-синтетическая деятельность по отношению к существующим визуальным формам, способность генерировать новые визуальные образы и вербализовать их могут достичь высокого уровня развития. У испытуемых контрольной группы все показатели оказались более низкими по сравнению с испытуемыми экспериментальной группы. Таким образом, при благоприятных условиях обучения, обеспечивающих организацию особой формы общения со сверстниками и взрослыми в процессе взаимодействия с произведениями искусства, где идет опора на общепознавательную активность школьника, ВМ может сформироваться уже в младшем школьном возрасте.

10. Выявлено, что формирование ВМ у младших школьников происходит неравномерно. Более длительным и сложным оказывается процесс формирования 3-го структурного компонента ВМ - вербализации художественных образов, по таким оценочным категориям, как целостность и вариативность. Мы считаем, что это может быть связано с возрастными особенностями младших школьников, сложностью самих категорий. Все структурные компоненты ВМ, интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период. Однако, детство, с нашей точки зрения, наиболее сенситивный период для развития ВМ, поскольку мир в основном представлен ребенку в виде зрительных образов.

11 .Предлагаемые в исследовании диагностические методики оказались информативными в плане выяснения особенностей развития ВМ. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля развития ВМ в работе с детьми младшего школьного возраста.

12.Программа развития ВМ в младшем школьном возрасте на материале произведений живописи, разработанная в исследовании, может быть использована в учебном процессе в форме дополнительных занятий, в форме включения программы в образовательные области "Мировая художественная культура", "Изобразительное искусство" при наличии необходимой квалификации педагогических кадров; а также практическими психологами как развивающий инструмент. Кроме того, данная программа может быть успешно перенесена на ряд образовательных областей гуманитарного цикла, где происходит обучение и развитие не зрительной основе: в курсе "Экология", на уроках чтения, русского языка, природоведения, при изучении иностранных языков, и применяться для развития ВМ у других возрастных категорий (дети старшего дошкольного возраста, подростки, взрослые).

13.В ходе исследования была установлена значимость ВМ для гармоничного развития личности младшего школьника. Именно ВМ дает толчок для речевого развития ребенка, его чувственной и эмоциональной сферы, влияет на развитие логического мышления (ребенок хочет быть доказательным), помогает ребенку установить связь теории с практикой чувственного опыта, является стимулятором самопознания и самопринятия (сначала ребенок видит чьи-то смыслы, потом создает собственные). Высокий уровень развития ВМ - это высокий уровень развития личности в целом.

В процессе экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Среди них особенности взаимообусловленности между ВМ и образным мышлением; устойчивость проявления ВМ на различном содержании; особенности развития ВМ у подростков и взрослых; выявление степени влияния развития ВМ на другие психические процессы (память, внимание, логическое мышление, воображение), на развитие эмоционально-волевой и чувственной сфер, "Я концепции" человека. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане гармоничного развития личности и интеллекта как ребенка, так и взрослого, и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Молодцова, Наталья Геннадьевна, Нижний Новгород

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В.Запорожца идр.-М., 1982.-С. 7-31.

2. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968. - 333 с.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М., 1964.-303 с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. -М, 2000.-271 с.

5. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феномен и эксперимент. Душанбе, 1971. - С. 25.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - 392 с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки на психологии искусства. М., 1994. 352 с.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. - 126 с.

9. Барышева Т.А. Изучение эмоционально-нравственного отношения младших школьников к музыкальному тексту // Психологические проблемы развития нравственных убеждений: Межвуз.сб.науч.тр. JL, 1987. - С. 26-36.

10. Басин Е. Семиотика об изобразительности и выразительности // Искусство.1965. №2. С. 31-34.

11. П.Башинская И.А. Образ в изобразительном искусстве: Законы восприятия живописи, скульптуры и графики. СПб., 1992. - 31 с.

12. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. / Под ред. Л.Н.Собчик. СПб.,1992.- 197 с.

13. Белявский И.А. Эстетическое восприятие живописи старшими школьниками: Рукопись . канд.дисс. Барнаул, 1965.

14. Беседы о живописи в школе. М., 1966. - 256 с.

15. Бехтерев A.B. Особенности вербальной интерпретации младшими школьниками образной и словесной информации // Формирование младшегошкольника как субъекта учебной деятельности: Межвуз.сб.научн.тр. / Под ред. Л.А.Матвеевой. Л., 1990. - С. 116-126.

16. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. / Сб.статей. -Киев, 1923.- 179 с.

17. Благонадежина Л.В, Отношение детей к искусству и его возрастное развитие. // Вопросы психологии. 1968. №4. С. 96-104.

18. Блонский П.П. Развитие мышления школьников. М., 1964. - С. 287-300.

19. Бонгард М.М. Проблемы узнавания. М., 1967. - 320 с.

20. Бочкарева Т.И. Образное и понятийное в формировании типичного литературного образа у старших школьников. Л., 1954. 96т. - С. 169-198.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 411 с.

22. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

23. Валлентайн К. Психология красоты. М., 1926.

24. Ванюшкина Л.М., Копылов Л.Ю. Образовательная программа "Образ и мысль". // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. СПб., 1997. Вып.2. - С.99-106.

25. Вглядываясь учимся. Программа "Образ и мысль". / Методические рекомендации. - СПб., 2000.

26. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия / Учебное пособие. М., 1973. - 246 с.

27. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365 с.

28. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи. // Вопросы психологии. 1992. Гл.1-2. С .124-129.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1966.

30. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред.М.В.Гамезо. М., 1984. -256 с.

31. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И. С .Якиманской. М., 1989. - 224 с.

32. Волков H.H. Восприятие картины. М., 1976. - 32 с.

33. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. - 570 с.

34. Волков H.H. Восприятие произведений живописи и скульптуры // Художественное восприятие / Под ред.Б.С.Мейлаха. Д., 1971. - С. 281-297.

35. Волков H.H. Композиция в живописи. М., 1977. - 264 с.

36. Волкова Е.В. Зритель и музей. М., 1989. (Сер."Эстетикам, №11). - 64 с.

37. Волкова Е.В. Произведение искусства в сфере художественной культуры. -М., 1979. (Сер.мЭстетика"? №7). 64 с.

38. Волкова Е.В. Формирование зрительного образа восприятия в условиях риска: Дис. .канд.психол.наук. Новосибирск, 1997.

39. Восприятие и действие. / Под ред. A.B.Запорожца. М.9 1967. - 321 с.

40. Вучетич Г.Г., Зинченко В.П. Сканирование последовательно фиксируемыхследов в кратковременной памяти. // Вопросы психологии. 1970. №1.

41. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. -92 с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -519с.

43. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968. - С. 4.

44. Выготский JI.C. Психология искусства: Анализ эстетической реакции. М.,1988.-С. 407-413.

45. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 500 с.

46. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 5-48.

47. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. JL, 1974. - 153 с.

48. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1979. - 256 с.

49. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

50. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М, 1976.-С. 44-45.

51. Глезер В.Д. Зрение и мышление. СПб., 1993. - 283 с.

52. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. M.-JL, 1966. - 204 с.

53. Голуб A.A. Развитие художественно-образного мышления у учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования. М., 1997.

54. Гольдман Л.И. К вопросу понимания читаемого младшими школьниками. // XXVII Герц.чт. Психология. Науч.доклады. JL, 1974. - С. 68-70.

55. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. М., 1970.5 6. Гордиенко В .М. Соотношение натурных и знаково-символических компонентов художественного образа в изобразительной деятельности: Автореф. канд. дисс. Киев, 1974.

56. Грегори A.JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970. -271 с.

57. Грегори A.JI. Разумный глаз. М., 1972. - 209 с.

58. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. -М., 1999.- 105 с.

59. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М., 1985. - 192 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

61. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и крсок и о воспитании зрителя. Д., 1990. - 22 с.

62. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М., 1962. - 314 с.

63. Дьяченко О.М. О соотношении речевых и образных средств при решении задач на воображение // Новые исследования в психологии. М., 1988. №2. -С. 23-27.

64. Живоглядова И.В. Роль продуктивного воображения в структуре творческого процесса: Дис. . канд.психол.наук. К., 1991.

65. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность / Визуальное мышление в изобразительном искусстве. Свердловск, 1991.

66. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В., Рахматуллин Р.Ю. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск, 1988. - 178 с.

67. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. - 172 с.

68. Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. М., 1967. - 232 с.

69. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления / Вопросы психологии. 1973. № 2.

70. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. // Вопросы психологии. 1971. №6. -С .27-42.

71. Зинченко В.П. Творчество понимания. // Психологическая наука и образование. 1998. №4. С. 42-52.

72. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

73. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969. - 123 с.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б, Человек развивающийся: очерки российской психологии. 2-е издание уточн.и доп. М., 1994. - 333 с.

75. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. №1. С.18-26.

76. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев, 1977. -251 с.

77. Ивашина Г.Г. Восприятие предмета и его изображений. Л., 1974. - 149 с.

78. Ивлева Л.А. Избирательность в процессе восприятия изображений у школьников (экспериментальное исследование): Дис. . канд. психол. наук. -М., 1965. 175с.

79. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961. -223 с.

80. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. - 190 с.

81. Кондратов А. Семиотика и теория искусства // Искусство. 1963. №11. С.23-27.

82. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979. -80 с.

83. Корнилова В.И. Виды и жанры изобразительного искусства. Пермь, 1961. -48 с.

84. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. - 216 с.

85. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М., 1974. - 214 с.

86. Краснов Н.В. Беседы по искусству в начальной школе. М., 1965. - 210 с.

87. Кузин B.C. Быстрое восприятие у школьников в процессе рисования с натуры // Вопросы психологии. 1971. №2.

88. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах. М., 1979. 192 с.

89. Кузнецова JI.B. Гармоническое развитие личности младшего школьника. -М., 1988.-224 с.

90. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1983. - 352 с.

91. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. - 79 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

93. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. -552с.

94. Логвиненко А.Д. Психология восприятия. М., 1987. - 81 с.

95. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.,1991.296 с.

96. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975. - 68 с.

97. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1971. -224 с.

98. Матвеева Л.А. Кодирование, прогнозирование и перенос как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Младшийшкольник как субъект педагогического воздействия: Межвуз.сб.науч.тр. Л., 1989.-СЛ4-30.

99. ЮО.Матвеева Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991. - 58 с.

100. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. / Художественное восприятие. Сборник 1. Под ред. Б.С.Мейлаха. Л., 1971.

101. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1914. - 659 с.103 .Мелик-Пашаев A.A. О психологическом облике художника и о художественном восприятии школьников // Искусство в школе. 1991. №3. -С.51-57.

102. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания. // Вопросы психологии. 1989. № 1. -С.15-24.

103. Ю5.Молодцова Н.Г. Изучение особенностей развития визуального мышления младших школьников. Методическое пособие. Н.Новгород, 2001. - 32 с.

104. Юб.Молодцова Н.Г. Изучение развития визуального мышления у младших школьников в процессе художественного восприятия // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2001. №3. - С.98-104.

105. Молодцова Н.Г. Некоторые аспекты развития визуального мышления у младших школьников на материале произведений живописи // Материалы культурно-образовательной программы "Образ и мысль". Сб.ст. -Н.Новгород, 2001. С.14-18.

106. Молодцова Н.Г. О формировании визуального мышления в процессе художественного восприятия // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2000. №3.-С. 228-235.

107. Ю9.Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления в условиях школьных экологических лагерей // Опыт проведения летних экологических школ и лагерей. Сб.ст. (в соавт.) Н.Новгород, 2000. - С.75-77.

108. Молодцова Н.Г. Технология "Образ и мысль" как средство развития визуального мышления // Открытое образование: концепции и модели. Сб.ст. Псков, 2001. - С.42-44.

109. Ш.Морозова Л.Ф. Зрительное восприятие и школьные трудности. // Начальная школа. 1994. №8. - С.8-12.

110. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. - 256 с.

111. И.Неелова А.П. Анализ и синтез в формировании зрительного образа у школьников: Дис. . канд.психол.наук. Орджоникидзе, 1968. - 159 с.

112. Н.Неменский Б. Мудрость красоты. М., 1987. - 287 с.

113. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.- 152 с.116.0браз и мысль. // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. -СПб., 1997. Вып.2.- 144 с.

114. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. / Пер. с франц. М., 1969. - 659 с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. - 250 с.

117. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения. // Советская педагогика. 1989. №10. С.42-48.

118. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1990. - 141 с.

119. Полуянов Ю.А, Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. //Вопросы психологии. 1980. №1. С. 101-111.

120. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. (Пособие для учителя). Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. М., 1997.

121. Полуянов Ю.А. Психологические особенности понимания произведений искусства детьми младшего школьного возраста. // Всесоюзная межмузейная конференция "Музей и дети". Ташкент, 1982, - С.59-66.

122. Постогонова B.C. Восприятие картины младшими школьниками. // Начальная школа. 1993. №5. С.30-32.

123. ЗО.Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975. - 205 с.

124. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.- 168 с.

125. Психология художественного творчества: хрестоматия. / Сост. К.В.Сельченок. Минск., 1999. - 752 с.133 .Пьянкова Н.В. Особенности воображения младших школьников в творческой деятельности: Автореф. . канд.дис. М., 1978.

126. Ратанова Т.А. О способах опознавательной деятельности человека в условиях зрительного поиска. // Вопросы психологии. 1972. №2, С.77-85.

127. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка. // Вопросы психологии. 1960. №5.

128. Иб.Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. М., 1996. - 224 с.

129. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980. Кн.1. - 311 с.

130. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения. / Проблемы общей психологии. М., 1973. - С.102-115.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, (в 2-х т.) / АПН СССР. М, 1989. Т.1.-485 с.

132. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - 254 с.

133. Рудь И. Д., Цуккерман И.И. Поток информации и художественное восприятие. // Художественное восприятие. / Под ред.Б.С.Мейлаха. JL, 1971. - С.132-140.

134. Семенова М.Н. Выявление особенностей художественного восприятия у младших школьников. // Восприятие изобразительного искусства школьниками. М., 1988. - С.8-24.

135. Славин А.В, Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. - 271 с.

136. Сорокина Т.М. Анализ критериев социальной готовности ребенка к обучению в школе. // Тезисы Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1986. - С.42.

137. Сорокина Т.М. Современные концепции подготовки и переподготовки учителей начальной школы. // Материалы научно-практической конференции НИРО. Н.Новгород, 1998. - С.51.

138. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях. // Инженерная психология за рубежом. М., 1967.

139. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

140. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. / Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1947. Вып.11, - С.10-11.

141. Терентьев В.А. Раскрытие сюжета художественной картины в процессе ее восприятия. // Дис.канд.психол.наук. Калинин, 1972. - 150 с.

142. Торшилова E.H., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности. / Сборник 'Творческий процесс и художественное восприятие". JL, 1978.

143. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками: Дис. .канд.психол.наук. СПб, 1997.- 152 с.

144. Урунтаева Г.А. Индивидуально-типологические особенности семантизации и визуальных стимулов: Дис. .канд.психол.наук. М., 1981. - 190 с.

145. Филина C.B. Способности зрительного восприятия у детей 10-12 лет. // Дис.канд.психол.наук. Ярославль, 1995. - 180 с.

146. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания. // Зрительные образы, феноменология и эксперимент, вып.1. Душанбе, 1971.

147. Художественное творчество и проблемы восприятия. Калинин, 1990. -142с.

148. П1ардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 255 с.

149. Шердаков В.Н. Добро Истина - Красота. - М., 1983. - 67 с.

150. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. М., 1962.

151. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы её исследования. М., 1927.-404с.

152. Щеглов В.И. Эмоциональное восприятие речевого сообщения. // Психологические проблемы развития нравственных убеждений. JL, 1987. -С.45-58.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

154. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. С.6-20.

155. Эстетическое воспитание школьников. / Под ред. А.И.Бурова и Б.Т.Лихачева. М., 1974.

156. Юсов Б.С. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников. // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973.- С.65-111.

157. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. / Сб. Развитие способностей школьников. М., 1963.

158. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. 1968. № 12. С.62-72.

159. Якобсон П.М. Психологические аспекты художественного восприятия. / Сборн. "Художественное восприятие". Под ред. Б.С.Мейлаха. JL, 1971.

160. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие. // Художественное восприятие. / Под ред.Б.С.Мейлаха. JL, 1971. - С.67-79.

161. Якобсон П.М. Художественный образ и его историческая жизнь. М., 1970.

162. Arnheim R. Visual Thinking. London, 1970.

163. Bugelski B.R. Words and things and images. // American Psychologist. 1970. №25, 1002-1012.

164. Gibson J.J. The ecological approach to visual perception 1988. »461 pp.

165. Gregory R.L. The confounded eye. In R.L. Gregory & E.H. Gombrich (Eds.) // Illusion in nature and art. New York: Scribner. 1973.

166. Haber R.N., Hershenson M. The psychology of visual perception. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1973.

167. Kosslyn S.M. Imagery and internal representation. // In E. Rosch & U. Lloyd (Eds.), Categories and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1977.

168. Marr D. Vision. San Francisco: Freeman. 1982.

169. Neisser U. Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofls. 1967.

170. Solso R.L. Cognition and the Visual Arts. Cambridge, MA: The MIT Press, 1994.