автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Роль внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Барановская Татьяна Артуровна

РОЛЬ ВНУТРЕННЕЙ ФОРМЫ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Государственном университете "Высшая школа экономики".

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования Шадриков Владимир Дмитриевич,

доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования Леонтьев Алексей Алексеевич,

доктор психологических наук, профессор Митина Лариса Максимовна.

Ведущее учреждение: Московский Государственный Лингвистический Университет.

Защита состоится «13» апреля 2004г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.017.01 при Психологическом институте Российской академии образования по адресу: 125009, Москва, ул.Моховая, д.9, к. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института Российской академии образования.

Автореферат разослан «12» марта 2004г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Морина Н.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационной темы определяется, прежде всего, направленностью на решение одной из важнейших проблем педагогической психологии - проблемы нахождения нового способа обучения иностранному языку, в котором происходило бы психическое развитие обучающихся, в частности, в результате усвоения внутренней формы слова. Необходимость поиска новых образовательных технологий определяется расширением в настоящее время личностного пространства человека, резкого увеличения контактов людей с окружающим миром, в том числе и с людьми другой культуры, носителями иностранного языка. Успешное усвоение иностранного языка необходимо не только для установления и развития контактов между людьми и народами, но и для овладения разноплановой информацией, без которой невозможно полноценное, многогранное. личностное развитие человека.

Одновременно значимым представляется и то, что расширяются и становятся более прозрачными границы между людьми и культурами, так как новые способы кодирования и декодирования информации дают людям возможность интегрирование воспринимать окружающую действительность, более адекватно расшифровывать внутреннее состояние и причины поступков других людей, терпимее относиться к чужим точкам зрения и стереотипам, осознавая при этом, что собственная позиция (как и родной язык и родная культура) являются не единственными в окружающем мире.

Если бы язык употреблялся исключительно для нужд повседневной жизни, в нем не было бы такого многопланового разнообразия, какое имеется в выражении внутреннего чувства, личного воззрения и просто духовного настроения, адекватно отражающего действие и значение слова. Ни в понятиях, ни в самом языке ничто не стоит обособленно, но слова только тогда действительно срастаются с понятиями, когда душа деятельна в своем внутреннем единстве, когда полная субъективность просвечивает сквозь совершенную объективность. Тогда не упускается ни одна сторона, с которой предмет может оказывать воздействие, и каждое такое воздействие оставляет свой след в языке. В развитых языках выражение характера нации становится только более дифференцированным (А.А.Потебня, В.А.Звегинцев, Г.Г.Шпет).

В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых психолого-педагогических технологий в образовательной практике, превратившегося из тенденции в одно из стратегических направлений развития современной школы (в том числе и высшей), становится очевидной необходимость обращения исследователей к изучению возможностей разработки принципиально новых способов преподавания иностранных языков. Чрезвычайно важным представляется не

только факт усвоения чужого языка, но и сам способ этого усвоения, интериоризации новых языковых форм.

Построение новых образовательных технологий в области изучения иностранных языков невозможно без разработки особых теоретических концепций, базирующихся на современных научных представлениях о сущности процессов усвоения чужого языка и психологических механизмах, обеспечивающих эти процессы. Такие механизмы определяют однозначную связь между внеязыковым содержанием и формальными структурами изучаемого языка. При этом происходит осознание собственно лингвистического смысла формальных структур языка. Выбор исходной, формальной структуры происходит благодаря связям, идущим от родного языка к иностранному языку. При традиционной системе обучения данный механизм формируется стихийно, обучаемые прямо обозначают какое-либо внеязыковое содержание какой-либо иноязычной конструкцией, опираясь на систему родного языка и не учитывая особенностей видения, данной внеязыковой действительности носителями языка, т.е. «родное» языковое сознание оформляется иноязычными конструкциями. Язык предполагает набор средств для выражения мысли, и в каждом случае нужно выбрать одно из них. Но основание для выбора той или иной формальной структуры из ряда близких по значению и предполагаемых для употребления в определенной ситуации чаще всего при обучении иностранному языку не указывается. Правильность же такого выбора представляет собой одно из основных условий успешного осуществления речевой деятельности на иностранном языке.

Однако до сих пор в науке явно не уделялось достаточного внимания психологическому обоснованию и разработке таких образовательных технологий, которые обеспечивали бы сознательное формирование этих механизмов. Отсутствуют научно-обоснованные концепции; которые могли бы стать достаточной базой для таких образовательных технологий. Вместе с тем, важно отметить, что существует ряд предпосылок к разработке теоретических оснований, новой образовательной практики обучения иностранным языкам, которые можно найти в концепциях происхождения языка (В.Гумбольдт), теоретических идеях о значении внутренней формы слова в языке (А.А.Потебня), оригинальных положениях о роли языка в развитии самосознания (ГХ.Шпет), исследованиях механизма переключения (А.Р.Лурия, О.С.Виноградов), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) и ряде других подходов.

Несмотря на большое число научных работ, посвященных психологическим проблемам усвоения иностранного языка, пока не ставился вопрос о значении внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку. Вследствие этого очевидна актуальность теоретических исследований проблемы роли внутренней формы слова при усвоении иностранного языка, создания четких и обоснованных концепций, объясняющих сущность процессов развития языкового сознания и

описывающих психологические механизмы этих процессов, построения модели организации обучения, опирающегося на понятие внутренней формы слова. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня усвоения иностранного языка обучающимися.

В том случае, если в процессе обучения иностранному языку происходит не только механическое заучивание грамматики, лексики и иных аспектов изучаемого языка, но и постижение новых способов кодирования информации, чужой язык воспринимается не только как способ общения, но и как способ познания и изучения новой культуры, которая становится близкой и значимой для человека. Одним из факторов, способствующих более адекватному восприятию иностранного языка, является усвоение внутренней формы чужого языка, которая позволяет человеку уяснить отношение содержания мысли к осознанию.

Актуальность темы предпринятого исследования представляется важной не только в силу теоретической и методологической неразработанности проблемы роли внутренней формы слова при усвоении чужого языка, но и вследствие практических нужд образования, поскольку отсутствуют научно обоснованные психолого-педагогические технологии, которые не только были бы направлены на появление нового способа кодирования информации в процессе изучения иностранного языка, но и способствовали позитивной динамике психического развития обучающихся в этом процессе.

Объект исследования - обучение иностранному языку на основе усвоения внутренней формы слова.

Предмет исследования - значение усвоения внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку для психического развития обучающихся.

Целью исследования являлось научное обоснование нового технологического решения проблемы обучения иностранному языку и разработка образовательной модели, базирующейся на усвоении внутренней формы слова чужого языка.

Основная гипотеза - усвоение внутренней формы иностранного языка в процессе его изучения, базирующееся на методе целенаправленного формирования механизма переключения, приводит к появлению нового способа кодирования и раскодирования потоков информации, в том числе и сообщений, исходящих от разных людей, а также способствует позитивным изменениям в деятельностных и личностных характеристиках субъекта учения.

Частные гипотезы:

1. Усвоение внутренней формы слова иностранного языка основывается на сопоставлении его с внутренней формой соответствующего слова родного языка, выделении общих и различных признаков этих форм; психологическим условием этого является достаточная сформированность развития языкового сознания, понимаемого как такой уровень личностного сознания, на котором

б

интеллектуально-мыслительные структуры в процессе общения и для общения обретают речеязыковое оформление.

2. Акцентирование внимания обучающихся в процессе изучения иностранного языка на общем значении, реализуемом при помощи разных средств (внешних и внутренних форм), способствует эффективному усвоению содержания языка, а не механическому запоминанию новых слов.

3. Успешность реализации новой образовательной технологии, используемой в процессе обучения иностранному языку, обеспечивается применением метода целенаправленного формирования механизма переключения, в основе которого лежит интериоризация внешнего контроля.

4. Повышение уровня сформированное™ механизма переключения в результате применения новой образовательной технологии сопровождается развитием самоконтроля, саморегуляции, креативности, отдельных черт личности, повышением уровня самосознания и адекватности самооценки.

Задачи исследования:

1) осуществить методологический анализ философских, психологических, психолого-педагогических, психолингвистических, культурологических решений проблемы роли внутренней формы чужого языка в психическом развитии;

2) обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования роли внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку;

3) разработать модель и обосновать применение новой образовательной технологии, опирающейся на метод формирования механизма переключения при овладении иностранным языком;

4) теоретически и экспериментально обосновать психологические условия, обеспечивающие формирование механизма переключения при овладении иностранным языком;

5) установить особенности динамики деятельностных и личностных характеристик субъектов учения в процессе овладения иностранным языком на основе новой образовательной технологии.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения: о происхождении языка, его связи с окружающим миром (В.Гумбольдт, Э.Сэпир, Б.Уорф, Л.Вейсгербер), о значении внутренней формы слова для формирования сознания и самосознания (А.А.Потебня, В.А.Звегинцев, А.И.Смирницкий), психологическом механизме «чувства языка» (Л.И.Божович, Л.И.Айдарова, ПЛ.Гальперин, Н.В.Имедадзе, В.Г.Рамишвили, М.С.Шехтер, Л.В.Щерба), о кодовых переходах во внутренней речи (Н.И.Жинкин), о роли языка в развитии самосознания и становлении «Я-концепции» (Г.Г.Шпет), о языковом сознании, как основе обучения иностранным языкам (П.Я.Гальперин, О.Я.Кабанова), о проблеме деятельности в психологии (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Д.А.Ошанин, К.КЛлатонов, О.А.Конопкин, В.Д.Шадриков), о психологическом содержании творчества (Я.А.Пономорев),

о взаимосвязи механизмов порождения речи при обучении иностранным языкам (ПЯ.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Э.Хаузен, Б.В.Беляев, Т.В.Талызина, Д.Н.Узнадзе, З.Д.Гольдин, Т.В.Рябова, И.И.Ильясов, М.Кабардов, М.Г.Каспарава), о понятих ассоциации и мышления (Е.И.Бойко, Власова М.М., П.А.Шеварёв, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.В.Крушинский, И.ГШавлов, И.М.Сеченов, Ю.А Самарин, Н.И.Чуприкова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, герменевтический, психолингвистический, моделирование);

психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов), обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий - в форме лонгитюда -эксперименты); методов статистической обработки экспериментальных данных (факторный и корреляционный анализы). Использовались авторские методики диагностики предметной ориентации в иностранном языке и методики обучения иностранным языкам.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и реализации технологической модели обучения иностранному языку посредством усвоения внутренней формы слова.

Впервые на основе теории языкового сознания разработана, обоснована и внедрена в процесс обучения образовательная технология, позволяющая обеспечить эффективное овладение иностранным языком на основе метода целенаправленного формирования механизма переключения. Разработка этой технологии представляет собой одно из возмолшых решений проблемы нахождения нового способа обучения иностранному языку.

Разработка и научное обоснование новой образовательной технологии, проведенные в диссертационном исследовании, базировались на положении о том, что именно внутренняя форма слова является тем главным механизмом, который лежит в основе присвоения и интериоризации культуры.

Показано, что психологическим условием успешности данной образовательной технологии является сформированность языкового сознания как целостной системы, способной охватить совокупность значений всех форм каждой лексической и особенно грамматической категории; продемонстрировано своеобразие языкового сознания, особенно ясно выступающее при сопоставлении этих значений в нескольких языках, где формы одной и той же категории имеют разное значение, а также при сопоставлении всегда ограниченного набора этих лингвистических значений с неограниченным множеством лингвистических свойств и отношений самих объектов.

Раскрыто содержание языкового сознания, определяемое функционированием трех типов психологических феноменов, которые составляют основу процессов усвоения иностранного языка: сенсорного поля, идеаторного поля и мотивационного поля, осуществляющего стимулирование, организацию и упорядочение системы взаимодействия сенсорного и идеаторного полей сознания в ходе интеллектуально-мыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности.

Впервые проведено научное обоснование метода целенаправленного формирования механизма переключения в процессе обучения иностранному языку и разработаны конкретные технологические приемы реализации указанного метода.

Важный момент новизны представляет оригинальное применение схемы ориентировочной основы действий и планомерно-поэтапного формирования предметных действий в процессе работы по усвоению внутренней формы слова иностранного языка.

В диссертации представлено детальное описание механизма переключения, который представляет собой сложный процесс, заключающийся не только в интериоризации определенных действий, но имеющий также свое собственное психологическое содержание. Механизм переключения представлен как саморегулятивный процесс, сопряженный с мотивацией, самоконтролем и самооценкой субъекта обучения. Психологическое содержание механизма переключения раскрывается в появлении связи между разными представлениями, в усвоении не только внешних, но и внутренних форм нового языка.

Показано, что высокий уровень развития механизма переключения характеризуется мотивационными ориентациями на результат и на процесс и такими характеристиками субъекта как ориентация на самооценку (а не на оценку других) и ее адекватность. В исследовании продемонстрировано также, что высокий уровень развития механизма переключения предполагает сформированность следующих звеньев и свойств саморегуляции: программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность действия, критичность в делах и поступках.

Впервые выделены и описаны психологические условия функционирования механизма переключения: систематичность, подразумевающая постоянное сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языке при одновременном их предъявлении; контекстность, ориентированная на анализ внеязыковых ситуаций, определение особенностей иностранного языка, установление критериев выбора языковых средств, для описания соответствующих ситуаций, опора на родной язык, связанная с использованием родного языка как важнейшей основы изучения иностранного для сопоставления объективного содержания картины мира в разных языках.

Проведенное лонгитюдное исследование позволяет утверждать, что в результате реализации новой образовательной технологии, опирающееся на

применение метода целенаправленного формирования механизма переключения, происходят значимые изменения психологических характеристик обучающихся: возрастает креативность и коммуникативная компетентность, происходит развитие самоконтроля, саморегуляции, отдельных черт личности, повышается уровень самосознания, становится более адекватной самооценка. Более дифференцированным, насыщенным и адекватным становится содержание «образа-я». Фиксируются важные позитивные изменения в структуре учебной деятельности.

В связи со сказанным важнейший теоретический смысл диссертационного исследования заключается в том, что разработана модель обучения иностранному языку и проверена эффективность образовательной технологии, которая приводит к появлению нового способа кодирования информации, изменяя отношение человека к миру, окружающим людям и его представление о себе. В исследовании раскрыта особая роль и значимость усвоения внутренних форм слов изучаемого языка на основе реализации метода целенаправленного формирования механизма переключения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические модели могут стать основой для разработки инновационных психолого-педагогических технологий.

Разработанная новая образовательная технология позволяет переосмыслить стратегические ориентиры развития системы обучения иностранным языкам, сделав главной целью усвоение внутренней формы слова чужого языка. Данное положение было успешно реализовано при разработке специальных программ для студентов вузов, в частности, для студентов разных факультетов Государственного Университета - Высшей Школы Экономики.

Разработанные положения диссертации нашли отражение в учебных курсах и программах, методиках обучения иностранному языку и программах самообразования в условиях вузовской и поствузовской профессиональной подготовки при обучении английскому языку.

Концептуальная модель образовательной технологии, построенной на основе усвоения внутренней формы слова чужого языка и применения метода целенаправленного формирования механизма переключения, дает возможность педагогам, работающим в системе высшего образования, в процессе преподавания иностранного языка не только добиваться более эффективного (по сравнению с традиционной системой обучения) его усвоения, но и целенаправленно влиять на характер развития у обучающихся способностей к самоконтролю и самооценке и создавать новые психолого-педагогические технологии и программы.

Теоретические положения и полученные эмпирические данные исследования позволяют также иначе взглянуть на проблему психологического и педагогического образования. Они могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки специалистов, нуждающихся в знании иностранного языка.

Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий овладения иностранным языком в зависимости от индивидуально-типологических особенностей обучающихся, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки кадров специалистов. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей студентов в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сформированное языкового сознания как такого уровня индивидуального сознания, на котором мотивационно-ценностные и абстрактно-логические мыслительные структуры обретают свое языковое (знаковое) оформление, выступает в качестве психологического условия усвоения внутренней формы слова иностранного языка. Содержание языкового сознания определяется функционированием трех типов психологических феноменов, составляющих основу процессов усвоения иностранного языка: сенсорного поля, «считывающего» показатели сенсорного кода; идеаторного поля, репродуцирующего образные представления в протопонятиях и идеаторных структурах; мотивационного поля, осуществляющего стимулирование, организацию и упорядочение системы взаимодействия сенсорного и идеаторного полей сознания в ходе интеллектуально-мыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности.

2. Модель обучения иностранному языку, основывающаяся на усвоении внутренней формы слова чужого языка (понимаемой как отношение содержания мысли к сознанию), реализуется в форме новой эффективной образовательной технологии, нацеленной на овладение содержанием иностранного языка и опирающейся на схему ориентировочной основы действий и планомерно-поэтапное формирование предметных действий.

3. Усвоение внутренней формы слова основывается на сопоставлении существенных понятий конкретного слова на родном и иностранном языках; переход с одного языка на другой с психологической точки зрения есть в наиболее общем случае смена правил перехода от программы к ее реализации. Концентрация внимания на внутренней, а не на внешней форме языка дает возможность усвоить иностранный язык как новую систему кодирования и декодирования информации, а не как подсистему, соединенную с родным языком: При этом построение речи на иностранном языке требует не перевода слов родного языка на слова другого, а перехода с точки зрения изнутри одной системы «мировидения» на точку зрения изнутри другой системы то есть рефлексируемой смены картины мира, а языковое сознание рассматривается как один из уровней в структуре целостной картины мира человека, как того варианта из множества возможных схем освоения мира, социальной

реальности, который в наибольшей степени приспособлен для целей коммуникации между людьми.

4. Важнейшим методом обучения в рамках новой образовательной технологии является метод целенаправленного формирования механизма переключения, который основывается на интериоризации внешнего контроля. Феномен механизма переключения с одного языка на другой представляет собой подкрепление языковых значений формальных структур (лексических, грамматических) иностранного языка аналогичными структурами родного языка при одновременном их предъявлении. Функционирование механизма переключения с одного языка на другой находит свое выражение в автоматизированных операциях по поиску и реализации способов решения задач на перекодирование с одного языка на другой, в создании навыков использования адекватных языковых средств выражения мысли, в конечном итоге - в формировании общего навыка умственной деятельности по адекватному использованию средств иностранного языка для отражения действительности (навык выбора слов).

5. Основными психологическими условиями функционирования механизма переключения являются следующие: систематичность (постоянное сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языке при одновременном их предъявлении), контекстность (анализ внеязыковых ситуаций, определение особенностей иностранного языка, установление критериев выбора языковых средств для описания соответствующих ситуаций, которые в целом обусловливают выбор определенной формальной структуры), опора на родной язык (родной язык функционирует не как конкурент иностранного языка, а как важнейшая основа его изучения, и используется непосредственно для сопоставления того, как одно и тоже объективное содержание передается на родном и иностранном языках; в результате происходит дифференцировка в употреблении формальных структур на родном и иностранном языках).

6. Усвоение внутренней формы иностранного языка в процессе реализации образовательной технологии, опирающееся на метод целенаправленного формирования механизма переключения, повышает креативность и коммуникативную компетентность обучающихся, приводит к развитию самоконтроля, саморегуляции, отдельных черт личности, повышению уровня самосознания и адекватности самооценки. Синтез всех этих новообразований реализуется в изменении «образа-я», содержание которого становится более дифференцированным, разнообразным и адекватным. Перестраивается и насыщается структура учебной деятельности.

Экспериментальная база и этапы исследования включили материалы и результаты работы, проведенной автором с 1993 по 2002 г.г. на базе Государственного Университета - Высшей Школы Экономики. Всего исследованием было охвачено 600 испытуемых.

Первый этап (1993-1994 г.г.) был посвящен изучению состояния проблемы конструирования и условий применения критериально-

ориентированных методик, диагностирующих уровень владения языком и различных личностных характеристик.

Второй этап. (1994-2000 г. г.) - наряду с вышеотмеченными направлениями осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование роли внутренней формы чужого языка в психическом развитии. Материалы данного этапа исследования легли в основу анализа роли внутренней формы слова, соотношения понятий языка, сознания, личности, влияния языкового сознания на формирование механизма переключения с одного языка на другой.

Третий этап (2000-2002 г.г.) включал систематизацию и обобщение результатов исследования, устанавливались возможности дальнейшего теоретического и практического применения полученных данных, подготовлены к публикации основные материалы научного и методического характера.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.

Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО; на заседаниях кафедры иностранных языков Государственного Университета -Высшей Школы Экономики; на международных и региональных научных и научно-методических конференциях, в частности международная конференция «Мир языка - язык мира» (2002г., Москва), «Культура языка, культура речи» (Нижний Новгород, 2001г.), «Межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2000г.).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических пособий и программ для студентов, начинающих изучать английский язык. Материалы исследования применялись в ГУ ВШЭ в рамках программы второго высшего образования, Президентской программы подготовки менеджеров для народного хозяйства России. Результаты исследований внедерены в практику обучения в Государственном техническом Университете Екатеринбурга, в промышленно-хозяйственном колледже г.Щелково Московской области.

Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, 19 параграфов, выводы, заключение, библиографию, состоящую из 334 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показаны актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту; раскрываются объект, предмет, цель и задачи работы; описываются апробация работы и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Язык, сознание личность» представлен анализ и сопоставление взглядов, сформировавшихся в процессе развития психологической науки, на проблему происхождения языка и его роли в становлении сознания, самосознания и личности человека.

В сфере общенаучного знания язык, сознание, личность традиционно рассматриваются в качестве доминирующих проблем. В теориях В.Гумбольдта, А.А.Потебни, Э.Сэпира, Б.Уорфа есть общие моменты, которые позволяют рассматривать их вместе. Глубокое осмысление языка, его элементов неизбежно приводит авторов к проблемам познания и определения места языка в процессе познания. В их системах сознание и объективная действительность противостоят друг другу как духовное и материальное. Язык же является третьим, промежуточным между ними и миром, который преобразует внешний мир для человеческого сознания, причем разные языки образуют различные карты мира.

Такое понимание языка позволяет Л.Вейсгерберу сделать вывод, что ни материализм (который он понимает как механическое «простое» отражение действительности), ни идеализм - как уход в область чистых идей, не соответствуют действительному познанию. Язык показывает нам, что следует учитывать различия между реальной и мыслимой природой.

Как указывает В.А.Звегинцев, мысль о языке как посреднике между объективной действительностью и человеческим сознанием является правильной, но её решение искажено в этих теориях: язык не управляет развитием человеческого сознания. Но без его участия невозможна сама познавательная деятельность, в качестве орудия которой язык выступает.

В чём же специфика языка? Как в языке в целом, так и в слове действительно существующие вещи, процессы, качества даны не в прямом отражении, но представлены под определенным углом зрения, показывающим сознание этих вещей народом. Эта сторона содержания слова принадлежит только языку, который является действительностью особого рода, а именно действительностью общественного сознания.

А.И.Смирницкий отмечал, что значение слова как некоторое реальное явление существует как определенное явление сознания и представляет собой функцию мозга. Отсюда следует, что язык своей смысловой стороной непосредственно существует в сознании.

Тот факт, что слово не просто обозначает вещь, но всегда что-то сообщает о ней в соответствии с конкретной коммуникативной задачей, выражается в различных формах подачи в языке в сущности одного и того же

реального явления. Такой однозначности и не может быть: в сознании всегда присутствует точка зрения, оценка того, что оно выбирает своим предметом, какая-то квалификация его. То в языке, что с точки зрения действительного содержания оказывается тем же самым, является выражением определенного подхода к нему всегда с какой-то одной стороны в точном соответствии с тем, что именно хочет сказать о нем человек. Эти разные способы подачи в языке действительного содержания не являются произвольным делом лингвистов. Они сложились исторически и носят принудительный характер, обязательный для языковой деятельности людей (Сэпир, Уорф, Хаймс, Брайт, Вейсгербер, Хальц, Инсен). Закрепились эти способы в виде систем категорий, правил.

В лингвистической науке положение об общественной природе языка имеет важное методологическое значение. Считается, что в языке существует план оценки, стилистические оттенки и т.п., которые являются, безусловно, продуктом общественного сознания. Язык в полном материальном разнообразии своего развития тесно связан с образованием «национального духа». Так что сравнительное изучение многообразия языков может вестись путем исторического исследования (Г.Г.Шпет).

Прежде чем выступить во внешний мир, каждое человеческое действие, по мнению Г.Г.Шпета, совершается внутренне: ощущение, желание, мысль, решение, поступок, а также и язык. Последний исходит из такой глубины человеческой природы, что его даже нельзя назвать собственным творчеством народов; он обладает, видимо проявляющейся, хотя и необъяснимой в своем существе, самодеятельностью. Народ пользуется языком, не зная как он образовался, так что представляется, что язык не столько проявление сознательного творчества, сколько непроизвольное истечение самого духа. С самого своего начала язык порождается не только внешнею необходимостью общения, но и чисто внутренними потребностями человечества, лежащими в самой природе человеческого духа. В этом последнем качестве язык служит для развития самих духовных сил и для приобретения мировоззрения, которое достигается, когда человек доводит свое мышление до ясности и определенности в общем мышлении с другими людьми. Но как ни всесторонне язык проникает во внутреннюю жизнь человека, все же он имеет независимое внешнее бытие, оказывающее свое давление на самого человека, помогая ему осознать собственное «Я», свои собственные действия, развивая самоконтроль и саморегуляцию в структуре самосознания личности.

Существование языков доказывает, как полагает Г.Г.Шпет, что есть такие творения духа, которые возникают из самодеятельности всех, а вовсе не переходят от какого-нибудь одного индивида к остальным. В языках, следовательно, так как они всегда имеют национальную форму, нации, как такие, оказываются в собственном и непосредственном смысле творческими. С другой стороны, так как языки неразрывно связаны с внутренней природой человека и скорее самодеятельно проистекают из нее, чем произвольно ею порождаются, можно с полным основанием интеллектуальные особенности народов назвать действием языка. Связь индивида с его народом покоится

именно в том центре, из которого общая духовная сила определяет все мышление, ощущение и волеизъявление. Язык родственно связан со всем, как в целом, так и в частностях, и нет ничего, что могло бы остаться языку чуждым. В то же время он не остается только пассивным восприемником впечатлений, но выбирает из бесконечного разнообразия возможных направлений одно определенное и модифицирует во внутренней самодеятельности всякое оказанное на него внешнее воздействие. Он не противостоит духовной особенности, как нечто от нее внешне отделенное, но, будучи, в указанном смысле, созданием нации, он остается вместе и самосознанием индивида, в том смысле, что всякий предполагает понимание его со стороны других, а те удовлетворяют его ожиданиям. Рассматриваемый как мировоззрение или как связь идей - а оба эти направления в нем объединяются, - язык всегда и необходимо покоится на общей совокупности духовных сил человека.

Языки, с точки зрения Г.Г.Шпета, - первая необходимая ступень в примитивном образовании человеческого рода, и лишь по достижении этой, ступени народы могут идти дальше, в направлении более высокого развития. Язык и дух идут вперед не друг за другом и не друг обособленно от друга, но составляют безусловно и нераздельно одно действие интеллектуальной способности. По мнению Г.Г.Шпета, мы разделяем интеллектуальность и язык, но в действительности такого разделения не существует. Духовные особенности и оформление языка народа так интимно слиты, что если дано одно, другое можно из него вывести, ибо интеллектуальность и язык допускают и поддерживают лишь взаимно пригодные формы. Язык есть как бы внешнее явление духа народов - их язык есть их дух и их дух есть их язык. Язык создается вечно и каждый человек действует в языке. «Язык служит средним звеном между миром познаваемых предметов и познающим лицом.» (АА.Потебня). А.А.Потебня сходным с В.Гумбольдтом образом разрешает проблему объективного и субъективного в языке. Но из всех последующих рассуждений А.А.Потебни следует, что человек только приближается к этой цели. В образе предмета как продукта восприятия есть «примесь субъективного», то, что каждая личность - это особая точка зрения на мир.

Субъективность восприятия усиливается ещё за счёт присоединения к нему слова, которое становится между человеком и действующей на него природой, и вносит новую особенность в мысль о предмете. Слово - не отпечаток самого предмета. Оно выражает мысль о предмете, причем так, что не охватывает всех его особенностей. Объективное, ближайшее этимологическое значение слова всегда заключает в себе только один признак. Оно есть внутренняя форма слова. А.А.Потебня различает в слове также и внешнюю форму - звук, как средство объективизации известного содержания, внешняя форма нераздельна с внутренней, но именно внутреняя форма имеет центральное значение для понимания отношения между словом и соответствующим объектом. «Внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию; она показывает, как представляется человеку

его собственная мысль» (А.А.Потебня). Но поскольку такое представление зависит не только от самого предмета, но и от многих других факторов, один и тот же предмет может обозначаться разными словами в одном языке так же, как одно слово может обозначать разные предметы.

Для А.А.Потебни внутренняя форма - это один из признаков предмета, отвлеченный о него, зафиксированный в слове и являющийся представлением данного предмета. Именно в этом смысле трактует А.А.Потебня положение

B.Гумбольдта о том, что язык не тождественен объекту, который он отражает. Он не исчерпывает всего содержания объекта, всех его сторон.

Понятие языка неотделимо от понятия речи. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь полностью выясняется роль словесных представлений. При их посредстве внутренние мыслительные процессы становятся воспринятыми» (З.Фрейд).

В советской психологии был разработан подход к речи как к явлению, которое «коррелирует сознание в целом» (Л.С.Рубинштейн). Такая трактовка понятия «речь» была связана с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя). Речь также исследовалась в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации её самой как своеобразной деятельности (И.А.Зимняя).

Вслед за И.А.Зимней, автором теории речевой деятельности, мы рассматриваем речь и речевую деятельность как «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредствам языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (И.А.Зимняя).

Основными, составляющими компонентами речевой деятельности являются следующие её виды: говорение, слушание, чтение, письмо. Они классифицируются по двум основаниям: форме общения (устной, непосредственной или письменной, опосредованной) и по характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или «от слова к мысли». В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: «говорение -слушание», «письмо - чтение» объединены в зависимости от формы общения, пары «говорение - письмо», «слушание - чтение» отражают характер самого действия - прием или выдача сообщения (И.А.Зимняя).

Все виды речевой деятельности характеризуются определенными механизмами. Н.И.Жинкин выделяет следующие механизмы: осмысления, памяти, упреждающего синтеза. Развивая теорию Н.И.Жинкина, И.А. Зимняя рассматривает этот вопрос с точки зрения деятельностного подхода к говорению. И.А.Зимняя выделяет следующие исходные положения для рассмотрения речевого механизма: 1) речевые механизмы соотносимы с тремя фазами речевой деятельности, то есть в них могут быть выделены отдельно

механизмы мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) и исполнительной фаз речевой деятельности; 2) в качестве механизмов ориентировочно-исследовательской и исполнительной фаз речевой деятельности выступают как общефункциональные механизмы, такие, например, как осмысление, упреждение, то есть опережающее отражение, оперативная и постоянная память, так и основывающиеся на вышеназванных общефункциональных - специфически речевые механизмы, такие, например, как операционные смыслообразующие, фонационные (то есть механизмы звукообразования) и др.

Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ. Поэтому при изучении иностранного языка необходим механизм переключения, перекодирования с одного языка на другой.

Во второй главе «Языковое сознание как, основа обучения иностранным языкам» раскрываются основные положения теории языкового сознания, рассматриваются основные компоненты языкового сознания и анализируется роль сформированности языкового сознания в процессе изучения иностранного языка.

Исследование механизма переключения создаёт необходимость анализа понятия языкового сознания. Одним из направлений лингвопсихологии является изучение роли и места текстовой деятельности среди прочих видов общественной деятельности: роль и место текстов (сообщений) при обмене всеми видами деятельности в процессе актуализации общественных отношений; пути и механизмы внедрения продуктов интеллектуальной знаково-мыслительной деятельности в общественную практику, в культуру и общественное сознание.

Изучению подлежат, с одной стороны, тот уровень индивидуального сознания, на котором мотивационно-ценностные и абстрактно-логические мыслительные структуры обретают свое языковое (знаковое) оформление, то есть языковое сознание, с другой стороны - тексты, в которых в процессе общения находит свое воплощение коммуникативно-познавательная активность индивида, то есть «языковое сознание» в действии.

Для достижения целей исследования было необходимо использовать конкретный операционный подход в описании того уровня личностного сознания, на котором интеллектуально-мыслительные структуры в процессе знакового общения обретают речеязыковое оформление. Этот уровень личностного сознания, пользуясь термином П.Я.Гальперина, мы назовем «языковым сознанием». Содержание языкового сознания определяется функционированием трех типов психологических феноменов, составляющих основу процессов усвоения иностранного языка:

Первое - сенсорное поле, его функции - «считывание» сенсорного кода, в его превращении в «образ» путем извлечения «инвариантов» (обобщенных существенных признаков) из потока энергии, идущей извне или изнутри организма через органы чувств (рецепторы), то есть не только переработка поступающей через органы чувств информации, но и продуцирование образных представлений, связанных с переживаниями или внутренней интерпретацией сенсорной картины.

Содержание сенсорного поля - чувственные образы и связанные с ним представления, возникающие как итог интуитивно-образной мыслительной деятельности (первичной перцептивной деятельности сознания), связанной с переработкой впечатлений(ощущений) от непосредственного внешнего или внутреннего чувственного опыта. В сенсорном поле сознания ещё нет свободных представлений.

Содержание сенсорного поля несвободно. Оно находится в прямой зависимости от информации, поступающей по экстра- и интерорецепторам. Возникающие здесь перцептивные структуры прочны и негибки, их контуры почти неуловимы для саморефлексии. Их трудно перестроить или перегруппировать в ходе умственных операций.

Второе - идеаторное поле, его функции - репродуцирование образных представлений в протопонятиях и идеаторных структурах с последующим вторичным репродуцированием последних в структурах речемыслительной коммуникативной деятельности: языковых знаках и символах, выступающих в качестве средств субституции идеаторных структур, позволяющих совершать интеллектуальные операции не на самых наглядных образах вещей и ситуациях, а на их смысловых значениях. Средства субституции или знаки языка наделяются значениями в процессе общения, тем более что меняющийся «смысл вещей и ситуаций» приводит «к сдвигу отношения» между означаемым и означающим.

Интеллектуальные операции, осуществляемые на основе идеаторного поля сознания, неизменно совершаются с обращением к системам образных представлений, пронизывающих весь процесс внеречевой идеации (П.Я.Гальперин, О .Я.Кабанова, А. И. Подольский).

Содержание идеаторного поля следует рассматривать на двух уровнях абстракции, соответствующим двум уровням интеллектуально-мыслительной деятельности. Как итог внеречевой интеллектуально-мыслительной деятельности представления и образы сенсорного поля включаются здесь в состав протопонятий и идеаторных структур на смысловом уровне идеаторного поля сознания. Как итог речевой интеллектуально-мыслительной деятельности они включаются в состав конкретных категорий, понятий и речеидеаторных структур на языковом уровне идеаторного поля сознания. В идеаторное поле сознания представления и образы включены как наряду с протопонятиями и идеаторными структурами (смысловой уровень), так и в их составе. Соответственно они входят и в формируемые на базе последних и их заменяющие знаково-символические структуры (языковой уровень).

Итак, элементы языка способствуют укреплению способности свободного воспроизводства представлений в идеаторном поле сознания, позволяют не только вызывать их, но, репродуцируя представления, придавать им в общении явные очертания. Формирования образов и лингвистических значений отнюдь не одно и то же. Формирование последних, как и навык оперирования ими, в значительно большей степени плод обучения. Иными словами, языковое сознание как функциональный базис речемыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности, в большей мере поддаётся формированию и контролю в процессе обучения.

Третье - мотивационное поле, его функция состоит в стимулировании, организации и упорядочении системы взаимодействия сенсорного и идеаторного полей сознания в ходе интеллектуально-мыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности. Мотивационное поле управляет образно-идеаторной и речекоммуникативной деятельностью через механизм установки. Последняя представляет собой сложившееся в предшествующем опыте определенное функциональное состояние организма, которое и направляет последующую его активность, создавая определенную «преднастроенность», предрасположенность (готовность) индивида действовать определенным образом. Установка субъекта как целого - это его основная, его изначальная реакция на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи. Д.Н.Узнадзе считает, что установка возникает на основе актуализации той или иной конкретной потребности в конкретной ситуации. Соответственно установка включает в себя как момент мотивации, так и момент направленности.

Роль мотивационной сферы в регулировании коммуникативно-познавательной деятельности велика. Содержание личностного языкового сознания может быть описано через его тезаурус и представлено в виде фильтра, через который пропускается поступающая к нему смысловая информация, выраженная в знаковой форме. Указанные побуждения, наряду с эмоциями и возникающими на их основе оценками, можно, хотя и весьма условно, рассматривать в качестве содержания мотивационного поля сознания. Характер и структура мотивационной сферы обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой другой сферы психической деятельности человека, то есть с одной стороны характером проблемности той или иной объективной ситуации, а с другой стороны субъективным образом этой ситуации, своего места в ней. Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности коррелирует речь с целью деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее селективное начало деятельности.

В мотивированной интеллектуально-мыслительной деятельности идеаторное поле сознания продуцирует идеи. В мотивации речемыслительной деятельности продуцируются тексты для общения. Все эти поля находятся во взаимосвязи и подчиняются определенным принципам.

При обучении второму языку мы, как правило, имеем дело с такими учащимися, которые в той или иной форме уже изучили грамоту и грамматику родного языка. Иными словами они осознают иностранный язык, пользуясь в известной мере теми умениями и навыками, которые выработаны у них на материале родного языка. Это явление переноса умений и навыков оперирования с родным языком на иностранном языке происходит независимо от наших попыток ограничить помощь того или иного метода, например прямого. Оно коренится в общих закономерностях переноса умений. А эти закономерности таковы, что, как показал Н.А.Берштейн, вообще правильнее говорить не о переносе собственно умений, а о переносе коррекций. Экономичнее осознать и автоматизировать коррекции, чем заново вырабатывать умение. Поэтому оптимальным путем будет всегда следующий путь: построить такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем автоматизирован и перенесен на иностранный.

Речь идет о той проблеме, которая в методике именуется проблемой «опоры на родной язык». Мы привыкли, к сожалению, к тому, что в большинстве сочинений на тему об «опоре на родной язык», эта опора сводится к простому наложению системы одного языка на систему другого языка и анализу несовпадающих фрагментов этих систем. Это как раз то направление, которое Е.А.Брызгунова называет «сопоставительным изучением фонетических систем двух языков». О недостатках работ по сопоставительной грамматике и фонетике несколько лет назад писала В.НЛрцева, с которой нельзя не согласиться. Она указывала, что большинство авторов «ограничивается формальным описанием избранного языка, сначала в одном языке, а затем в другом, не ставя вопроса о функциональной значимости данного грамматического явления для изучаемого языка и места в грамматической системе языка в целом» (В.Н.Ярцева).

Однако даже ликвидация этого недостатка, то есть введение в сопоставительную грамматику и фонетику принципа системности, не даст нам требуемого оптимума. Сопоставление для целей обучения заключается в последовательном сопоставлении операций, производимых нами на разных уровнях порождения и осознания речи, анализе их психофизической природы и обусловленности нахождения тех доминантных особенностей порождения, осознание и изменение которых легчайшим путем приведет нас, к требуемому изменению результатов порождения.

Переход с одного языка на другой, есть в наиболее общем случае, переход с одной системы кодирования на другую. Этот переход не может быть, конечно, осуществлен сразу фундаментальным образом, то есть путем одновременного и одномоментного переключения старых правил на новые. Человек не может сразу заговорить на иностранном языке. Он должен пройти через ступень опосредованного владения иностранным языком. Опосредствующее звено - система правил реализации программы,

выступающая в родном языке. В дальнейшем эта система правил все больше редуцируется.

Конечным «пуню-ом» этого процесса редукции и одновременной автоматизации является установление прямой связи между программой и системой правил языка, что соответствует полному владению иностранным языком. Описанные выше возможности опоры на родной язык - в сущности сводятся к определенному заранее известному алгоритму действий, обеспечивающих оптимальный путь редукции и автоматизации.

Язык предполагает набор средств, для выражения мысли в каждом отдельном случае нужно выбрать одно из них. Но основание для выбора часто не указывается. Первая задача построения речи на иностранном языке (помимо лексических и грамматических форм) состоит в том, чтобы учесть фактические обстоятельства намечаемого сообщения и соотнести их с той грамматической формой изучаемого языка, значение которой отвечает этим обстоятельствам. Итак, практическая задача - найти объективные обстоятельства для разумного построения речи на иностранном языке приводит к необходимости различения двух форм общественного сознания: познавательного и собственно языкового, когнитивного.

Языковое сознание каждой лексической и особенно грамматической категории - это совокупность значений всех её форм, представленных в естественных языках. Своеобразие языкового сознания особенно ясно выступает при сопоставлении этих значений в нескольких языках, где формы одной и той же категории имеют разное значение, а также при сопоставлении всегда ограниченного набора этих лингвистических значений с неограниченным множеством лингвистических свойств и отношений самих объектов. В речи, как особом виде человеческих действий, отражения внеязыковой действительности служат средством воздействия говорящего на слушающего. В силу этой функции речи, языковые значения отражают внеязыковую действительность: 1) «пристрастно»; 2) с указанием тех обстоятельств, которые узаконены в языке и обеспечивают однозначность сообщения (П.Я.Гальперин, Т.В .Братина).

Вслед за ПЯ. Гальпериным, мы различаем понятия когнитивного и языкового сознания. Когнитивное сознание - продукт познания вещей (объектов). Достоинство когнитивного сознания - его истинность, которая проверяется практикой.

В отличие от когнитивного, языковое сознание сложилось как средство совместной деятельности, прежде всего труда. Путем такого сообщения о вещах, которое создает определенное представление о них и тем самым настраивает слушателей действовать в определенном направлении. Достоинство языка, а следовательно и языкового сознания, проверяются эффективностью сообщения, мерой совпадения поведения адресата с тем, что говорящий ожидает от своего сообщения.

Когнитивное сознание - познавательные образы, которые являются отражением вещей и призваны обслуживать действия с вещами. Каналом их

познания служат органы чувств и логическое мышление. Их основная характеристика истинность. Их критерий - практика как согласование фактических результатов процессов с тем, что ожидалось согласно исходным представлениям о вещах.

Языковое сознание - языковые значения - это отражение интересов и условий сообщения мысли (другими людьми). Понимание достигается путем определенного освещения в речи того положения вещей, с которым должен считаться их слушающий и которое ему неизвестно, или представляется иначе.

Лингвистические формы, например, артикли и видо-временные формы глагола требуют учета не только объективного содержания замысла, но и обстоятельств его сообщения. При этом каждый естественный язык всем набором формальных средств, каждой своей категорией требует учитывать лишь некоторые обстоятельства, которые являются различными в разных языках. Так, в «проблеме артикля» английский язык требует отметить, идет ли речь об отдельном предмете (стол, стакан), известен ли он адресату, но совсем не интересуется родом предмета, а русский язык - наоборот, совсем не интересуется первыми двумя вопросами, но требует обязательно указать род предмета (стола, стакана) и с ним согласовать глагол. Неопределенная форма английского глагола означает вовсе не то, что действие было неопределенным, а лишь то, что говорящего интересует только время действия, а другие характеристики остаются без внимания; действие всегда является процессом, но Сопйшош ставится лишь в том случае, когда говорящий хочет подчеркнуть его процессуальность.

Словом даже в этих относительно простых случаях выбор надлежащей структуры языка диктуется не столько предметным содержанием замысла, сколько обстоятельствами речи, которые по-разному учитываются в разных языках и которые должен учесть говорящий. Для этого нужно сначала представить себе весь набор форм этой грамматической категории, уяснить себе их значение (с учетом обстоятельств, какие предполагает каждая из них) и затем примерить, какому из этих значений фактически отвечают обстоятельства намечаемого речевого высказывания. Расхождения между значениями формальных структур, знаков языка и представлениями и понятиями предметного содержания замысла выступают особенно ясно в тех случаях, когда дело обстоит ещё сложнее, чем в случаях артиклей и видо-временных форм английского глагола.

Предметное содержание замысла находится вне языка: думая по-русски, мы не думаем, что стол или стакан - «мужчины» хотя и считаем, что сказать о них «она» было бы неправильно, и не только по языку, но как-то и по мысли, так как мысль не существует вне языка, а в русском языке род имен существительных и прилагательных служит важным указанием на связь слов в предложении, обеспечивает однозначность речевого оформления мысли. Без этой речевой организации мысль теряет и определенность своего содержания. В собственно лингвистических значениях внеязыковое содержание замысла отражается не только по мысли, то есть по её предметному содержанию, но и

по исторически сложившимся требованиям языка и однозначности речевого сообщения (А.АЛеонтьев, А.И.Смирнитский, В.Г.Воронин, А.М.Кузнецов, И.И.Самохвалова, В.Г.Рамишвили, Б.А.Серебрянников).

Центральной проблемой усвоения грамматического строя языка является проблема формирования грамматических операций и действий, обслуживающих речевую деятельность на основе усвоения грамматических представлений и понятий. Становление грамматических операций и действий может происходить по-разному. Так процесс овладения речью, в том числе грамматикой языка, может протекать как стихийный, непроизвольный, подсознательный, похожий на овладение родной речью в раннем возрасте. Этого направления придерживались представители «прямого метода» в обучении иностранным языкам: В.Фиетор, Г.Свит, Б.Эгерт и другие, находившиеся под влиянием психологической концепции В.Вундта. По

B.Вундту, детская речь есть продукт «окружающей ребенка среды, по отношению к которой сам ребенок, по существу участвует лишь пассивно», то есть ребенок овладевает грамматикой интуитивно, самостоятельно вычерпывая правила из языкового материала.

В противовес интуитивному подходу бихевиористская концепция обучения сводит процесс обучения иностранному языку к длительной цепи стимулов, применяемых учителем и ответной цепи реакций учащихся.

С точки зрения Блумфельда, «изучение языка - это заучивание и сверхзаучивание». Идеи Блумфельда были развиты в трудах Ч. Фриза и Р. Ладо. Эта точка зрения базируется на представлении о пассивном характере усвоения ребенком родного языка, в результате подражания, что отражает взгляды Де Соссюра на процесс воспитания и усвоения речи, как на процессы пассивные - «язык есть функция говорящего субъекта, он продукт пассивно регистрируемый индивидом».

В отличие от бихевиористской концепции, связанной с недооценкой роли активности сознания, в работах советских психологов (В.В.Беляев,

C.В.Иванов, И.И.Ильясов, Л.В.Берцфаи, П.П.Блонский) в большинстве исходным положением было признание роли сознательно направляемой деятельности субъекта по усвоению знаний и формированию умений и навыков. Сложившаяся в нашей стране концепция обучения грамматике иностранного языка, представляет собой овладение грамматическим строем иностранного языка как процессом усвоения системы грамматических обобщений и понятий. Но грамматические знания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи. Поэтому процесс овладения грамматическим механизмом речи был расчленен нами на три компонента: овладение грамматическим действием, усвоение готового материала, усвоение обобщенной грамматики. Под овладением грамматическим действием мы понимается образование автоматизированного навыка грамматического

оформления речи. Под усвоением готового материала грамматики понимается запоминание грамматических форм, под усвоением обобщений понимается запоминание определений, правил, понятий и умения ими пользоваться.

Артикль, существительное, прилагательное, наречие - основные темы грамматики любого языка. Данные грамматические темы тесно связаны друг с другом. Без их усвоения невозможно обучение чтению, аудированию, устной речи на иностранном языке. Поэтому данные грамматические аспекты были выбраны в качестве экспериментального материала.

В третьей главе «Усвоение внутренней формы слова в процессе обучения s иностранному языку на» основе метода целенаправленного формирования механизма переключения» раскрываются организационные, методические и содержательные аспекты экспериментального исследования, в процессе которого реализовывалась новая образовательная технология; описывается, как новый способ обучения иностранному языку, в основе которого лежит формирование внутренних форм чужого языка, меняет систему кодирования и декодирования информации, влияя на общий уровень психического развития студентов.

Экспериментальное исследование состояло из трёх последовательных этапов: диагностико-констатирующего, формирующего и контрольно-диагностирующего. Исследования проводились в группах студентов Государственного Университета - Высшей Школы Экономики (ГУ ВШЭ). В качестве испытуемых выступили студенты, изучавшие английский язык первый год в качестве второго иностранного языка (600 человек: 300 человек составила экспериментальная группа и 300 - контрольная). Выбор указанной категории испытуемых определялся тем фактом, что именно на первом году изучения иностранного языка коррегируются, систематизируются и существенно развиваются языковые знания, речевые умения и навыки, от характера становления которых зависит формирование самоконтроля.

Решение задачи исследования потребовало разработки конкретной экспериментальной программы, которая включает восемь тем грамматики: конструирование простого английского предложения, вопросительного предложения, повелительного предложения, предлоги, видовременные формы английского глагола, артикль, наречие, прилагательные. Эксперимент проведен в естественных условиях обучения в 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 и 2000 годах в группах ГУ ВШЭ.

На первом (диагностико-констатирующем) этапе эксперимента был проведён многоплановый первичный срез, позволивший получить показатели по двум обобщенным- параметрам: 1) исходный уровень владения иностранным языком (в частности, количество фонетических, лексических и грамматических ошибок в устной речи студентов, количество грамматических ошибок в письменной речи студентов в грамматическом материале), 2) индивидуально-психологические характеристики испытуемых (уровень развития самоконтроля, характер мотивационных ориентации,

сформированность отдельных звеньев в системе саморегуляции, креативность, самооценка и др.).

Уровни сформированности самоконтроля определялись по методике И.А.Зимней. Для выявления мотивационных ориентации использовалась методика Н.М.Симоновой. Определение сформированности различных звеньев саморегуляции деятельности проводилось по методике О.К.Осницкого. Исследование отдельных свойств самооценки проводилось по методике А.И.Липкиной и Л.А.Рыбак. Индивидуально-психологические особенности интроверсии, экстраверсии исследовались методом анкетирования по личностному опроснику Г.Айзенка. Выявление отношения студентов к самоконтролю проводилось путем анализа их самоотчетов, составленных на основе опросника, разработанного самостоятельно. Восприятие своего Я оценивалось по тесту Куна, креативность измерялась по методике Гилфорда. Исследование типов отношений с окружающими людьми осуществлялось по методике Лири, свойства личности - по опроснику Кеттелла.

Экспериментальная и контрольная группы были примерно выравнены по следующим показателям: 1) сформированность самоконтроля на основе исправления ошибок в устных и письменных текстах; 2) доминирующая ориентация (на процесс учебной деятельности, на ее результат, оценку преподавателя, избегание неприятностей); 3) сформированность основных компонентов саморегуляции; 4) самооценка знаний по иностранному языку; 5) количество ошибок, допускаемых в процессе говорения; 6) сформированость предметно-содержательных действий; 7) экстравертированность-интравертированность; 8) отношение к самоконтролю в процессе выполнения заданий на иностранном языке; 9) тип отношений к окружающим; 10) креативность; 11) личностные свойства; 12) сформированность механизма переключения; 13) уровень развитие устной и письменной речи на родном языке.

По каждому из показателей было выявлено распределение, близкое к нормальному; исключение составил, естественно, исходный уровень владения иностранным языком, оказавшийся низким у большинства студентов. Недостаточно сформированной в обеих группах оказалась система учебной деятельности.

В ходе определения уровня сформированности механизма переключения все студенты разделились на две группы. Первая группа - студенты с высоким уровнем сформированности механизма переключения - 35%. Вторая группа -студенты с низким уровнем развития механизма переключения - 65%. Студенты в группе с низким уровнем сформированности механизма переключения характеризуются неадекватно завышенной самооценкой - 60%, мотивационными ориентациями на внешнюю оценку - 28%, на избегание неприятностей - 27%, на результат - 10%. Сформированность звеньев саморегуляции у этих студентов невысокая: программирование действий -45%, оценивание результатов - 40%, коррекция результатов - 45%,

осознанность действий - 50%, критичность в делах и поступках - 40%. Студенты данного уровня сформированности механизма переключения характеризуются следующими особенностями самооценки. 50% студентов большее удовольствие доставляет когда их переоценивают, 15% - когда их оценивают верно. 45% студентов считают, что более верное представление об их возможностях имеется у преподавателя, 20% - у самих студентов. 65% студентов при оценке их работы руководит результат деятельности. В ходе диагностико-констатирующего этапа эксперимента выявлена корреляция между низким уровнем сформированности механизма переключения и такими индивидуально-психологическими особенностями личности как экстраверсия, низким уровнем креативности и осознания своего «я». Выявлена корреляция между высоким уровнем сформированности механизма переключения и такими индивидуально-психологическими особенностями личности как интроверсия, высокие уровни формирования креативности и осознания своего «я».

Содержание второго этапа эксперимента составила деятельность по реализации новой образовательной технологии, разработанной на основе теоретических положений, описанных выше.

Экспериментальная программа включала следующие грамматические темы: артикль, существительное, прилагательное, наречие, глагол, предлоги. Выбор такого аспекта иностранного языка, как грамматика, в качестве экспериментального материала не случаен. Общеизвестны трудности формирования у обучающихся устойчивых умений и навыков грамматического структурирования вербального материала на иностранном языке.

Обучение студентов велось по системе, отличающейся от системы традиционного обучения. Обучение строилось на постоянном сравнении указанных выше явлений с родным языком обучаемых. Организация и методика исследования были подчинены следующим задачам: раскрытию роли внутренней формы при формировании речевых умений и навыков; определению характера зависимости формирования умений и навыков, механизма переключения с родного языка на иностранный язык, от степени использования родного языка. На базе родного языка студентам был дан набор отличительных признаков различных грамматических категорий иностранного языка, что, по мнению Г.Г.Шпета, и является внутренней формой. А затем студентам была представлена система необходимых и достаточных условий по построению предметного действия на иностранном языке. Закрепление построения правильных предметных действий на иностранном языке осуществлялось с помощью специально разработанной системы упражнений, направленных на формирование коммуникативных навыков.

Например, сначала студентам на русском языке предлагалось осознать новую грамматическую категорию иностранного языка. Для этого выделялись основные признаки данной грамматической категории, и они сравнивались с признаками соответствующей категории в русском языке. Показывая

студентам то общее, что присуще родному и иностранному языкам и выделяя определенные отличительные особенности, мы тем самым даем студентам отличительные признаки грамматической категории в иностранном языке, то есть формируем понимание внутренней формы чужого языка.

Результаты формирующего этапа эксперимента позволили сформулировать следующее: 1) механизм переключения с одного языка на другой тесно связан с механизмами различных видов речевой деятельности, которые одни и те же в различных языках и отличаются в иностранном языке только уровнями функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программы; 2) все виды речевой деятельности имеют общие для всех и отличные для каждого из них звенья, уровни развития речевого механизма.

Путь формирования механизма переноса (переключения) с одного языка на другой тесно связан с взаимоотношением механизмов речевой деятельности на иностранных языках. Это взаимоотношение носит сложный и диалектический характер. Уровень их сформированности разный на родном и иностранном языках. Автоматически механизмы речевой деятельности не переносятся с одного языка на другой. Именно поэтому необходимо формировать механизм перекодирования с одного языка на другой. Для студентов в процессе обучения иностранному языку необходимо объективировать, создать данный механизм, а это целесообразно сделать на русском языке.

Это естественно, так как в школе при традиционной системе обучения каждому ученику выделяется на уроке только 2-3 минуты, чтобы сказать обо всем, что он усвоил накануне. В условиях вузовского обучения эта проблема также не решается. В контексте рассматриваемой проблемы этот факт имеет важное значение. Эксперимент показал, что внутренняя форма помогает сформировать данный механизм. Именно подкрепление языковых значений формальных структур (лексических, грамматических) иностранного языка аналогичными структурами родного языка при одновременном их предъявлении представляет собой феномен создания механизма переключения с одного языка на другой.

Были выявлены определенные психологические условия функционирования механизма переключения.

1) Механизм переключения успешно функционирует в том случае, если имело место систематическое сопоставление языковых значений аналогичных, формальных структур на иностранном и родном языке при одновременном их предъявлении. Однако при традиционных методах обучения иностранным языкам на этих вопросах, как правило, внимание обучаемых не акцентируется, что приводит к снижению эффективности процесса обучения. Таким образом, первым психологическим условием выступает системность.

2) Для функционирования механизма переключения необходим анализ внеязыковых ситуаций, определение особенностей иностранного языка, установление критериев выбора языковых средств, для описания соответствующих ситуаций, которые в целом обусловливают выбор определенной формальной структуры. Вторым психологическим условием выступает контекстиостъ применения.

3) Третье условие функционирования механизма переключения определяется использованием родного языка. Родной язык функционирует не как конкурент иностранного языка, а как главная опора его изучения. Родной язык используется непосредственно для сопоставления того, как одно и тоже объективное содержание передается на родном и иностранном языках, в результате происходит дифференцировка в употреблении формальных структур на родном и иностранном языках. Итак, опора на родной язык - еще одно необходимое условие.

Функционирование механизма переключения с одного языка на другой находит свое выражение в автоматизированных операциях по поиску и реализации задач на перекодирование с одного языка на другой, по созданию навыков использования адекватных языковых средств выражения мысли, то есть использование навыка умственной деятельности, использование средств иностранного языка для отражения действительности (навык выбора слов).

Работа механизма переключения должна осуществляться на уровне навыка, а это предполагает системность при отборе и изучении языкового материала.

Эксперимент показал, что успешность усвоения иностранного языка находится в большой зависимости от готовности индивида к формированию механизма переключения (перекодирования) с одной языковой системы на другую, от развития его личности. Однако переключение на новую языковую систему вряд ли можно свести только к перекодированию знаков. При усвоении иностранного языка происходили психологические перестройки понятийной системы индивида, ибо теперь действительность вербализуется семантической системой изучаемого языка. Частое несовпадение понятий и семантических полей соответствующих слов различных языков является психологическим и лингвистическим фактом, что ставит формирование механизма переключения в зависимость от определенных психологических качественных компонентов таких, например, как сформированность самоконтроля речевого высказывания на родном языке, развития личности в целом, в частности от доминирующей ориентации, от уровня самооценки, от результатов сформированности основных компонентов саморегуляции деятельности студентов, от типов отношения к окружающим, от цельности восприятия своего я, от креативности, от определенных структур личности, таких как общительность, выраженность своего я, независимость, беспечность, гибкость, тревожность, самостоятельность, напряженность.

Сформированность этих компонентов облегчает становление процесса переключения с одного языка на другой, способствует формированию

гибкости. Механизм переключения обеспечивается также умением учитывать ситуацию общения и социологические навыки индивида. При создании речевых высказываний действуют правила, применяемые ко всем языкам. «Эти правила определяют требования к содержательной структуре речи - о чем говорить (предмет), что именно говорить о нем (содержание), зачем говорить (мотив), кому говорить, какой вывод вытекает из сказанного. На этой смысловой основе происходит взаимодействие партнеров» (И.А.Зимняя).

Для монолингва, овладевающего родным языком в предметно-коммуникативной деятельности, языковая форма «прозрачна» для содержания. Она соответственно и не является предметом осознания, рефлексии. В осуществляемой на родном языке речевой деятельности сами средства не выступают в качестве моментов объективизации - сознание говорящего направлено преимущественно на предмет деятельности - мысль, способ её формирования и формулирования. В интересующих нас условиях человек, овладевающий неродным языком при целенаправленном и систематическом его обучении, изучает языковые средства - лексику, грамматику. Он начинает осмысливать факт отторжимости языковой формы от понятийного содержания. Языковая форма перестает быть «стеклом», она становится непрозрачной для содержания. Человек, изучающий второй язык, включается в процесс сравнения, сопоставления форм выражения одного и того же содержания (понятия, суждения и т.п.) средствами разных языков.

Сопоставление языковых систем родного и изучаемого, в частности, иностранного языков определяет новое, сознательное, контролируемое, управляемое существование индивида. Так как речь рассматривается нами как способ формирования и формулирования мысли посредством родного или неродного языка, то различные ступени механизма переключения с одного языка на другой можно представить следующим образом.

Первая ступень - формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык.

Вторая ступень - формирование мысли средствами родного языка с последующим её формулированием средствами неродного языка (промежуточная стадия).

Третья ступень - формирование и формулирование мысли посредством неродного языка.

Таким образом, целенаправленное обучение иностранному языку предполагает рефлексию языковой формы и осознаваемое межъязыковое сопоставление, и, с другой стороны, владение обеими языковыми системами одинаково. Это означает, что межъязыковое сопоставление становится неосознаваемым, переходит на уровень фонового механизма. Для перевода межъязыкового сопоставления на уровень фонового автоматизма необходимо сделать сам прием сопоставления языковых явлений осознаваемым и управляемым. Для этого необходимо следующее:

1. Представить студентам однонаправленные инструкции по выбору, сравнению формальных структур языка на родном языке.

2. Все указания должны быть операционными: в них должны присутствовать сведения о том, что, зачем, с чем и как надо делать, чтобы решить учебную задачу.

3. Студенты должны быть в состоянии определить место данной формальной структуры среди других, и обосновать свой выбор.

4. Уровень сформированности механизма переключения с родного языка, на другой зависит от уровня сформированности речевой деятельности на родном языке.

В качестве первого фактора формирования механизма переключения с родного языка на иностранный является осознанность речемыслительной деятельности субъекта. При этом опора на родной язык способствует концептуализации языковых явлений обоих языков, выделение того общего и специфического, что характеризует языки.

Вторым фактором является факт опосредованности средств иностранного языка всей семантической стороной родного языка, что позволяет обобщить явления как родного, так и иностранного языков, а это значит «осознать собственные речевые операции и овладеть ими».

Необходимость отбрасывать формы родного языка и применять формы иностранного языка выступает в качестве третьего фактора формирования указанного выше механизма, т.е. фактор отторжимости знака позволяет осознать диалектику понятия. Этот фактор обусловлен наличием культурных (межкультурных) различий между языками, когда одни и те же явления действительности по-разному отражаются языковыми средствами в культурах разных стран.

На третьем (контрольно-диагностирующем) этапе эксперимента использовался тот же психодиагностический инструментарий, который применялся на первом этапе. Важнейшей задачей было выявление и фиксация изменений как в уровне владения иностранным языком, так и в индивидуально-психологических особенностях испытуемых. Сравнение полученных показателей обоснованно доказывает значимые связи выбранного способа обучения иностранным языкам с личностными характеристиками и с уровнем овладения иностранным языком. В результате проведения контрольно диагностирующего этапа эксперимента были получены следующие данные (значимость достигнутых результатов подтверждается сравнением средних значений (по группе), анализируемых параметров на основе критерия х2 (при Р < 0,05)).

Установлено значительное изменение в высших уровнях сформированности самоконтроля. Так, наивысшие уровня развития самоконтроля сформированы в среднем у 80% студентов, по сравнению с 40% в контрольной группе. Полученные данные говорят о том, что студенты экспериментальных групп либо вообще не делают ошибок, либо сами же их сразу самостоятельно исправляют, или исправляют их с небольшим отставание во времени. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что, используя методику формирования механизма переключения с одного

языка на другой, в условиях специальной организации обучения, а именно с учетом внутренней формы слова можно добиться высокого уровня развития самоконтроля.

В ходе формирующего эксперимента выявлено изменение мотивационных ориентации в овладении иностранным языком. У испытуемых экспериментальной группы, в отличие от контрольной, произошло значимое изменение доминирующих мотивационных ориентации: увеличился на 20,72% удельный вес ориентации на процесс; уменьшился удельный вес ориентации на внешнюю оценку преподавателя на 22,86%; уменьшился удельный вес ориентации на избегание неприятностей на 24,39%; на 21,86% увеличилась ориентация на результат. В контрольных группах не выявлено статистически значимого изменения мотивационных ориентации студентов.

Таким образом, можно говорить о том, что у студентов экспериментальной группы появилась собственная познавательная мотивация (на процесс и содержание занятий), то есть усвоение языка стало значимой деятельностью, а не способом получить нужную отметку или наладить отношения с преподавателем. Успехи в усвоении языка, по-видимому, усиливают познавательную мотивацию, а само содержание занятий дает возможность в этом случае не только усвоить материал, но и развить представления о языке, понимание различий внутренней формы слов в разных языках.

При определении изменений сформированности и обеспеченности отдельных звеньев в системе саморегуляции учебной деятельности студента после формирующего эксперимента было обнаружено, что звенья саморегуляции оказались сформированными в среднем у 90% студентов в экспериментальных группах. В контрольных группах не выявлено значимого изменения по показателям, характеризующим изменения самооценки и саморегуляции. Анализ полученных в этой серии данных показывает, что у студентов экспериментальной группы сформировался высокий уровень организации деятельности, причем, как показали наблюдения, эти умения переносятся и на другие виды деятельности. Способность правильно оценить результаты своей конкретной деятельности формируют не только адекватные притязания в этом виде активности, но и частную, а в последствии и общую самооценку, что доказывается и материалами следующей серии.

Проверка уровня овладения грамматическим материалом проводилась дважды с целью актуальной проверки сразу после эксперимента и отсроченной проверки - через шесть месяцев после окончания эксперимента. Усвоив предложенную экспериментальную программу, студенты приступили к выполнению контрольных заданий, целью которых было установление сформированности действия и эффективности усвоения предметно-содержательных действий. По каждой теме экспериментальной программы были предложены определенные контрольные задания.

Были получены данные, которые характеризуют высокий уровень сформированности действия, как при актуальной, так и при отсроченной

проверке в экспериментальных группах. Статистически значимое преимущество сформированности действия на основе теории языкового сознания предметно-содержательных действий, включенных в

экспериментальную программу в экспериментальных группах по сравнению с контрольными наблюдалось как при актуальной, так и при отсроченных проверках.

Тот факт, что студенты экспериментальной группы овладели не только простыми, но предметно-содержательными языковыми действиями, показывает, что у них сформировались не только внешняя (звуковая) форма слова на иностранном языке, в соотнесении с его значением, но и понимание внутренней формы, развитие представлений, образов и их соотнесение в разных языках.

Важным является тот факт, что предложенная методика обучения повлияла на изменение отношения к себе, к своему месту в мире. Проведение теста Куна дало следующие результаты: никто из студентов не пожелал уклониться от решения данной проблемы в экспериментальной группе, 15% испытуемых контрольной группы все же ушли от решения данной проблемы.

В экспериментальной группе у большинства (80%) студентов изменилось отношение к себе, к своему месту в мире, в их рисунках виден процесс гибкости приспособления к различным ситуациям, которые они воспринимают как одно целое с собой, идентифицируют своё «я» с миром, группой людей вокруг них. В контрольной группе цифра таких студентов в два раза меньше

Кроме того, у испытуемых экспериментальной группы изменяется количество объективных и субъективных параметров оценки себя. При этом дифференциация «образа-я» связана не только с расширением ролей, в которых видят себя студенты, но и с увеличением их разнообразия. Тот факт, что существенно увеличивается количество субъективных параметров, говорит не только о становлении рефлексии и способности оценить свои индивидуальные особенности, но и о более комплексном характере восприятия себя, появлении способности сопоставлять свои качества с нормативами культуры и социума.

Увеличивается также и временная перспектива, и, что особенно важно, адекватность и реалистичность тех представлений о себе, которые связаны с отдаленным будущим.

Анализ результатов показывает также, что происходит расширение не только временных, но и пространственных границ, то есть студенты экспериментальной группы в большей степени идентифицируют себя с миром, а не конкретным местопребыванием. В то же время разницы в осознании своей этнической принадлежности у студентов двух групп не обнаружено.

Таким образом, обучение с использованием метода раскрытия внутренней формы изменяет структуру самосознания, осознание человеком своего «я». Человек начинает осознавать временную перспективу, происходит также осознание самого себя. Хотя данный процесс развивается с возрастом у

всех людей, характерные особенности становления «образа-я» испытуемых экспериментальной группы (ролевое разнообразие, увеличение субъективных критериев, пространственных границ, адекватность) говорит о том, что интериоризация новых языковых форм помогает развитию и новых представлений о себе, как более образных (наполненных разным субъективным содержанием), так и менее ограниченных конкретным временем и пространством.

Одно из направлений исследования открывается в связи с изучением вербальной и образной креативности. Было доказано, что обучение с использованием метода внутренней формы резко повлияло на развитие творчества, креативности. Человек по-другому начинает смотреть на окружающий мир, хочет творить, что-то изменить в нём, стремится к познанию того, что может дать язык. «Я» человека становится взаимосвязанным, он начинает в большей степени ощущать принадлежность к чему-либо или к кому-либо, иногда идентифицирует свое «я» с группой. Взаимозависимое я находится в социальном единстве и отчасти определяется им.

Анализ полученных данных показывает, что по всем параметрам креативность студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной. При этом уровень вербальной креативности повышается даже при невысоком уровне творческой активности в целом, а различия в образной креативности повышаются при высоком уровне гибкости и оригинальности, в то время как при низких показателях данные студентов контрольной группы могут быть даже выше, чем в экспериментальной.

Тот факт, что вербальная креативность повышается при обучении языку и развитии механизма переключения, был в достаточной степени прогнозируем. Это повышение связано с развитием способности соотнесения одного значения с разными внешними формами, сформулировать одну и ту же мысль разными способами. Поэтому особенно интересными представляются данные, показывающие развитие и образной креативности, так как это демонстрирует то, что у студентов экспериментальной группы сформировались не только жестко закрепленная связь между звуковой оболочкой и значением слова, но и разные представления его, то есть развитие механизма переключения дало возможность развить и отношение к слову на иностранном языке, его разные образные представления, что и повлекло за собой развитие образной креативности. Тот факт, что в сознании всегда представлены разные уровни одного и того же объекта (его конкретный образ, представление и вербальное значение) показывает, что содержание сознания студентов экспериментальной группы расширяется, за счёт обогащения его символического ряда, развития разных уровней представленности объектов не только на родном, но и на иностранном языке.

Не менее важным аспектом заявленной проблемы является выявление изменений определенных свойств личности.

| РОЦНЛЦ^О4|

Известно, что исходные личностные качества человека в короткие сроки

- даже в результате специального обучения - меняются обычно довольно мало. Из интроверта человек не превращается в экстраверта, не меняется уровень развития интеллекта. Вместе с тем, в исследовании было обнаружено, что испытуемые экспериментальной группы становятся более контактными, общительными, изменяется структура социальной идентичности не только в пределах определенной страты, но и вообще в мире. Происходит углубленная оценка себя по разным параметрам. Человек в большей степени дифференцирует свой образ «я», включая такие компоненты как идентичность, компетентность, лучше формирует свои мысли, более адекватно воспринимает себя и окружающий мир. Повышается активность человека, снижается уровень тревожности в группах, которые обучались по экспериментальной программе.

Изучение роли внутренней формы слова тесно связано с механизмом переключения. Уровень сформированности механизма переключения с одного языка на другой изменялся по видам речевой деятельности при использовании аналогичных заданий как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте.

Данные эксперимента показывают, что уровень сформированности механизма переключения в экспериментальных группах увеличился: в чтении

- в 2-3 раза; в письме - в 3 раза; в устной речи - в 3 раза; в аудировании - в 2 раза. В контрольных группах, благодаря традиционной системе обучения, также увеличился уровень сформированности механизма переключения, но интенсивность изменений значительно ниже (уровень сформированности механизма переключения определялся по уровню сформированности предметных действий, так как правильность построения предметных действий является показателем сформированности механизма переключения с родного языка на иностранный).

В рамках настоящей работы был исследован уровень владения родным языком после формирующего эксперимента. Студентам предлагалось в устной и письменной форме составить связные высказывания на русском языке объемами 10-15 предложений.

Результаты данной серии показали, что процесс формирования механизма переключения и предметно-содержательных действий на иностранном языке оказывает также влияние на уровень развития родного языка. Показатели по всем критериям изменились в экспериментальной группе на 50% в письменной речи и на 30% в устной речи, тогда как в контрольной группе значимых изменений не наблюдалось.

В четвертой главе «Изучение психологической сущности механизма переключения» представлен сопоставительный анализ результатов экспериментального исследования, приведена подробная характеристика сформированного механизма переключения и описана взаимосвязь между уровнем сформированности механизма переключения и развития самоконтроля, саморегуляции, креативности, параметров самосознания и отдельных черт личности обучающихся.

Экспериментальные данные были обработаны методом ранговой корреляции. Результаты обработки позволили выделить следующее: низкий уровень сформированности механизма переключения коррелирует с мотивационными ориентациями на внешнюю оценку преподавателя (г = 0,69, при Р < 0,05); с неадекватно завышенной самооценкой (г = 0,57 при Р < 0,05). Высокий уровень сформированности механизма переключения коррелирует с мотивационной ориентацией на процесс и результат (г = 0,68 при Р < 0,05) с адекватностью самооценки (г = 0,59 при Р < 0,05), с такой чертой как ориентация на собственную оценку, а не на оценку преподавателя (г = 0,89 при Р < 0,05), с высоким уровнем креативности (образной и вербальной) (г = 0,68 при Р < 0,05).

Полученные данные позволяют сделать вывод, что механизм переключения это сложный процесс, заключающийся не только в интериоризации определенных действий, но имеющий также свое собственное психологическое содержание. Это саморегулятивный процесс, сопряженный с мотивацией, самооценкой субъекта обучения. Высокий уровень развития механизма переключения характеризуется мотивационными ориентациями на результат и на процесс, такими свойствами самооценки как адекватность, ориентация на самооценку, на процесс учебной деятельности и её результат, на правильное оценивание деятельности другими. Такой высокий уровень развития механизма переключения предполагает также сформированность следующих звеньев и свойств саморегуляции: программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность действия, критичность в делах и поступках.

Таким образом, психологическое содержание механизма переключения заключается в том, что формируется связь между разными представлениями, то есть усваивается не только внешняя, но и внутренняя форма слова.

Данные нашего эксперимента выявили, что сформированный процесс механизма переключения позитивно влияет на развитие познавательной мотивации, самооценки, на углубление саморегуляции субъекта обучения, на улучшение креативности, изменение осознания человеком своего «я», изменение отдельных свойств личности. В структуре учебной деятельности, при обучении иностранному языку, механизм переключения выполняет специфические функции и пронизывает учебные ситуации на всех этапах. Внутренняя форма в ходе эксперимента выступила необходимым средством и условием выполнения основных учебных действий и формирования механизма переключения, что позволило студентам, как субъектам деятельности, отразить требования деятельности, оценить свои возможности в её реализации, прогнозировать «исход» деятельности, то есть её результат и продукт.

Действия самоконтроля и самооценки выступили как необходимые предпосылки успешного осуществления деятельности и формирования механизма переключения. Они начинали процесс формирования механизма переключения и в тоже время завершали его. Эксперимент подтвердил, что

действие самоконтроля, с одной стороны, необходимо на каждом этапе формирования механизма переключения, так как самоконтроль дает возможность студенту, как субъекту деятельности, контролировать постановку цели деятельности, выбор их достижения, осуществление программы действий. С другой стороны, самоконтроль выполняет как бы заключительную функцию формирования механизма переключения. Одновременно с механизмом переключения произошло формирование самоконтроля, совершенствование таких звеньев и свойств саморегуляции как программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, критичность в делах и поступках. Формирование механизма переключения основано на развитии внутренней формы. Формирование с учётом усвоения внутренней формы дало возможность студентам самим контролировать свою деятельность, являясь одновременно её исполнителями и контролерами, то есть произошло слияние функций исполнения и управления деятельностью внутри одной личности. Изменение уровня сформированности обеспеченности отдельных звеньев в системе саморегуляции, формирование самооценки, её коррекция в плане адекватности в контрольных группах на значимом уровне не наблюдалось.

В результате проведения формирующего эксперимента выявлено изменение мотивационных ориентации в овладении иностранным языком. Увеличился удельный вес мотивационной ориентации на процесс, результат. Уменьшился удельный вес ориентации на внешнюю оценку преподавателя, уменьшился удельный вес ориентации на избегание неприятностей, изменений на значимом уровне мотивационных ориентации в контрольных группах не наблюдалось. Как известно, мотивационная ориентация на процесс связана с внутренней сферой мотивации и положительно влияет на успешность учебной деятельности, так как она непосредственно связана с её содержанием.

Результаты проведенного эксперимента показывают, что уровень механизма переключения влияет на такие компоненты учебной деятельности как учебно-познавательные мотивы, действия оценки, самоконтроль, что подтверждает ещё раз взаимосвязь всех компонентов учебной деятельности. Обучение с учетом внутренней формы слова позволило добиться формирования механизма переключения и обобщенных предметно-содержательных действий. А именно овладение обобщенными способами действий является содержанием учебной деятельности. В результате проведения формирующего эксперимента у студентов не только сформировался механизм переключения и обобщенные предметно-содержательные действия экспериментальной программы, но у них появилась адекватная самооценка, изменился уровень сформированности и обеспеченности отдельных звеньев в системе саморегуляции, изменилась креативность, оценка своего образа «я» и отдельные свойства личности. Таким образом, особенностью механизма переключения, сформированного на основе внутренней формы, является то, что происходит развитие личности студентов. В центре обучения находился сам студент, в котором происходили изменения,

превращающие студентов в субъектов учебной деятельности, то есть формирование механизма переключения обеспечивает не только деятельностное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности.

Полученные данные были дополнительно обработаны методами описательной статистики.

Применение методов описательной статистики позволило провести уточнение мер центральной тенденции и вариации по каждому из показателей и определить на основе этого четыре группы студентов (1, 2, 3, 4) по уровню развития. Полученные по выборке данные сведены в таблицу.

Таблица 1. Результаты весовой нагрузки влияния индивидуальных особенностей студентов на создание механизма переключения._

№ Наименование условия. Группы- Сред, значения.

эг 150 ч. КГ 150 ч. ЭГ 150 ч. КГ 150 ч.

1. Гибкость 14 5 12 6 9,25

2. Лживость 10 7 12 6 8,75

3. Напряженность 13 3 15 4 8,75

4. Ориентация на оценивание своей деятельности другими 16 6 14 5 10,25

5. Ориентация на результат учебной деятельности 26 11 24 7 10,25

6. Смелость 9 5 11 6 7,75

7. Социальная идентификация 16 6 18 7 11,75

8. Уровень мышления 6 2 4 3 3,75

9. Сообразительность 7 1 9 2 4,75

10. Межличностные отношения 15 2 13 3 5,75

11. Ориентация на самооценку 16 5 14 4 12,25

12. Мотивационные выборы 30 11 32 10 20,75

13. Ценностные ориентации 27 10 29 11 19,25

14. Адекватность 26 8 24 7 16,25

15. Умение определить «Я» 15 5 17 6 10,75

16. Уровень креативности 29 9 27 10 18,75

17. Референтность 9 2 7 2 5,00

18. Ориентация на процесс учебной деятельности 16 3 18 2 10,00

Результаты весовой нагрузки, приведенные в таблице свидетельствуют о том, что из восемнадцати свойств наибольшую связь с механизмом переключения студентов с одного языка на другой имеют следующие десять характеристик: мотивационные выборы, ценностные ориентации, уровень креативности, адекватность, ориентация на самооценку, социальная идентификация, умение определять «Я», ориентация на оценивание своей деятельности другими, ориентация на результат учебной деятельности, ориентация на процесс учебной деятельности.

Показатели отобранных характеристик были сведены в отдельную корреляционную матрицу и были подвергнуты корреляционному и

факторному анализу. Приводим результаты корреляционного анализа взаимосвязи этих показателей.

Таблица 2. Корреляционная матрица связей между психологическими характеристиками студентов

№ Наименование условий. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. Ориентация на оценку своей деятельности другими X -0,21 0,98 -0,11 0,74 -0,13 0,61 0,48 0,54 0,70

2. Ориентация на результат учебной деятельности -0,21 X -0,02 0,89 0,69 0,76 0,71 0,51 0,70 0,54

3. Социальная идентификация 0,98 -0,02 X -0,28 0,71 0,25 0Ю6 0,70 0,61 0,71

4. Ориентация на самооценку -0,11 0,89 -0,28 X 0,19 0,30 0,54 -0,24 0,45 0,61

5. Мотивационные выборы 0,74 0,69 0,71 0,19 X 0,45 0,27 -0,10 -0,35 0,37

6. Ценностные ориентации -0,13 0,76 0,25 0,30 0,45 X 0,45 0,19 0,45 0,37

7. Адекватность 0,61 0,71 0,67 0,54 0,27 0,45 X 0,25 -0,24 0,19

8. Умение опр. «Я» 0,48 0,51 0,70 -0,24 -0,10 0,19 0,25 X -0,10 0,27

9. Уровень креативности 0,54 0,70 0,61 0,45 -0,35 0,45 -0,24 -0,10 X -0,35

10. Ориентация на процесс учебной деятельности 0,70 0,54 0,71 0,61 0,37 0,37 0,19 0,27 -0,35 X

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что такие психологические характеристики как мотивационные выборы, ценностные ориентации, уровень креативности, адекватность, ориентация на самооценку, имеют наибольший показатель корреляционной нагрузки.

Для подтверждения предположения о том, что данные психологические характеристики оказывают наибольшее влияние была проведена ротация (поворот осей) и составлена факторная матрица. Результаты факторного анализа приведены в таблице 3.

Результаты факторного анализа показали, что выделяемые нами ранее, как наиболее влияющие на создание механизма переключения студентов с одного языка на другой психологические характеристики - мотивационные выборы, ценностные ориентации, уровень креативности и ориентация на самооценку - составляют один фактор Б1, имеющий наиболее выраженную степень близости. Его можно озаглавить как фактор уровневого развития студента. Фактор Б2, объединяющий такие свойства как ориентация на

оценивание своей деятельности другими, ориентация на результат учебной деятельности, социальная идентификация, имеет меньшую степень выраженности. Его можно озаглавить фактором социальной ориентации. Фактор Б3, включающий в себя адекватность, умение определять «Я», ориентацию на процесс учебной деятельности можно озаглавить как фактор личностно-деятелъностной адекватности. Он имеет наименьшую степень выраженности.

Таблица 3. Распределение, факторной нагрузки по показателям индивидуальных особенностей студентов (вся совокупность).

№ Параметры - Р1 VI БЗ

1. Ориентация на оценку своей деятельности другими -0,12 0,76 0,11

2. Ориентация на результат учебной деятельности 0,22 0,85 0,14

3. Социальная идентификация -0,36 0,71 -0,21

4. Ориентация на самооценку 0,85 -0,12 -0,12

5. Мотивационные выборы 0,76 0,34 0,22

6. Ценностные ориентации 0,69 0,28 -0,36

7. Адекватность 0,56 0,07 0,34

8. Умение опр. «Я» -0,65 -0,12 0,48

9. Уровень креативности 0,11 0,14 0,87

10. Ориентация на процесс учебной деятельности -0,09 -0,21 0,74

Таким образом, проведенное, экспериментальное исследование подтвердило исходное предположение о том, что усвоение внутренней формы иностранного языка в процессе его изучения, базирующееся на методе целенаправленного формирования механизма переключения, приводит к появлению нового способа кодирования и раскодирования потоков информации, в том числе и сообщений, исходящих от разных людей, а также способствует позитивным изменениям в деятельностных и личностных характеристиках субъекта учения.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В качестве психологического условия усвоения внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку выступает уровень развития языкового сознания, понимаемого как такой уровень индивидуального сознания, на котором* мотивационно-ценностные и абстрактно-логические мыслительные структуры обретают свое языковое (знаковое) оформление. Содержательными составляющими языкового сознания являются: сенсорное поле, которое «считывает» показатели сенсорного кода; идеаторное поле, которое, репродуцирует образные представления в протопонятиях и идеаторных структурах; мотивационное поле, которое осуществляет стимулирование, организацию и упорядочение системы взаимодействия

сенсорного и идеаторного полей сознания в ходе интеллектуально-мыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности. Языковое сознание при этом можно считать своеобразным орудием творчества человека и одновременно знаком определенного социума.

2. Разработанная на основе теории языкового сознания новая технология обучения иностранному языку, нацеленная на усвоение внутренних форм слова, является эффективной не только в плане овладения чужим языком, но и способствует позитивным изменениям в психологических характеристиках обучающихся. Целью такого обучения становится не заучивание новых слов, а формирование новых представлений, облеченных в иную внешнюю (звуковую) форму. Становление внутренней формы слов иностранного языка основывается на выделении существенных понятий конкретных слов, их значений, сопоставлении общих и отличных способов их представленности в родном и чужом языке.

3. Важнейшим фактором успешности реализации новой образовательной технологии, используемой в процессе обучения иностранному языку, является применение метода целенаправленного формирования механизма переключения, так как именно систематическое сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур (лексических, грамматических и фонетических) на иностранном и родном языках при одновременном их предъявлении представляет собой феномен создания механизма переключения с одного языка на другой. Психологическое содержание механизма переключения раскрывается в появлении связи между разными представлениями, в усвоении не только внешних, но и внутренних форм нового языка.

4. Психологическими условиями функционирования механизма переключения являются систематичность (постоянное сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языке при одновременном их предъявлении), контекстность (анализ внеязыковых ситуаций, определение особенностей иностранного языка, установление критериев выбора языковых средств, для описания соответствующих ситуаций, которые в целом обусловливают выбор определенной формальной структуры), опора на родной язык (родной язык и используется непосредственно для сопоставления того, как одно и тоже объективное содержание передается на родном и иностранном языках; в результате происходит дифференцировка в употреблении формальных структур на родном и иностранном языках).

5. Различные ступени механизма переключения с одного языка на другой можно представить следующим образом: во-первых, формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык; во-вторых, формирование мысли средствами родного языка с последующим её формулированием средствами неродного языка (промежуточная стадия); в-третьих, формирование и формулирование мысли посредством неродного языка.

6. Выделяются три фактора формирования механизма переключения с родного языка на иностранный: осознанность речемыслительной деятельности субъекта с опорой на родной язык, способствующая концептуализации языковых явлений обоих языков, выделению того общего и специфического, что характеризует языки; опосредованностъ средств иностранного языка всей семантической стороной родного языка, что позволяет обобщить явления как родного, так и иностранного языков, а значит осознать собственные речевые операции и овладеть ими; отторжимость знака, обусловленная наличием культурных (межкультурных) различий между языками, когда одни и те же явления действительности по-разному отражаются языковыми средствами в культурах разных стран, и необходимостью отбрасывать формы родного языка и применять формы иностранного.

7. Выявлено следующие закономерности реализации механизма переключения: 1) механизм переключения с одного языка на другой тесно связан с механизмами различных видов речевой деятельности, которые одни и те же в различных языках и отличаются в иностранном языке только уровнями функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программы; 2) все виды речевой деятельности имеют общие для всех и отличные для каждого из них звенья, уровни развития речевого механизма; 3) не только исходные данные родного языка являются основной предпосылкой развития механизма переключения с родного языка на иностранный, но и процесс формирования механизма переключения, развития внутренней формы чужого языка положительно влияет на уровень сформированное™ определенных навыков в русском языке: уменьшается количество ошибок, увеличивается объем высказывания и его связность.

8. Сформированный в результате новой образовательной технологии процесс механизма переключения позитивно влияет на структуру учебной деятельности. При обучении иностранному языку, механизм переключения выполняет специфические функции и пронизывает учебные ситуации на всех этапах. Внутренняя форма слова выступает необходимым средством и условием выполнения основных учебных действий в процессе изучения иностранного языка. Высокий уровень развития механизма переключения предполагает также сформированность следующих звеньев и свойств саморегуляции: программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность действия, критичность в делах и поступках.

9. Обучение иностранному языку с использованием метода усвоения внутренней формы слова влияет также на индивидуально-психологические характеристики обучающихся: изменяется структура самосознания, осознание человеком своего «я»; происходит развитие познавательной мотивации, адекватности самооценки, углубление саморегуляции субъекта обучения,

повышение уровня креативности, изменение отдельных свойств личности. Поскольку любое восприятие информации - это декодирование тех смыслов, которые в нее вкладывают другие люди, результатом применения новой образовательной технологии стало также развитие понимания других людей.

10. Низкий уровень сформированности механизма переключения оказывается связанным с мотивационными ориентациями на внешнюю оценку преподавателя и с неадекватно завышенной самооценкой. Высокий уровень сформированности механизма переключения, напротив, коррелирует с мотивационной ориентацией на процесс и результат, с адекватностью и относительной автономностью самооценки, с высоким уровнем креативности (образной и вербальной).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях общим объемом 87 п.л. (общий объем личного участия 80 п.л.):

Монографии, учебные пособия и программы, методические материалы:

1. Барановская Т.А., Деловой английский язык. Деловой немецкий язык. Министерство Экономики Российской Федерации. Экономическая Академия. М., 1993, с.3-28

2. Барановская Т.А., Экспериментальный курс для начинающих. ВШЭ, М., 1996,162с.

3. Барановская Т. А., Сборник экзаменационных материалов для абитуриентов. ГУ ВШЭ, 1998,35с.

4. Барановская Т.А., Экспериментальный курс грамматики английского языка. ГУ ВШЭ, М., 1998,110с.

5. Барановская Т.А., Программа обучения иностранному языку в ВШЭ. Бакалавриат. - В сб. Иностранные языки в ВШЭ. М., ГУ ВШЭ, М., 1998, с.7-17.

6. Барановская Т.А., Ридер по английскому языку для студентов факультета политологии. 1,2,3 части, ГУ ВШЭ, 2000,300с.

7. Барановская Т.А., Ридер по английскому языку для студентов факультета социологии, 1 и 2 части, ГУ ВШЭ, 2000,150с.

8. Барановская Т.А., Тесты для поступающих в ГУ ВШЭ, ГУ ВШЭ, 2000, 41с.

9. Барановская Т.А., Язык, сознание, личность. ГУ ВШЭ, М., 2001,133с.

10. Барановская Т.А., Языковое сознание как основа обучения иностранным языкам. ГУ ВШЭ, М, 2001,138с.

11. Барановская Т.А., Роль внутренней формы чужого языка в психическом развитии. ГУ-ВШЭ, М., 2002,126с.

12. Барановская Т.А., Test Construction, Санкт-Петербург, 2001,150с.

13. Барановская Т.А, Testing, Санкт-Петербург, 2001,160с.

14. Барановская Т.А., Материалы для аудиторной работы студентов на факультете экономики, ГУ ВШЭ, М., 2001,150с.

15. Барановская ТА., Материалы для внеаудиторной работы на факультете экономики ГУ ВШЭ. ГУ ВШЭ, М, 2001,170с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

16. Барановская Т.А., О специфике формирования самоконтроля при овладении иностранным языком. Тезисы докладов к YII съезду психологов СССР. М., 1989, с. 107-108

17. Барановская ТА, Формирование самоконтроля - важнейшее условие саморегуляции учебной деятельности студентов. - В сб. научных трудов МГИИЯ им.М.Тореза: Психология студента как субъекта учебной деятельности, вып.327, М., 1989, с.119-128

18. Барановская Т.А., Процесс планомерного формирования самоконтроля при овладении основами грамматики английского языка. Рукопись деп. НИИ ВШ - Серия: Содержание, формирование и методы обучения в высшей и средней специальной школе. М., № 530-90 деп. От 26.02.90

19. Барановская ТА, Формирование самоконтроля при поэтапном овладении основами грамматики иностранного языка. - В сб. научных трудов Пермского политехнического института: Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1990, с.51-56

20. Барановская ТА, Роль общения в формировании самоконтроля при овладении основами грамматики иностранного языка. - В сб. научных трудов Кабардино-Балкарского Государственного Университета: организация учебного сотрудничества в условиях обучения иностранному языку. Нальчик, 1992, с.84-90

21. Барановская Т.А., К вопросу о совершенствовании процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. - В сб. Курс обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей: теория и практика. Тезисы межвузовской конференции. М., 1996, с.20-21

22. Барановская Т.А., Особенности обучения иностранному языку в экономическом вузе. - В сб. научных статей. Воронежский Университет, Воронеж, 1998, с.43-47

23. Барановская Т.А., К вопросу о совершенствовании процесса учебной деятельности учащихся школ и студентов вузов в плане изучения иностранного языка. - В сб. Преподавание иностранных языков в комплексах школа-вуз в современных условиях. М., 1999, с.37-38

24. Барановская Т.А., IATEFL Conference in Edinburgh - статья в ESP-Russia, 1999,с.22-24

25. Барановская Т.А., The main guidelines in RPMTI - статья в ESP-Russia, 1999,c.30-31

26. Барановская Т.А., Основы билингвизма. - В сб. научных трудов МГЛУ, М, 1999,с.25-28

27. Барановская ТА, Testing in RPMTI - статья в ESP-Russia, 2000, с.23-30

28. Барановская ТА, Межкультурная коммуникация. - В сб. научных трудов Екатеринбургский политехнический Университет, Екатеринбург, 2000, с.62-68

29. Барановская ТА Влияние языка на становление социальной идентичности. -В сб. научных трудов Санкт-Петербургского Университета, Санкт-Петербург, 2000, с.33-37

30. Барановская ТА., Внутренняя форма слова и её значение для формирования сознания и самосознания. - В сб. научных трудов Нижегородского филиала ГУ ВШЭ, ГУ ВШЭ, М, 2000, с.42-47

31. Барановская ТА, Двуязычие. - В сб. научных трудов Нижегородского филиала ГУ ВШЭ. ГУ ВШЭ, М., 2001, с.50-56

32. Барановская ТА, Проблемы формирования языкового сознания. - В сб. научных трудов Ростовского Государственного Университета, Ростов-на-Дону, 2001, с.30-37

33. Барановская ТА, Язык и культура. - В сб. научных трудов Екатеринбургского Политехнического Университета, Екатеринбург, 2001. с 22-27

34. Барановская ТА, Обучение иностранным языкам. - В сб научных трудов ГУ ВШЭ. English in HSE. ГУ ВШЭ, М., 2002, с.7-14

35. Барановская Т.Д., Business English Testing, - статья в ESP-Russia, № 3, 2002, с.29-31

36. Барановская ТА, - В сб. научных трудов Английский язык в Высшей Школе Экономики, Whan is Learning? ГУ-ВШЭ, М., 2002, 5-10с.

Тезисы докладов на научных конференциях:

37. Барановская Т.А., Влияние формирования самоконтроля на развитие личности студента. - В сб. Психолого-педагогические условия развития личности обучаемых. Тезисы межвузовской конференции. Воронеж. 1990, с.4-5

38. Барановская Т.А., Роль языкового сознания при обучении иностранным языкам. Сборник тезисов к конференции. Санкт-Петербург, Государственный университет, 2002, с.5-6

39. Барановская ТА, New Methods of Teaching English. Сборник тезисов на конференции в Государственном Политехническом Университете, Екатеринбург, 2000, с.22-23

40. Барановская Т.А, The New Ways of Teaching Foreign Languages. Сборник статей к конференции TESOL, МГУ, М., 8с.

41. Барановская ТА, Взаимосвязь механизмов порождения речи. Материалы Всероссийской конференции. Мир языка - язык мира. МГУ, М., 2002, с.67-70

42. Барановская ТА, Языковое сознание. Материалы конференции в Екатеринбурге. Екатеринбург, 2000, с.33-38.

Подписано в печать 19.12.2003г. Формат 60x90/16 Тираж 150 экз. Заказ № ^^ Издательский дом ГУ ВШЭ

»- 3855

Москва

Государственный университет -Высшая школа экономики