Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров

Барилова, Елена Эрнстовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров

Автореферат

Автор научной работы: Барилова, Елена Эрнстовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров"

'Я 6 Ой

На правах рукописи

БАРИЛОВА Елена Эрнстовна

ОБУЧЕНИЕ ФРАНЦУЗСКОМУ АЛФАВИТУ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ВЫДЕЛЕНИЯ КОНКРЕТНЫХ ОРИЕНТИРОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государтвенного

университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Миньяр-Белоручев Р. К.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Гарбовский Н.К.

кандидат педагогических наук, доцент Чернова Г.М.

Ведущая организация - Коломенский педагогический институт

Защита состоится "¿//" ШЯбгЛрЯ- 1998 г. В УР *часов на заседании диссергационногст совета7 К 053.01.09 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г.Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки МПГУ по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговка,

Д.1.

Автореферат разослан " // " 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ЛГ Фоменко Т.М.

Общая характеристика работы.

Общая переориентация процесса обучения иностранным языкам нашла свое отражение и в преподавании иностранных языков в . начальной школе (БимИ.Л., Биболетова М.З., Борисенко И.Н., Галъскова Н.Д., Кузьмешсо О.Ю., Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н. Филатов В.М.). Обучение чтению в начальной школе занимает особое место и начинается с формирования навыков техники чтения. Существующая традиционная система обучения чтению не всегда эффективна в младших, классах. Об этом свидетельствует низкий уровень сформированное™ навыков техники чтения, который проявляется в большом количестве ошибок в чтении, допускаемых школьниками всех ступеней обучения, в том числе и начальной. Результаты наблюдений, проведенных в школах №№4,15, 18, 20, 22, 25, 26 г. Пскова показывают, что 72% из примерно 1500 школьников допускают ошибки в чтении на французском языке. А несформированносгь навыков техники чтения препятствует овладению чтением, как коммуникативным умением. Следовательно, поиск новых оптимальных путей формирования навыков техники чтения в младших классах достаточно актуален, несмотря на ряд весьма интересных исследований в области чтения вообще ( Верещагина И.Н., Зимняя И.А., Клычникова З.И., Кузьменко О.Д., Рогова Г.В.,

Сахарова Т.Е., Фоменко Т.М.).

Одним из перспективных направлений может быть создание системы обучения правилам чтения, построенной на использовании конкретных ориентиров. Идея использовать ориентиры в обучении является основополагающей в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, который выделил три типа ориентиров: образец действия, описание способа выполнения действия и опорные точки правильного выполнения действия. Первые два типа ориентиров широко используются в обучении иностранным языкам. Но третий тип ориентиров - опорные точки правильного выполнения действия -выделяются относительно редко. Иногда опорными точками считают абстрактные понятия, которые оказываются сложными для учащихся. Но по существу. опорные точки правильного выполнения действия это конкретные ориентиры, которые доступны учащимся. При выделении конкретных ориентиров должны быть учтены возрастные особенности учащихся, уровень их подготовленности.

По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева, выделение конкретных ориентиров есть общий методический принцип. Но как уже отмечалось, конкретные ориентиры в обучении иностранным языкам выделяются редко. Но именно при обучению технике чтения на французском языке можно выделить конкретные ориентиры, которые позволили бы учащимся осуществить перенос коммуникативных и учебных, умений и навыков родного языка на иностранный.

Изучение литературы по методике обучения иностранным языкам на начальном этапе показало, что многие исследования ориентируются на обучение иностранным языкам в четвертых-пятых классах общеобразовательной школы. В то время как вопросы обучения французскому языку в начальной школе не нашли достаточного отражения: можно назвать лишь немногочисленные диссертационные исследования, свидетельствующие о попытках оптимизировать как

процесс обучения иностранным языкам в начальной школе вообще, так и процесс обучения чтению в частности.

Представляет интерес работа Борисенко И.Н. «Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы». Автором выдвинута рациональная идея персонификации букв в целях овладения школьниками звуковым значением графем французского языка. Борисенко И.Н. полагает, что первоклассник в большинстве случаев не умеет читать на родном языке, значит он не может перенести в изучение иностранного языка умение, которое сформировалось на основе родного языка. Но как показывают наши наблюдения, дети, поступающие в первый класс имеют высокий уровень подготовленности и в большинстве случаев владеют навыками техники чтения на русском языке в достаточной мере, чтобы осуществить перенос этих навыков в изучение иностранного языка. Выделение конкретных ориентиров при обучении чтению на французском языке должно способствовать такому переносу навыков.

Цель настоящей работы состоит в разработке методики обучения французскому алфавиту в начальной школе, па основе принципа вычленения конкретных ориентиров.

Для достижения этой цели потребовалось решить следующие задачи: ^ определить особенности раннего обучения иностранному языку и технике чтения в частности ;

2) рассмотреть психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку на начальном этапе;

3) определить методологические основы обучения технике чтения на начальном этапе;

4) разработать методику обучения французскому алфавиту детей 7-8 лет на основе выделения конкретных ориентиров;

5) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Объектом данного исследования являются конкретные ориентиры в процессе обучения технике чтения на французском языке в начальной школе.

Предмет исследования - процесс обучения чтению на французском языке с использованием конкретных ориентиров.

Общая гипотеза исследования состоит в следующем: для того чтобы процесс обучения чтению на французском языке в начальной школе был более эффективным и успешным, целесообразно использовать технологию обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров.

В процессе решения перечисленных выше задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по методике обучения иностранным языкам, лингвистике, психологии, психолингвистике и педагогике по теме исследования, наблюдение, лингвистический анализ учебного материала, беседы, тестирование и опытное обучение.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании и разработке теоретических основ широкого использования принципа вычленения конкретных ориентиров в обучении французскому языку.

Практическая значимость состоит в разработке пособия по обучению французскому алфавиту, позволяющего использовать конкретные ориентиры в качестве эффективного средства обучения.

Научная новизна результатов выполненной работы заключается: 1) в отборе конкретных ориентиров в обучении чтению на французском языке;

2) в теоретическом обосновании использования конкретных ориентиров для детей младшего школьного возраста в виде рифмовок -подсказок на русском языке, цветовой ориентировки и изображения животных.

Основные разделы диссертационного исследования докладывались

на:

- межрегиональной конференции по раннему обучению иностранным языкам (Иркутск, 1994 г.);

- ежегодных итоговых х!аучных конференциях (Псков, 1995-98 г.г.);

- семинаре - совещании преподавателей кафедр романских языков педагогических вузов Северо-Запада (Вологда, 1997 г.)

Апробация технологии обучения французскому алфавиту с опорой на принцип выделения конкретных ориентиров осуществлялась в первых классах гуманитарного лицея г.Пскова, а также во вторых классах Псковского педагогического комплекса.

Материалы по обучению чтению на французском языке в первых классах школы используются в чтении курса лекций и ведении семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков на раннем этапе в Псковском педагогическом институте, а также на заседаниях методического объединения учителей французского языка г.Пскова.

В ходе исследования были сформулированы и доказаны следующие положения, выносимые на защиту:

1. Опора на общий методический принцип вычленения конкретных ориентиров при обучении технике чтения на французском языке в начальной школе позволяет значительно повысить эффективность обучения.

2. Использование двустиший-подсказок на русском языке, цветовой ориентировки и персонажей детской литературы в качестве конкретных ориентиров способствует значительной мотивации

школьников к практическому усвоению правил чтения на французском языке.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование изложено на 162 страницах, состоит их двух глав, включает в себя таблицы, библиографию (136 наименований) и приложения.

Основные положения диссертации.

Во введении обоснована социально-педагогическая и научная актуальность поставленной проблемы, выделены цель, объект, предмет исследования, сформулированы основные задачи, обусловленные целью исследования, определена методологическая основа, раскрыты новизна и практическая значимость работы, определены защищаемые положения.

•В первой главе «Психолого-педагогические предпосылки обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе» рассматриваются особенности раннего обучения иностранным языкам в сравнении с процессом овладения родным языком.

При изучении психологической, лингвистической и педагогической литературы ( Выготский U.C., Давыдов В.В., Леонтьев A.A., Талызина Н.Ф., Шахнорович A.M., Эльконин Д.Б.) выявлены следующие особенности усвоения иностранного языка детьми 7 - 8 лет: овладение детьми родным языком и процесс усвоения иностранного языка протекают в разных условиях. Родной язык усваивается детьми в естественной языковой атмосфере, неосознанно, в процессе общения с целью удовлетворения жизненных потребностей ребенка, когда ведущими видами деятельности является предметная и игровая. Усвоение иностранного языка происходит в ситуациях школьного обучения, и начало этого процесса приходится на возраст 6 - 8 лет, когда формируется учебная деятельность, которая носит характер ведущей и на ее основе складывается теоретическое сознание учащегося. При этом

иностранным языком строится на удовлетворении коммуникативно-познавательных потребностей.

Все виды речевой деятельности имеют общие для всех них и отличительные для каждого из них звенья речевого механизма. Это означает, что в процессе обучения иностранному языку овладение одним из видов речевой деятельности через формирование его механизмов облегчает овладение другими видами речевой деятельности. Овладение чтением как видом речевой деятельности проходит легче по сравнению с другими видами речевой деятельности и оказывает положительное влияние на формирование аудирования, говорения, письма в силу общности механизмов речевой деятельности.

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности и его психолого-педагогических оснований позволяет учесть в организации обучения французскому алфавиту все многообразие составляющих его умений, подлежащих формированию в ходе учебного чтения: действия соотнесения графических символов с их значением; установление связей между зрительными, слуховыми и речедв игательными анализаторами; действие соотнесения уже усвоенных форм с их графическим изображением; превращение графемно-фонемного анализа в распознование графических символов; перевод внешних речедвижений во внутренюю речь.

Во второй главе «Методические основы обучения чтению на французском языке детей 7-8 лет в школе»рассматриваются теоретические основы обучения французскому алфавиту в условиях школы; Наше исследование показало, что опора на принцип вычленения конкретных ориентиров (см. с.2 автореферата) позволяет учащимся овладеть не только техникой чтения, но и другими видами речевой деятельности. Использование конкретных ориентиров в обучении способствует формированию ориентировочной основы умственных действий, стимулирует процесс переноса знаний и навыков русского

языка на французский. Особенность предлагаемой методики обучения французскому алфавиту заключается в том, что широко используются различные конкретные ориентиры:

- конкретные ориентиры, играющие роль эталонов контроля действия - двустишия-подсказки на русском языке. Например, строчки С.Я. Маршака "Кот ловил мышей и крыс. Кролик лист капустный грыз." подсказывают учащимся, что предъявляемые французские графемы

читаются также как русская буква "к".

- конкретные ориентиры, являющиеся сигналом к тем или иным действиям - цветная окраска графем.Зеленый цвет графем подсказывает учащимся, что они произносятся одинаково и в русском и во французском языке; желтый цвет графем предупреждает, что французские звуки, обозначенные этими графемами, не совпадают с русскими, хотя и имеют некоторое сходство; а красный цвет графем говорит о том, что в русском языке аналогичные звуки не существуют.

- конкретные ориентиры, которые вызывают те или иные ассоциации, позволяющие правильно осуществить действие - персонажи детской литературы. Например, изображение Слоненка, персонаж книга Г.Остера "38 попугаев", подсказывает учащимся, что предъявляемые графемы должны передаваться носовыми звуками.

Использование конкретных ориентиров всех типов является наиболее эффективным средством как обучения французскому алфавиту, так и технике чтения в целом.

Обучение французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров осуществляется с опорой на родной язык. Принцип опоры на родной язык является практической реализацией дидактического принципа сознательности, что позволяет использовать языковое мышление учащихся, помогает осознать учебные задачи, осуществлять самостоятельный поиск решений, способствует развитию логического мышления. Реализация принципа опоры на родной язык в обучении

французскому алфавиту стимулирует перенос навыков и умений, а также знаний из родного языка в французский. Использование принципа опоры на родной язык особенно эффективно при обучении детей 7-8 лет, когда новые слова французского языка не вызывают еще никаких ассоциаций н не могут создать ту ауру, которую создает родной язык.

Исследование содержания обучения французскому алфавиту с опорой на принцип вычленения конкретных ориентиров позволяет выделить следующие компоненты содержания: лингвистический, психологический и методический. Лингвистический компонент включает буквы," буквосочетания, слова, словосочетания, предложения и тексты. Психологический компонент содержания обучения чтению составляют умения и навыки. Методологический компонент содержания обучения представляют приемы обучения учащихся по овладению техникой чтения на французском языке.

У учащихся 1 -2 классов уже сформировано умение читать на русском языке, это может быть основой для переноса на иностранный язык. Так при обучении технике чтения на французском языке можно использовать систему карточек с изображением французских графем, которые содержат конкретные ориентиры (двустишия-подсказки на русском языке, цветовая ориентировка и изображение персонажей детской литературы). Французские графемы и русские графемы, играющие роль ориентиров окрашены одним цветом. Причем, зеленый цвет графем подсказывает учащимся, что они произносятся одинаково и в русском и во французском языке ; желтый цвет графем предупреждает, что французские звуки, обозначенные этими графемами, не совпадают с русскими, хотя и имеют некоторое сходство; а красный цвет графем говорит о том, что в русском языке аналогичные звуки не существуют, но есть тем не менее известные детям персонажи книг и мультфильмов, которые произносят такие звуки, и их изображения используются на карточках например:

"ШШ Он узнал, что он юси.

(ваш

Г^

Еяф-®л® Л®на ела, --

©ЗГ Есть ©т лэни не хотзла.

Использование подсказок-двустиший способствует быстрому распознаванию групп согласных и гласных графем и овладению их звуковым значением; помогает учащимся систематизировать фонемы французского языка, а также способствует формированию произносительных навыков. Например, двустишия, содержащие графемы желтого цвета, учащиеся произносят как "настоящие французы", т. е. при озвучивании выделенных графем используются французские звуки. А двустишия, содержащие красные графемы, ученикам необходимо произнести так, как это сделали бы известные персонажи мультфильмов. Упражнения такого рода позволяют с одной стороны отрабатывать произношение некоторых отдельно взятых звуков французского языка, а с другой стороны - они содержат игровые элементы, которые позволяют повысить мотивацию изучения французскому языку.

Учащиеся уже после первых уроков уясняют, каким образом можно воспользоваться информацией, содержащейся на карточках, и делают это практически безошибочно, когда графемы окрашены в зеленый цвет, т.е. обозначают похожие звуки во французском и русском языках. Учащиеся самостоятельно читают новые слова, содержащие графемы зеленого цвета. Слова, содержащие графемы желтого и красного цвета, в первый раз должен "озвучить" учитель, чтобы избежать фонетических ошибок учащихся. После работы с карточками ученики читают слова, подобранные на то или иное правило чтения, про себя. При этом карточки, содержащие конкретные ориентиры позволяют ученикам

самостоятельно проверять правильность выполнения этого задания, а также корректировать свои действия. Это способствует выработке у учащихся сознательных приемов работы по чтению как в классе, так и дома.

Предлагаемая технология обучения французскому алфавиту на основе' выделения конкретных ориентиров представлена 32 уроками и была апробирована в ходе опытного обучения.

Опытное обучение проводилось в течение шести месяцев (октябрь -март) в трех первых классах (16 человек) гуманитарного лицея г.Пскова, в двух вторых классах (19 человек) гимназического отделения и в трех вторых классах(ЗЗчеловека) общеобразовательного отделения Псковского педагогического комплекса.

Учащиеся трех первых классов лицея, участвовавшие в опытном обучении, были приняты в эти классы по результатам психологического тестирования. У них уже было сформировано умение читать на русском языке, средняя скорость чтения составляла 40 слов в минуту.

Учащиеся вторых. классов гимназического отделения педагогического комплекса характеризовались учителями положительно. Отмечался высокий уровень успеваемости - средний балл-4,6. У учащихся данных классов наблюдался высокий уровень сформированности умения читать на русском языке : средняя скорость чтения составляла 87 слов в минуту.

Учащиеся вторых классов общеобразовательного отделения имели средний балл успеваемости - 4,1 , не всегда проявляли активность на занятиях, нерегулярно выполняли домашние задания. При определении уровня обученности чтению на русском языке было установлено, что скорость чтения составляет 73 слова в минуту.

Опытное обучение технике чтения на французском языке было начато в ходе работы по материалу урока 19 учебника Н.М.Касаткиной,

Т.А.Чистяковой. Ученикам предъявлялись карточки с графемами, изучаемыми на данном уроке.

При предъявлении карточек с графемами зеленого цвета, учитель подчеркивал, что этими графемами обозначаются звуки, одинаковые в русском и французском языке. Ученики уже на первом занятии безошибочно определяли, какими звуками передаются графемы зеленого цвета, прочитав двустишия на русском языке. Содержание стихов вызывало положительную реакцию, а некоторые двустишия - смех, что вносило в урок элемент эмоциональной разрядки. Двустишия легко заучивались учениками наизусть и использовались ими в качестве подсказки, то есть пытаясь помочь однокласснику прочитать то или иное слово, ученик подсказывал первую строчку или даже первое слово двустишия на, данную графему, и этого было достаточно для прочтения слова.

Начиная со второго урока (урок 20 по учебнику) ученики самостоятельно анализировали карточки с зелеными графемами, они безошибочно устанавливали графемно-фонемные соответствия.

При предъявлении карточек с графемами желтого цвета, учитель озвучивал графемы и пояснял, что желтый цвет предупреждает, что французский звук похож на русский, обозначаемый желтым цветом в двустишие на русском языке, но не совпадает полностью. Двустишия с желтыми графемами использовались в качестве фонетических упражнений, направленных на отработку произношения одного отдельного звука. Ученикам предлагалось произнести русские двустишия, заменяя русские звуки похожими французскими. Эти упражнения позволили детям сконцентрировать внимание на произнесении одного отдельного звука, и в то же время вносили игровой момент в урок.

По истечении двух месяцев опытного обучения, было проведено текущее тестирование. Целью его проведения было определить уровень

обученности правилам чтения на французском языке с учетом двух параметров: длительности моментов хезитащга и количества ошибок на правила чтения. Предлагаемый тест (см. приложение 2) содержал 20 слов на изученные правила чтения. Для определения уровня обученности правилам чтения каждый ученик опрашивался индивидуально, выполнение тестового задания записывалось на магнитофон. Анализ тестирования проводился с использованием фонограммы. Результаты данного тестирование представлены таблицей №1.

Таблица №1.

Группа число предъявлении хслов длительность моментов хезигации количество допущенных ошибок средняя длительность моментов хезигашя среднее количество ошибок

первых классов лицея (16 человек) 20 118 142 7,4 8,9

вторых классов гнмназ.отд. (19 человек) 20 97 144 5,1 7,6

вторых классов общеобраз. отд. (33 человека) 20 . 206 271 6,2 8,2

Количество допущенных ошибок при выполнении данного теста в процентном выражении было определено следующим образом:

- группы первых классов гуманитарного лицея - 44,4% ;

- группы вторых классов гимназического отделения - 39,7% ;

- группы вторых классов общеобразовательного отделения -41,1%.

При анализе ошибок, допущенных в ходе выполнения тестового задания было отмечено, что наибольшие трудности в чтении для первоклассников представляют французские графемы, схожие с русскими, а также графемы состоящие из 2-3 букв. Очевидно, что таким образом проявляется интерференция русского языка. Ученики вторых

классов чаще допускали ошибки в чтении слов, содержащих графемы из 2-3 букв.

Опытное обучение было продолжено на протяжении третьей учебной четверти и осуществлялось в течение 17 уроков. По окончании изучения правил чтения на французском языке было проведено заключительное тестирование, в котором также учитывались длительность моментов хезитации и количество допущенных ошибок на правила чтения. Тестовое задание содержало 20 слов (см. приложение 3) на все правила чтения. Осуществлялось тестирование так же, как и в предыдущем случае. Результаты его представлены в таблице №2.

Таблица №2.

Группа число предьяаленны х слов длительность моментов хезитации количество допущенных ошибок средняя длит, моментов хезитации среднее Количество ошибок

первых классов гуманитарного лицея (16 человек) 20 21 14 1,3 0,9

вторых классов гимназ. отделения (19 человек) 20 14 10 0,7 0,5

вторых классов общеобр. отделен. (33 человека) 20 38 25 1,1 0,8

Количество ошибок, допущенных при выполнении данного задания по отношению к оптимальному количеству правильных ответов в процентном выражении определено следующим образом:

- группы первых классов гуманитарного лицея - 4,4%;

- группы вторых классов гимназического отделения - 2,6%;

- группы вторых классов общеобразовательного отделения - 3,8%. Результаты данного тестирования показывают, что процент ошибок

на правила чтения значительно понизился во всех группах, участвовавших в опытном обучении.

Для определения уровня сформированности навыков техники чтения через месяц после окончания опытного обучения было проведено отсроченное тестирование. Контроль проводился с помощью теста, содержащего 20 высокочастотных слов. Тестирование проводилось с целью-выяснить, насколько успешно учащиеся справятся с прочтением новых общеупотребительных слов, если у них выработаны достаточно прочные навыки соотнесения букв извукой.

Количество ошиббк, допущенных при выполнении данного задания по отношению к оптимальному количеству правильных ответов в процентах выражается следующим образом:

- группы первых классов гуманитарного лицея - 4,6% ;

- группы вторых классов гимназического отделения - 2,3%;

- группы, вторых классов общеобразовательного отделения - 4,1%.

Результаты заключительного и отсроченного тестирования

показали значительное улучшение сформированности навыков техники чтения:количесгво допускаемых при чтении ошибок сократилось в среднее на 34%, а продолжительность моментов хезитации уменьшилось в среднем на 58%.

Опытное обучение по применению методики обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров позволяет сделать некоторые выводы:

- учащиеся первых и вторых классов положительно реагируют на данную методику, которая способствует развитию логического мышления, повышает мотивацию учения, стимулирует процесс переноса навыков с родного языка на иностранный;

- повышается уровень обученности как учащихся первых классов, так и учащихся вторых классов;

- повышается личная активность учащихся, что способствует эффективности обучения технике чтения на французском языке в начальной школе.

Таким образом, гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

Опытное обучение показало, что методика обучения французскому алфавиту в начальной школе с использованием конкретных ориентиров легко интегрируется в процесс школьного преподавания и может быть распространена для использования в школах различного типа.

Приложения содержат дидактические материалы по обучению чтению на французском языке и примеры тестовых заданий.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Некоторые вопросы использования аутентичных материалов для раннего обучения французскому языку. // Лингводидактические и психологические аспекты раннего обучения иностранным языкам. (Материалы научно-практической конференции). Иркутск, 1994. С. 6 -12

2.Речевая зарядка на уроке французского языка в 5-11 классах. (Методическое пособие). Псков, 1994. С. 3-17,

3.Игровой прием как средство обучения иностранному языку первоклассников. (Методические рекомендации) // Формирование интеллектуальных структур у первоклассников гимназии. Псков, 1994. С. 59-62.

4.06 использовании принципа корректирующих ориентиров в обучении чтению на французском языке в начальной школе.// Французский язык в пространстве и времени. Тезисы докладов семинара-совещания №8 преподавателей кафедр романских языков педагогических вузов Северо-Запада. Вологда, 1997. С. 69 - 71.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барилова, Елена Эрнстовна, 1998 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

§1 Особенности раннего обучения иностранным языкам

1.1. Овладение детьми звуковой формой слова

1.2. Овладение значением слова

§2 Специфика обучения чтению на иностранном языке

2.1 Взаимовлияние видов речевой деятельности и место чтения в нем

2.2 Чтение как вид речевой деятельности

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ В ШКОЛЕ

§ 1 Теоретические основы обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров

1.1. Конкретные ориентиры и их особенности

1.2. Принцип опоры на родной язык

1.3. Принцип коммуникативности

1.4. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения

1.5. Принцип развивающего обучения

§2. Методика обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров

2.1. Лингвистический компонент обучения чтению

2.2. Психологический компонент обучению чтению

2.3. Методологический компонент обучения чтению 93 2.4 Технология обучения технике чтения на французском языке с использованием конкретных ориентиров

§3. Опьгшое обучение французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров"

Изменения социо-политической жизни в нашей стране обусловили изменения в области образования. Школа становится общественно-государственным учреждением, отражающим интересы государства, общества и отдельной личности. Инновационные процессы в области образования и в сфере обучения иностранным языкам, в частности, привели к тому, что стали складываться разные курсы обучения: иностранный язык стал активно внедряться в начальную школу, появляются классы с углубленным изучением иностранного языка в общеобразовательной школе, увеличилось количество школ с углубленным изучением иностранного языка, стали вводить изучение второго иностранного языка и т.д. В связи с этим появилась необходимость в некотором упорядочении учебно-воспитательного процесса и его стабилизации при условии сохранения его многовариантности. Именно на это направлена разработка Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку. (22) В этом документе отмечается, что в современных условиях целесообразно выделить в качестве целевой доминанты чтение, так как именно это коммуникативное умение представляет больше возможностей для своего реального использования. Чтение при существующих условиях обучения может дать более реальные результаты, поскольку формируется легче по сравнению с другими умениями, чтение обладает большой образовательной и социокультурной значимостью.

Общая переориентация процесса обучения иностранным языкам нашла свое отражение и в преподавании иностранных языков в начальной школе (92, 93, 94). Обучение чтению в начальной школе занимает особое место, так как в этот период должны быть заложены основы данного коммуникативного умения, которое на протяжении последующих лет обучения будет играть роль ведущего. Процесс обучения чтению начинается с формирования навыков техники чтения. Существующая традиционная система обучения чтению не всегда эффективна. Об этом свидетельствует низкий уровень сформированности навыков техники чтения, который проявляется в большом количестве ошибок в чтении, допускаемых школьниками всех ступеней обучения, в том числе и начальной. Результаты наблюдений, проведенных в ряде школ Пскова и Псковской области, показывают, что 72% школьников допускают ошибки в чтении на французском языке. А несформированность навыков техники чтения препятствует овладению чтением как коммуникативным умением. Следовательно, поиск новых оптимальных путей формирования навыков техники чтения достаточно актуален.

Одним из перспективных направлений может быть создание системы обучения правилам чтения, построенной на использовании конкретных ориентиров. Идея использовать ориентиры в обучении является основополагающей в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, который - выделил три типа ориентиров: образец действия, описание способа выполнения действия и опорные точки правильного выполнения действия. (97, с.449) Первые два типа ориентиров широко используются в обучении иностранным языкам. Но третий тип ориентиров -опорные точки правильного выполнения действия - выделяются относительно редко. Иногда опорными точками считают абстрактные понятия, которые оказываются сложными для учащихся. Но по существу опорные точки правильного выполнения действия это конкретные ориентиры, которые доступны учащимся. Следовательно, при выделении конкретных ориентиров должны быть учтены возрастные особенности учащихся, уровень их подготовленности.

По мнению Р.К.Миньяра-Белоручева, выделение конкретных ориентиров есть общий методический принцип. (72, с.51) Но как уже отмечалось, конкретные ориентиры в обучении иностранным языкам выделяются редко. Но именно при обучении чтению на французском языке можно выделить конкретные ориентиры, которые позволили бы учащимся осуществить перенос коммуникативных и учебных умений и навыков родного языка на иностранный.

Изучение литературы по методике обучения иностранным языкам на начальном этапе показало, что многие исследования (57, 77, 81, 113, 118) ориентируются на обучение иностранным языкам в четвертых-пятых классах общеобразовательной школы. В то время как вопросы обучения иностранным языкам в начальной школе не нашли достаточного отражения: можно назвать лишь немногочисленные диссертационные исследования (14, 17, 106, 130,), свидетельствующие о попытках оптимизировать как процесс обучения иностранным языкам в начальной школе вообще, так и процесс обучения чтению в частности.

Представляет интерес работа Борисенко И.Н. «Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы.» (15) Автором выдвинута рациональная идея персонификации букв в целях овладения школьниками звуковым значением графем французского языка. Борисенко И.Н. полагает, что «первоклассник в большинстве случаев не умеет читать на родном языке, значит, он не может перенести в изучение иностранного языка умение, которое у него сформировалось на основе родного языка». (15, с. 10) Но, как показывают наши наблюдения, дети, поступающие в первый класс, имеют высокий уровень подготовленности и в большинстве случаев владеют навыками техники чтения на русском языке в достаточной мере, чтобы осуществить перенос этих навыков в изучение иностранного языка. Выделение конкретных ориентиров при обучении чтению на французском языке должно способствовать такому переносу навыков.

Цель настоящей работы состоит в разработке методики обучения французскому алфавиту в начальной школе на основе принципа вычленения конкретных ориентиров.

Для достижения этой цели потребовалось решить следующие задачи:

1) определить особенности раннего обучения иностранному языку и технике чтения в частности;

2) рассмотреть психолого-педагогические особенности обучения на иностранном языке на начальном этапе ;

3)определить методологические основы обучения технике чтения на французском языке на начальном этапе;

4)разработать методику обучения французскому алфавиту детей 7-8 лет на основе выделения конкретных ориентиров;

5) проверить целесообразность и эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Предмет исследования - процесс обучения чтению на французском языке с использованием конкретных ориентиров.

Общая гипотеза состоит в следующем: для того, чтобы процесс обучения чтению на французском языке в начальной школе был более эффективным и успешным, целесообразно использовать технологию обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров.

При решении перечисленных задач использовались следующие методы исследования:

1) изучение фактического материала с целью выявления особенностей усвоения иностранного языка детьми 7-8 лет;

2) изучение программ, учебников, учебных пособий по французскому языку, используемых в процессе обучения в начальной школе;

3) наблюдение за процессом преподавания французского языка в первых - вторых классах ряда школ Пскова;

4) опытное обучение с целью выявления целесообразности предлагаемой методики.

Практическая значимость состоит в разработке пособия по обучению технике чтения на французском языке в начальной школе, позволяющего использовать конкретные ориентиры в качестве эффективного приема обучения.

Научная новизна результатов выполненной работы заключается:

1) в отборе конкретных ориентиров при обучении чтению на французском языке;

2) в теоретическом обосновании использования конкретных ориентиров для детей младшего школьного возраста в виде двустиший - подсказок на русском языке, цветовой ориентировки и изображения животных.

Основные разделы диссертационного исследования докладывались на:

- межрегиональной конференции по раннему обучению иностранным языкам (Иркутск, 1994 г.);

- ежегодных итоговых научных конференциях (Псков, 1995-98 г.г.);

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Первая глава посвящена изучению психолого-педагогических предпосылок обучения чтению на иностранном языке в начальной школе. Во второй главе разработаны методические основы обучения чтению на французском языке детей 7 -8 лет в школе, также изложена технология обучения чтению и результаты экспериментальной проверки данной технологии. В заключении подведены итоги проведенного исследования. В приложение включены дидактические материалы опытного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Рассмотрение теоретических основ обучения французскому алфавиту детей 7-8 лет в условиях школы показало, что опора на принцип вычленения конкретных ориентиров позволяет учащимся не только овладеть техникой чтения , но и способствует формированию ориентировочной основы умственный действий , стимулирует процесс переноса знаний и навыков русского языка на французский. Особенность предлагаемой методики обучения французскому алфавиту заключается в том, что широко используются различные конкретные ориентиры:

-конкретные ориентиры, играющие роль эталонов контроля действия (двустишия-подсказки на русском языке);

-конкретные ориентиры, являющиеся сигналом к тем или иным действиям (цветная окраска графем);

-конкретные ориентиры, которые вызывают те или иные ассоциации, позволяющие правильно осуществить действие (персонажи детской литературы).

Использование конкретных ориентиров всех типов является эффективным средством как обучения французскому алфавиту, так и технике чтения в целом.

Обучение французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров осуществляется с опорой на родной язык. Использование принципа опоры на родной язык особенно эффективно при обучении чтению детей 7-8 лет, когда новые слова французского языка не вызывают еще никаких ассоциаций и не могут создать ту ауру, которую создает родной язык.

В предлагаемой методике обучения технике чтения на французском языке также реализуются следующие принципы: принцип коммуникативности, принцип дифференцированного и интегрированного обучения, принцип развивающего обучения.

Исследование содержания обучения французскому алфавиту с опорой на принцип вычленения конкретных ориентиров позволяет выделить следующие компоненты содержания: лингвистический, психологический и методический. Лингвистический компонент включает буквы, буквосочетания, слова, словосочетания предложения и тексты. Психологический компонент содержания обучения чтению составляют умения и навыки. Методологический компонент содержания обучения представляет собой обучение учащихся приемам учения по овладению техникой чтения на французском языке.

Предлагаемая технология обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров представлена 32 уроками и была апробирована в ходе опытного обучения. Результаты опытного обучения позволяют утверждать, что учащиеся положительно реагируют на данную методику обучения. Она способствует развитию логического мышления, повышает мотивацию учения, стимулирует процесс переноса навыков русского языка в французский. В ходе опытного обучения повысился уровень обученности как учащихся первых классов, так и вторых классов, сократилось количество допускаемых ошибок в чтении в среднем на 34%, повысилась личная активность учащихся, что способствует эффективности обучения. Результаты опытного обучения позволили наметить перспективы применения и дальнейшего совершенствования данной технологии обучения французскому алфавиту в практике школ различного типа.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема обучения чтению на французском языке в первых классах начальной школы достаточно актуальна, так как в современных условиях чтение выделяется в качестве целевой доминанты в методике преподавания иностранных языков. В связи с этим возрастает роль обучения чтению на иностранном языке и в начальной школе., поскольку в этот период обучения должны быть заложены основы коммуникативного умения, которое играет роль ведущего в последующие годы обучения. Большое значение приобретает формирование навыков техники чтения, так как несформированность этих навыков препятствует овладению чтением как коммуникативным умением. Процесс формирования и совершенствования навыков техники чтения протекает более эффективно при создании условий, способствующих переносу знаний и навыков родного языка на иностранный.

В основу данной методики обучения технике чтения был положен общий методический принцип выделения конкретных ориентиров. В настоящем исследовании была сделана попытка обосновать использование в качестве конкретных ориентиров двустиший-подсказок на русском языке, цветовой ориентировки, а также персонажей детской литературы. Реализация принципа выделения конкретных ориентиров при обучении технике чтения на французском языке позволяет учитывать психолого-педагогические особенности детей 7-8 лет и создает благоприятные условия для переноса знаний и умений с русского языка на французский.

Предлагаемая методика была интегрирована в процесс школьного обучения французскому языку.

Цель данного исследования заключалась в разработке методики обучения французскому алфавиту в начальной школе на основе выделения конкретных ориентиров.

Данная цель обусловила выдвижение нескольких задач, получивших в нашем исследовании следующее решение:

1. Установлено, что особенностью раннего обучения иностранным языкам является то, что иностранный язык усваивается детьми в условиях школьного обучения, и начало этого процесса приходится на возраст 6-8 лет, когда формируется учебная деятельность. При этом мотивация овладения иностранным языком строится на удовлетворении коммуникативно-познавательных потребностей. В то время как усвоение родного языка происходит в естественной языковой атмосфере, неосознанно, с целью удовлетворения жизненных потребностей ребенка.

2. Установлено, что обучение чтению на иностранном языке в начальной школе играет роль целевой доминанты в связи с тем, что овладение чтением как коммуникативным умением^ происходит легче по сравнению с другими умениями и оказывает положительное влияние на формирование аудирования, говорения, письма в силу общности речевых механизмов. Обучение чтению на французском языке в начальной школе носит развивающий характер, так как способствует развитию общефункциональных речевых механизмов, которые по существу являются компонентами структуры интеллекта.

3. Определено, что основополагающим при обучении чтению на французском языке в начальной школе является принцип выделения конкретных ориентиров. Были выделены некоторые типы ориентиров. Наряду с принципом конкретных ориентиров в методике обучения французскому алфавиту реализуются следующие принципы: принцип коммуникативности, принцип дифференцированного и интегрированного обучения, принцип развивающего обучения.

4. В рамках данного исследования были выделены конкретные ориентиры для обучения технике чтения на французском языке в начальной школе : двустишия-подсказки на русском языке, цветовая ориентировка, персонажи детской литературы. Была разработана технология обучения французскому алфавиту с использованием данных ориентиров.

5. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики обучения французскому алфавиту. В ходе опытного обучения было установлено, что технология обучения французскому алфавиту в начальной школе с использованием конкретных ориентиров позволяет повысить эффективность обучения чтению на французском языке и оптимизировать процесс обучения французскому языку в целом.

Результаты заключительного и отсроченного тестирования показали значительное качественное улучшение сформированности навыков техники чтения: количество допускаемых при чтении ошибок сократилось в среднем на 34%, а продолжительность моментов хезитации уменьшилась в среднем на 58%. Таким образом, опытное обучение подтвердило, что предлагаемая методика обучения технике чтения позволяет ученикам достаточно прочно усвоить французский алфавит и правила чтения букв и буквосочетаний, повышает мотивацию учения , способствует формированию всех видов речевой деятельности.

Опытное обучение показало, что технология обучения французскому алфавиту в начальной школе с использованием конкретных ориентиров легко интегрируется в, процесс школьного преподавания французского языка и может быть распространена для использования в школах различного типа.

На защиту выносятся следующие положения:

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барилова, Елена Эрнстовна, Москва

1. Агурова М.В Гоздецкая С.И. Английский язык в детском саду.: Пособие для воспитателей детских садов. - М., 1963. - 78 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Просвещение,1978. - 144 с.

3. Алексеева Т.Л. Экспериментальное обучение английскому языку в детском саду. // Иностранные языки в школе. -1989.-№6,- С.9 -10.

4. Амонишвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками.//Иностранные языки в школе. -1985. №3 -С.24 -26.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 279 с.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 344с.

7. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения (на материале учебника для V класса «L'Oiseau bleu») // Иностранные языки в школе.- 1987.- №1.- С.45-49.

8. Береговская Э.М. Французско-русский иллюстрированный словарь для малышей. М.: Просвещение, 1995. - 255 с.

9. Береговская Э.М. Французский язык, 4 класс. М.: Просвещение, 1995.-256 с.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,1986. -420 с.

11. Бим И.Л. Немецкий язык.: Базовый курс .Концепция, программа.-М.:Новая школа, 1995. 128 с.

12. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла.// Советская педагогика. 1989. - №3. - С.26-33.

13. Бим И.Л. Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1991. - №2 - С. 11 -19.

14. Бим И.Л. Биболетова М.З. Вайсбурд M.JI. Якушина JI.3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе.// Иностранные языки в школе. 1990. - №5. - С.32-45.

15. Борисенко И.Н. Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы. : Дисс. канд. пед.наук. М., 1995. - 210 с.

16. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -231 с.

17. Бужинский В.В. Методика коммуникативного обучения иноязычной произносительной культуре на начальной ступени в средней школе. (На материале английского языка).: Дисс.канд.пед.наук. М.,1992. - 187 с.

18. Владимирова В.Г.Григорьева Е.Я. Хохлов B.C. Книга для учителя к учебному пособию Renix et ses amis. M.: Министерство нар.обр.РСФСР НИИ школ, 1989. - 164 с.

19. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников./ Под. ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. -360 с.

20. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288 с.

21. Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. -М.,1962. 152 с.

22. Временный государственный образовательный стандарт : Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. М.: ВНИК «Российский образовательный стандарт», Институт общеобразовательной школы (ИОШ) РАО, 1993.-178 с.

23. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

24. Выготский JI.С. Избранные психологические исследования.:Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -519 с.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах, (том 2). М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

27. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий /Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 328 с.

29. Гальскова Н.Д. Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1994.-№1.-С. 8-16.

30. Гальскова Н.Д. Горчев А.Ю. Никитенко З.Н. Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей. // Иностранные языки в школе.- 1989 -№1. С.13-19.

31. Гальскова Н.Д. Практические и образовательные аспекты обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. 1995. -№5. -С.24-37.

32. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цель обучения.//Иностранные языки в школе. 1994. - №4. -С. 46-52.

33. Гальскова Н.Д. Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе.// Иностранные языки в школе. 1994. - №3. - С. 3741.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. -521 с.

35. Гурвич П.В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка.: Спецкурс.- Владимир, 1980. 104 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

37. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.:Высшая школа, 1991. - 176 с.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

39. Жинкин Н.И. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -272с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. Наука, 1982. -160с.

41. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.:Учпедгиз, 1963. - 288 с.

42. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

43. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

44. Касаткина Н.М. Мой первый французский букварь. -М:Просвещение, 1994. 234 е.

45. Касаткина Н.М. Чистякова Т.А. Французский язык, II класс. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

46. Касаткина Н.М.Чистякова Т.А, Книга для учителя к учебнику французского языка для II класса с углубленным изучением французского языка. М.: Просвещение, 1995. - 159 с.

47. Кечхуашвили Г.Н. Статистическое распределение графем и их информационная ценность. // Вопросы психологии. 1966. - №2. -С.24 -29.

48. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

49. Корнаева Е.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. // Иностранные языки в школе. 1989. -№1. - С. 36-41.

50. Коростелев B.C. Обучения иноязычному общению на начальной этапе.// Иностранные языки в школе. 1992. - №1. - С. 44 -49.

51. Красильникова B.C. Игра и игровой прием при обучении младших школьников иностранному языку.// Иностранные языки в школе.1991.-№3.-С. 17-25.

52. Красильникова B.C. Чайникова Г.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников.// Иностранные языки в гиколе. 1993. - №1. -С. 11-18.

53. Кулигива А.С. Кирьянова М.Г. Французский язык: Книга для учащегося 2 класса /пробное учебное пособие : первое полугодие. -М.: А.О. «Влад и К», 1992. -41 с.

54. Кулигина А.С. Кирьянова М.Г. Французский язык: Книга для учащегося 2 класса /пробное учебное пособие : второе полугодие. -М.: А.О. «Влад и К», 1992 41 с.

55. Кулигина А.С. Кирьянова М.Г. Книга для учителя по обучению французскому языку в 1 классе средней школы. М.: Просвещение,1992. 144 с.

56. Кулигина А.С. Кирьянова М.Г. Французский язык в картинках : Учебное пособие для 1 класса общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1994. 79 с.

57. Кутыева Е.П. Французский язык в детском саду. М., 1963. - 76 с.

58. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с,

59. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком, //иностранные языки в школе. 1985. - №5. - С. 46-55.

60. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 115 с.

61. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

62. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.- 189 с.

63. Леонтьев А.А. Ленская Е.А Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла.// Иностранные языки в школе. 1990. -№5.-С23-29.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975. -271 с.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск.Унив., 1981.-583 с.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

67. Лингвистические основы преподавания языка. / Под ред. Баскакова Н.Л., Шахноровича A.M. М.: Наука, 1983. - 272 с.

68. Лызова И.Я. Обучения младших школьников французскому языку на раннем этапе.// Иностранные языки в школе. 1989. - №5. - С.11-13.

69. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

70. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984 144 с.

71. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие для пед.институтов. Под ред.Н.И.Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. М. : Высшая школа, 1982. - 373 с.

72. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224 с.

73. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г., Сулханишвили И.Н. Мы говорим по-французски.: Учебник французского языка для учащихся первого года обучения в средней школе. Псков, 1996. - 334 с.

74. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

75. Мишина.М.А. Коммуникативно-ориентированные фонетические упражнения на французском языке на начальном этапе обучения.//Иностранные языки в школе. 1994. - №2. - С. 33-36.

76. Моисеев А.П. Методические основы создания и использования средств обучения для самостоятельного обучения французскому языку.(Начальный этап).: Дисс.канд.пед.наук. М., 1982. - 205 с.

77. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке.: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1980. - 21 с.

78. Негневицкая Е.И. Шахнорович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

79. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка для 1 класса. // Иностранные языки в школе. -1992.-№1,-С. 36-43.

80. Никитенко З.Н. Повышение мотивации изучения английского языка у учащихся 4-7 классов средней школы.:Дисс.канд.пед.наук. М., 1984. - 204 с.

81. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе.// Иностранные языки в школе. -1991,-№4. -С. 52-59.

82. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в средней школе.// Иностранные языки в школе. 1992. - №5/6. - С. 39-47.

83. Никитенко З.Н. Гальскова Н.Д. Начальный этап обучения иностранному языку (1-4 классы).// Начальная школа. 1989. -№1. -С.25-31.

84. Никитенко З.Н. Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1993. - №3. - С. 5-11.

85. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия. / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. -360 с.

86. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. Раннее начало обучения : «за» и «против».// Иностранные языки. 1988. -№5. -С. 1628.

87. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под.ред. Д.Б.Эльконина, А.А. Венгера. М., - 1988. - 228 с.

88. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

89. Петухова И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка.// Иностранные языки в школе. 1987. - №1. - С. 29-34.

90. Пономарев В.В. Первые итоги эксперимента (Обучение детей 4-х и 6 лет иностранным языкам). // Иностранные языки в школе. 1988. -№5.-С. 18-19.

91. Программа обучения иностранным языкам в начальной школе. /Под ред.Гальсковой Н.Д. М,: Институт образ. Мин-ва образ. РСФСР, 1993. - 76 с.

92. Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков, 1-4 классы начальной школы. М.: Диана, 1996. - 68 с.

93. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. -М.: Просвещение, 1990. 31 с.

94. Протасова Е.Ю. Обучение иностранным языкам.(Обзор теоретических позиций). // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. -С. 4-10.

95. Психолигвистика. / Под ред. А.М.Шахноровича. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

96. Психологическая наука в СССР. (Сборник статей. Ред.коллегия :Ананьев В.Г. и др. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 564 с.

97. Пулгриэм Э. Человек-говорящий этологический подход.// Наука и жизнь.-1971. -№7.-С. 5-17.

98. Рапопорт И. А. Скорость чтения как объект обучения и контроля. // Иностранные языки в школе. -1980. №2. - С. 21-26.

99. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. :Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 233 с.

100. Рогова Г.В. Рабинович Ф.М. Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

101. Салиетра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. -М.:Высшая школа, 1966. 253 с.

102. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 195 с.

103. Слюсарева Н.А. Теория Ф.де Соссюра в свете современной лингвистики. М.: Наука, 1975. - 73 с.

104. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-422 с.

105. Снегова С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения.: Дисс.канд.пед.наук. -М., 1994. -144 с.

106. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. -435 с.

107. Сохин Ф.А. Формирование языковых обобщений в процессе речевого развития. // Вопросы психологии. 1969. - №5. - С. 71-80.

108. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

109. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе./ Под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

110. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества. // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 73-78

111. Филатов В.М. УМК для раннего этапа обучения иностранным языкам, созданный учителями методистами г.Ростова-на -Дону и Ростовской области.// Иностранные языки в школе. 1993. - №1. - С. 69-70.

112. ИЗ. Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на начальном этапе средней школы (5 класс).: Дисс.канд.пед.наук. М., 1991. - 200 с.

113. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. -79 с.

114. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы. (Английский язык, 4 класс средней школы).: Дисс.канд.пед.наук. М., 1989. -219 с.

115. Черемухина Г.А. Шахнорович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: Наука, 1976. - 189с.

116. Чистякова Т.А. Чернушенко Е.М. Солина Т.И. Обучение иностранным языкам в детском саду: Пособие для учителей. / Под ред. B.C. Цетлин, M.JI. Вайсбурд, А.А. Миролюбова. М., 1964. - 277 с.

117. Чистякова Т.А. Французский язык: Учебное пособие для 3 класса школ с углубленным изучением французского языка. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

118. Чистякова Т.А. Книга для учителя к учебному пособию по французскому языку для 3 класса школ с углубленным изучением французского языка. М.: Просвещение, 1992. - 80 с.

119. Чернявская JI.A. Чтение на иностранном языке как средство опыта общения учащихся.// Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - С. 2228.

120. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1977. 295 с.

121. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

122. Шустенко С.Н. о единстве усилий учителей иностранного языка, учителей начальной школы и родителей в процессе экспериментального обучения.// Иностранные языки в школе. 1989. - №5. - С. 10-11.

123. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

124. Щерба JI.B. Фонетика французского языка. Изд. 7-е. М.: Высшая школа, 1963. - 309 с.

125. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

126. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

127. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. - 425 с.

128. Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми 6-летнего возраста. // Иностранные языки в школе. 1993. - №3. - С. 38-42.

129. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе.(На материале понимания иноязычного текста).:

130. Дисс.канд.пед.наук. М., 1995. - 177 с.

131. Dictionnaires: Mini- debutants. Maxi debutants. - Larousse. Paris. 1986.

132. II etait. une petite grenouille.Livre de l'eleve. Cahier d'activites. Livre de lecture. Cahier d'ecriture. Cassettes . Cle internationale. Paris. 1985.

133. Farandole.: Livre de l'eleve. Cahier d'activites. Guide pedagogique. Hachette. Paris. 1987.

134. Kangourou 1,2,3.: Llivre de relive. Cahier d'activites.Guide pedagogique. Hachette. Paris. 1992.

135. Trampoline.: Livre de l'eleve. Exercices: graphie,vocabulaires. Guide pedagogique. Cassettes. Cle international. Paris. 1992.

136. Pomme d'Api. Youpi. Okapi. Astrapi. Bayard - presse jeune. Paris.I