автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма

Автореферат диссертации по теме "Обучение французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Б. И. ЛЕНИНА

Специл.итнрошитьш еопст К 053.01.09

Г ~ 8 О Д На пРавах рукописи

БОРИСОВА Изабелла Захаровна

ОБУЧЕНИЕ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ IIА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕ It ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ЯКУТСКО-РУССКОГО БИЛИНГВИЗМА

Специальность 13.00.02 — мотоцикл преподавании иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических ггаук

Москва 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Московского ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогического государственного университета имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор МИНЪЯРчБЕЛОРУЧЕВ Р. К.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор ГЛК В. Р.,

кандидат педагогических наук КУДРЯ А. Л.

Ведущая организация — Институт общего образования Министерства Образования Российской Федерации.

Защита состоится «. Л ......1994 года т/...... ча-

сов па заседании специализированного совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата педагогических паук по специальности 13.00.02 в Московском ордена Ленина и ордена Труового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени Р>. II. Ленина (117571, Москва, проспект Вернадского, 88).

С диссертацией можно ознакомиться п библиотеке университета (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «.. /1

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент Т. М. ФОМЕНКО

Одна из важных задач национальной школы- активно способствовать усвоению не только родного и русского языков,но и иностранного как важного компонента общего образования учащихся.

Преподавание иностранного языка в условиях билингвизма, в основном, национально - русского , во многом отличается от преподавания иностранного языка в условиях монолингвизма. Существуют объективные причины,которые ставят проблему преподавания иностранных языков в национальной школе в более выгодное положение - двуязычный ребенок готов к-изучению другого языка через свой языковой опыт,через осознание того,что существуют разные способы оформления мысли,он как к чему - то само собой разумеющемуся относится к наличию в изучаемом языке специфических грамматических явлений,конструкций.

Обучение иностранному языку как третьему в условиях на- . ционально-русского двуязычия , безусловно , связано и с опре»-; деленными трудностями.Так, в'условиях обучения иностранному языку в национальной школе результаты изучения ухудшаются зачастую искусственно созданными препятствиями за счет игнорирования особенностей билингвизма,то есть отказа от языкового опыта учащихся,такке за счет преподавания иностранных языков по общепринятым в России .устаревшим учебникам.

Трудности изучения каждого усваиваемого языка в любой национальной школе,в условиях различного типа билингвизма имеют свои специфические черты,что отражено в методических исследованиях,касающихся учета родного и русского языков при обучении иностранному языку в условиях казахской,молдавской, литовской и других школ. В работах С.Д.Берескова /1955/,И.Я. Вагиной /1957/,3.Г.Султановой /1965/ русский язык привлекался в качестве иллюстрации понятий в родном языке.Р.Ь.Барсук /1970/ а ее последователя К.Д.Деканозашвили /1973/,В.Ф.Румянцев/1976/ подчеркивали необходимость максимального учета лингви^гическо-го опыта.В 80-х годах число исследований,подтверждающих данный подход возросло / Н.Р.Догонадзе 1982,Т.Б.Букия 1982,Д.Р. Иманов 1987 и др./ Учету преимущественно родного языка при обучении иностранному языку в конкретной национальной школе посвящены работы Д.О.Шенкнехт /1953/,Ц.Н.Бичинашвили /1964/,

- 1 -

И.Д.Доншдон /1966/,А.М.Михайлов /1968/,0.Абаев /1969/ A.B. Яцикявичус /1975/Д.В.Кобахидэе / 1980 / и др. Однако методика преподавания французского языка в условиях якутской школы до сих пор не разрабатывалась,в этом и заключается актуальность темы исследования.

Объектом исследования выступает лингво-методическое «с -следование французского,русского,якутского языков; для пос -троения эффективной методики обучения иностранным языкам в • якутской школе важно установить не только характер билли -гвизма.но и особенности взаимодействия языков: принадлеж -ность родного,второго и изучаемого языков к разным или близкородственным языкам,наличие общих и специфических черт.

Предметом исследования является методика обучения французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма.

Цель исследования : найти наиболее эффективные средства, способствующие предупреждению и преодолению трудностей изу -чения французского языка в условиях якутско-русского бклин -гвизма.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи : 1. Определить особенности билингвизма в республике Саха на основе изучения литературы и анализа языковой ситуации. 2 . Выявить трудности обучения французскому языку в условиях естественного якутско - русского билингвизма в якутской школе. 3. Определить теоретические основы обучения французскому дзыку в условиях билингвизма в якутской школе. 4. Выделить средства обучения в вида конкретных орм-ентиров к наиболее подверженным интерференции явлениям французского языка »выявленным в ходе лиягво-ыетодического исследования языков и проверить экспериментально их эффек -тивность.

Рабочая гипотеза исследования ; Если при обучении французскому языку на начальном этапе средней школы для предупреждения и преодоления трудностей,выделенных в результате . лингво-методического сопоставительного анализа трех языков, использовать средства обучения в видё конкретных ориентиров, то можно добить•я лучших результатов в овладении учащимися

- 2 -

саха французским языком.

Научная новизна - 1. Впервые проведен лингво-методический сопоставительный анализ французского, русского и якутского языков для выявления трудностей изучения французского языка в якутской школе. 2. Разработаны конкретные ориентиры для пре -дупреждения и преодоления трудностей , выделенных на основе лингво-ыетодичеекого сопоставительного анализа трех языков.

Теоретическая значимость диссертации заключается в тео -ретическом обосновании специфических трудностей .вытекающих из особенностей билингвизма , трудностей для изучения французского языка .выявленных в ходе лингво-методического сопоставительного анализа французского,русского и якутского язы -ков.

Практическая ценность диссертации состоит в результатах, полученных при лингво-методвческом анализе и выделении специфических трудностей изучения французского языка учащимися ха и разработке для их предупреждения и преодоления конкрет -ных ориентиров и их применении в учебном процессе.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов .адекватных объекту и предмету исследования : изучение и анализ лингвистической,психологи -ческой,психолингвистической,методической литературы; целе -направленные наблюдения,анкетирование и интервьюирование учащихся .родителей и учителей,изучение опыта работы учителей , срезы , эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения : 1. Сопостави -тельный анализ французского,русского и якутского языков позволяет выявить интерферирующие и фасилитирующие моменты для обучения французскому языку в условиях якутско-русского би -лингвизма. 2. Выделение конкретных ориентиров в области фо -нетики и грамматики при обучении французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма значительно облегчает процесс его усвоения.

Диссертационная работа состоит из введения,двух глав , заключения,списка использованной литературы.

Во введение обосновывается актуальность избранной темы ,

- 3 -

раскрываются цель,объект,предмет , задачи и методы исследования,его научная новизна, теоретическое и практическое значение .

В первой главе дается психологическая,методическая,пси -холингвистическая проблема билингвизма в республике Саха; рассматриваются особенности билингвизма,проблема взаимодей- -ствия языков; проводится лингво-методический сопоставитель -ный анализ французского,русского и якутского языков;выявляются интерферирующие «фасилитирующие моменты при изучении фран -цузского языка в условиях якутско-русского билингвизма.

Во второй главе определяются теоретические основы обучения французскому языку в якутской школе,рассматривается проблема отбора средств обучения на начальном этапе ; обосновывается подход к отбору и выделению конкретных ориентиров для предупреждения и преодоления трудностей , выявленных в ходе сопоставительного анализа и предлагается описание экспериментальной проверки эффективности их использования в качестве средства обучения французскому языку.

В заключении подводятся итоги исследования.

СОДЕШНИЕ РАБОТЫ

Первая глава " Проблема обучения французскому языку в условиях якутско-русского билингвизма" состоит из двух параграфов . В первом параграфе рассматриваются общие вопросы билингвизма и особенности этого явления в республике Саха.

В своем исследовании мы исходим из того.что двуязычие /билингвизм/ является комплексной научной проблемой. В ра -боте анализируются различные подходы к проблеме двуязычия. В зависимости от критериев определения билингвизма,их ыогно отнести к лингвистической,психолого-лингвистической.социо -логической классификациям двуязычия.

В своей работе ма исходим из еле руте го положения о двуязычии : 0 наличии двуязычия можно говорить там,где леди владеет вторым языком в степени,достаточной для обмена мыслями -с носителями второго языка в представителями других нацио -нальностей.для которых данный язык является языком межна -

- 4 -

ционального общения.

Характер двуязычия зависит от многих факторов,в различных регионах отмечается различный тип двуязычия.в основном, двуязычие имеет подвижной характерно есть оно постоянно меняет свое качество.Исследования в этой области,наши собственные наблюдения позволяют констатировать,что двуязычие имеет положительные предпосылки с точки зрения педагогики,в частности, при обучении двуязычной аудитории третьему языку.Что ка -сается особенностей билингвизма в республике Саха,то мы ис -ходим из того,что при социальном функционировании якутско -го языка среди якутского населения в основном в сельской местности , при использовании русского языка в качестве языка мехнационального общения и официального административного языка наряду с якутским языком .происходит развитие якутско-русского и русско- якутского двуязычия.

По данным переписи 1979 года более половины якутов - ЬЬ%, свободно владеет русским языком,численность двуязычного населения за 9 межпереписных лет /1970-79/ увеличилась на 13,3 %\ данные переписи в 1989 году показывают .что 64,9 % якутов владеют русским языком, двуязычное население увеличилось после переписи на 9,9$ . Экстенсивные показатели русско-якутского билингвизма ниже; этот тип двуязычия развивается за счет городского якутского населения,частично утративающего свой родной язык по ряду причин социально- психологического харак -тера; однако,следует отметить.что в последние годы этот про -цесс носит не такой интенсивный характер, как в70-е, 80-е годы.

В своем исследовании мы даем конкретную географию двуязычия по улусам республики Саха.В улусах,где развивается про -мышленность.где высок процент приезжего русскоязычного насе -ления - Алданском,Абыйском.Булунском,Ленском,Верхнеколымском, Верхоянском,Мирнинском ,Нижне-Колымском,Томпонском,Усть-Майском, Уоть-Янском в основном происходит формирование русско-якутского' одностороннего билингвизма за счет коренного населения,для ко -торого родной язык в силу социальной узости употребления становится второстепенным . В северных районах .где проживают представители малочисленных народов Севера,развиваются и дру -

- 5 -

гие типы двуязычия,трилингвизма .где взаимодействуют родной /эвенкский,эвенкийский,юкагирский и др. /.якутский в русский языки,в своем исследовании иы их не рассматриваем.

В сельскохозяйственных районах /улусах / .где проживает в основном якутское население.преобладает якутско-русское двуязычие /Алексеевский,Амгинский,£ерхневилюйский,Вилюйский,Горный,1иганский,Кобяйский,Ленинский .Таттинский.Намский ,Ойме -конский .Олекминский ,Кангаласский,Сунтарский.Усть - Алдан -ский .Чурапчинский и др./

Исходя из психологических параметров двуязычия нами определены особенности влияния языков в зависимости от типа би -лингвизма. В зависимости от характера связи речи с мышлением выделяются совмещенный и координированный типы билингвизма. Совмещенный тип двуязычия встречается в смешанных семьях .где русским и якутским пользуются параллельно.в этом случае наблюдается концептуальное единство мышления на обоих языках; при изучении третьего языка,изучаемый язык подвергается интерфе -рирувдему влиянию обоих языков. Координированный билингвизм отличается от совмещенного типа билингвизма тем.что при функционировании второго языка понятие связано со словом первого языка, чаще первым языком оказывается родной язык;этот тип двуязычия является наиболее распространенным в республике,в этом слу -чае при изучении третьего языка наблюдается интерференция первого языка.

Исходя из уровня компетентности можно выделить сбаланся -рованный и субординатицрый билингвизм.Сбалансированный билингвизм предполагает одинаковую степень компетентности в обоих языках с лингвистической точки зрения.При изучении иностранного языка интерференция наблюдается в равной степени со стороны русского и якутского языков. Компетентность в одном из языков при субординативном билингвизме превышает компетентность во втором языке,причем степень доминирования варьирует; при изучении третьего языка интерференция проявляется в основном со стороны первого / родного / языка.особенно в области произно -. шения.

Исходя из времени приобретения языка различается ранний одновременный билингвизм,который наблюдается в основном в смешанных семьях,различают также ранний последовательный и юношеский билингвизм ; ранний Последовательный билингвизм является наиболее распространенным ,в этом случае третий язык подвергается интерферирующему влиянию со стороны родного языка.

Наши наблюдения,результаты анкетирования детей.родителей в ряде школ г.Якутска,Усть-Алданского.Сунтарского.Намского улусов позволяют констатировать,что дети - носители якутского языка,пришедшие в школу после детского сада .исходя из уровня компетентности обладают субординативным якутско- русским билингвизмом с доминантной системой родного языка.Анкетирование детей разных возрастных категорий приводит к выводу,что билингвизм имеет подвижной характер за счет улучшения качества знания русского языка.

Сопоставительный анализ французского,русского и якутского языков .которому посвящен второй параграф первой главы,позволил определить степень влияния родного и русского языков на изучение французского языка и выделить фасилитирующие и ин -терферирующие моменты при изучении последнего.

При обучении произношению и орфографии необходимо учиты -вать наличие схожих звуков,которые могут служить фасилитиру -ющим моментом при постановке произношения: /а/,/<>/,/ое/./£/, /а/,/(У/,/г/,/р/,Д/,/А/,/Ь/,/т/ ,/*/..

Следует также знать трудности,которые могут стать причи -ной интерференции : наличие во французском языке звуков, не существующих в исконно якутских словах I ^ /»

твердый характер французских согласных; сочетание нескольких согласных.что ведет к эпентезе и протезе во французской речи учащихся саха; сохранение звонкости французских согласных в конце слова; различие письменной я устной речи во французском языке; различие алфавитов :использование латинского во фран -цузском,русского в якутском; ассиммегрия в графической системе французского языка,различие в использовании разных орфографических принципов ¡фонетического в якутском.исторического и этимологического во французском.

- 7 -

Фасилитирующим моментом при изучении французской грамматики является знание русского языка,в котором имеются грамматические категории . отсутствующие в родном языке, например,категория рода.

При обучении грамматике французского языка следует при -нять во внимание : аналитический характер выражения категорий числа,рода,степеней сравнения,синтаксических отношений,отсутствие категории рода в якутском языке,согласование числительных , прилагательных с именем существительным в роде и числе во французском языке; более широкую роль французских местоимений в функциональном плане ; широкое употребление безлич -• ных аналитических конструкций во французском языке ¡различие в выражении отрицания,наличие положительного и отрицательного аспекта глагола в якутском языке,фиксированное место отрицательной конструкции во французском предложении ; зависимость французского глагола от субъектных местоимений,три типа склонения во французском языке,многозначность французских предлогов и союзов , твердый порядок слов во французском предложении.

Сасилитируицим моментом при изучении лексики становится универсальный характер мышления,что ведет к совпадению мно -гих понятий.

При изучении лексики французского языка следует учитывать следующие особенности: наличие безэквивалентной лексики,что обуславливается особенностями среды обитания,культуры и бы -та народа и особенности семантических полей слов - понятий у учащихся саха.

Кроме внутрилингвистичоской /ожидаемой / интерференции, рассмотренной нами в ходе лингво-методического анализа трех контактируемых языков,многие исследователи.такие как А.З.Кар-линский.И.И.Китросская выделяют еще психолингвистическую интерференцию.Признаки психолингвистической интерференции получены нами в результате протоколирования ошибок учащихся са -ха во французском языке,их анализ позволяет определить ошиб- . ки следующих типов:

Первый тип ошибок - артикуляционный ошибки,которые заклю-_ 8 -

чаются в неправильном артикулировании звуков.отсутствующих в родном языке.денаЗализованности носовых звуков при чтении,замене долгих гласных дифтонгами родного языка.произнесении только звуков переднего или заднего ряда в словах типа avlateun. .suA-tout , смягчении согласных,произнесении лишних звуков /протеза и эпентеза / -£з»*э:*3 . произнесении несуществующего èo французском языке звука "h." по аналогии с родным языком, неправильном артикулировании звукой,передаваемых буквосочетаниями: ch.^n.au.plt.ai,eau,eu..

Второй тип ошибок - ритмико -интонационные ошибки , которые выражаются в неправильном ритмическом оформлении фразы,отсутствии плавности .замедленном темпе речи,неправильной мелодике основных коммуникативных типов предложений ; ■ .•

Третий тип ошибок - ошибки выбора языковых средств,которые характеризуются неправильным выбором артикля,неправильным выбо- • ром формы возвратного глагола,предлогов,союзов;неправильном вы <-' боре детерминативов для оформления категории принадлежности , неправильном выборе личной формы глаголов во всех изучаемых временах, неправильном согласовании в сложных временах,непра -вильном выборе формы paRhcipe. passé в сложных временах,непра -вильном употреблении futuR immédut ,passe immédiat.

Четвертый тип ошибок - ошибки конструирования,выражающиеся в неправильном порядке слов в предложениях,пропусках аналйти —

ческой отрицательной конструкции ne......pas .неправильном

конструировании словосочетаний на основе субстантивации,безличных предложений с неопределенными местоимениями "iL","Oiv" .т.д.

В каждом конкретном случае были выявлены причины,в основном они заключаются в интерферирующем влиянии механизмов,сформиро -ванных на базе родного языка.

Вторая глава "Обучение французскому языку на начальном эта -пе средней школы в условиях якутскогрусского билингвизма" состоит из трех параграфе в. Первый параграф' посвящен определению теоретических основ обучения французскому языку учащихся - носителей якутского языка. .

Цели обучения французскому языку предусматривают обучение основам иноязычного общения,привитие умений самостоятельного изучения .сопоставления языков / учить учиться / целенацравлен-

- 9 -

ное создание механизма билингвизма ,грилингвизма,изучение . культуры носителей третьего языка,развитие общей культуры учащихся.

Выбор методов и приемов обучения в якутской школе зависит от особенностей родного,второго языков,от региональных условий,типа билингвизма,от национальных и психологических особенностей учащихся.

Второй параграф "Конкретные ориентиры как средство обу-• чения французскому языку учащихся - носителей якутского языка" посвящен выделению и отбору средств для предупреждения и преодоления трудностей .выявленных в ходе сопоставительного лингво-методического анализа'французского,русского и якутского языков. Средствами обучения могут стать конкретные ориентиры /ориен -тировочная основа действий по П.Я.Гальперину / или эталоны -субституты,предложенные Е.А.Макаровой.В качестве конкретных ориентиров могут быть использованы различные вербально-ил -- люстративные .вербальные опоры,адекватные явления родного языка. В основе выделения конкретных ориентиров лежит операция соотнесения усваиваемого материала с чем-то хорошо из -вестным учащимся,определяют три направления для отбора кон -кретных ориентиров: 1.Использование в качестве ориентиров языковых средств /дословный перевод,различные явления родного языка/.2.Соотнесение лингвистических понятий с явлениями внеязыковой' де Йствительности /олицетворение,сравнения, метафоры/. 3. Указание на"националыше" черты французов и носителей родного языка при объяснении особенностей использования языковых средств. Эталоны-субституты представляют собой ориентиры .которые предлагаются в качестве замены абстрактных лингвистических понятий с учетом возрастных .этнопсихологических особенностей детей и особенностей их родного языка. Эталоны-субституты были разделены на фонетические и грамматические.Фонетические эталоны -субституты имеют следующую классификацию - традиционные: 1.Аллофоны якутского языка , например,звук СИ похож на звук ПЗ якутского языка в слове

. 2.Усвоенные звуки иностранного языка,например, ВД-это круглый[е]. 3.Особенности артикуляционного уклада /положение губ,языка,нижней челюсти и т.д./ -Эмоционально- 10 -

ассоциативные эталоны-субституты : 1.В основу берется акустический эффект,который может произвести звук. Звук СьД-рткры -тый и веселый, звук M -скрытый и темный. 2. Введение персонажей "якутский язык" и "французский язык",которые имеют.специфические черты,характерные для каждого языка.Например.якутский язык любит произносить все написанные буквы /фонетический Црнн-цип орфографии/,француз ский язык читает не все написанные буквы /морфологический и исторический принципы орфографии/.3. "Национальные черты"французов и якутов,например, "Французы;очень бережно относятся к каждому ввуху своего языка.хотяи не читают все звуки ,но произносят все звуки отчетливо,не смешивая их друг с другом. 4. Введение "квазислова" , то есть :иску'со твенного слова.включавдего звук,несуществующий в родном языка. /голос фантастического зверя и т.д./

Следует отметить,ч^о конкретные ориентиры предлагались нами только в случае ошибок в произношении или для предупреждо -ния ожидаемых ошибок,Tait как пркоммуникативном подходе к обучению ,все звуки,включая трудные и легкие дли усвоения учащимися саха,встречаются одновременно. В этих случаях конкретные ориентиры служат средством для снятия трудностей и формирования навыка самоконтроля. Так,при произнесении несуществующего во французском языке звука "fl" по аналогии с родным языком нами был предложен следующий ориентир - " Н> " во французском языке пртпроизнесении слов навевает шапку-невидимку, хотя на письме он охотно появляется.

В некоторых случаях для снятия трудностей,исходя из принципа аппроксимации .нами были разработаны транслитерационныв записи .которые могут служить конкретными ориентирами,они были апробированы нами при обучении чтению.Наприиар.для предупреждения ошибок,которые заклгчаются в деназализации носовых звуков французского языка при говорении и при чтении: împos.-tant -эцпортаа, sans -cas и т.д.

При выделении грамматических ориентиров, мы исходили из того .что усвоение грамматических форм? у ребенка происходит иа основе формирования наглядных 'представлений^ качестве конкретных. ориентиров при изучении грамматика нами были огобра" -ны те оредства.которые могут заменить абстрактные грамм^тичес-• . - 11 -

понятия.В качестве грамматических ориентиров были использо -ваны : 1.Лексические средства выражения грамматических значений, например,, "Только что" -разьё immédiat ."вчера" -passe composé и т.д; дословный перевод,например. Эе s uls VakonVe-я есть якут - мин саха буолабын.Нетипичные для якутского языка конструкции,предложенные в качестве дословного перевода, выступают в качестве средства опосредованного запоминания языкового материала. 2. Грамматические формы и формообразовательные элементы иностранного языка,например, слова имеющие окончание " - tïon."-женского рода. 3. Предметы окружающей действительности,здесь широко использовались сравнение,олицетворение, метафора. Например, для предупреждения ошибок,связанных с пропуском предлога в конструкциях,указывающих при -надежность, был о предложено: "die," является жетоном,который показывает кому принадлежит предмет. 4.Грамматические формы родного языка тоже были предложены в качестве ориентиров.Например, для предупреждения ошибок при образовании сложных вре -мен,в частности, pissé composé ,в качестве ориентира было предложено давнопрошедшее время якутского языка,которое образуется также как passé compcjé французского языка : барбыт этим, барбыт этиц,барбыт этэ,барбыт этибит и т.д. "Это время состоит из двух слов,первое не любит перемен,а второе как хамелеон принимает разный вид и при этом указывает на лицо , как и в passé compasé .хотя во французском языке меняется первое слово ,а второе нет."

Для предупреждения ошибок конструирования .которые,к примеру выражаются в неправильном порядке слов в предложении,в качестве конкретных ориентиров были предложены средства,используемые на практике начальной школы : различного рода фишки,показывающие порядок слов в предложении: La fleimdeNdlne est Rouoe

o c=¡

Надя сибэккитэ кы!шл

О a

■ При ошибках в конструировании отрицательных предложений был предложен другой ориентир : ». Две сестрички -отрииашки

французского языка "»£" и "pas" берут глагол с обеих сторон, "ле" - слева,a "pas" - справа,тогда глагол становится отри -цательным. А в якутском языке нет сестричек-отрицашек,отрицание прячется в самом слове : ытаабаппын -]е rie pleus.e n.

В качестве конкретных ориентиров для предупреждения и преодоления трудностей обучения французскому языку учащихсА саха нами были использованы вербально-иллюстративкые опоры: логико-коммуникативные программы,'/ О.С.Богданова /.функцио -нально-смысловые таблицы на транслигерационной основе, тралс-литерационные записи / В.С.Коростелев /.Наряду со снятием специфических лингвистических трудностей , эти ориентиры призваны были нейтрализовать трудности психологического плана.Наиболее эффективными для якутской школы были признаны функционально смысловые таблицы на транслитерационной основе,транс-литерационные записи трудных слов.

В третьем параграфе описывается ход эксперимента,анализ фактического материала и результаты,полученные в эксперименте.

Целью эксперимента явилось подтверждение общей гипотезы-использование конкретных ориентиров,разработанных на основе сопоставительного анализа языков,с учетом характера билин -гвизма максимально предупреждает вознойные ошибки во французской речи учащихся саха .снимают трудности лингвистического и психологического характера .

Экспериментальная проверка конкретных ориентиров проводилась в школах Я2,*14 г.Якутска,в У-х классах Хамагаттинской средней школы Намского улуса,в У-х классах школ № 7, Ж31 г.' Якутска,в У-х классах Дыгдалской средней школы Усть-Алданско-го улуса.в У-х классах Сунтарской средней школы Якутии в 199192,1992-93 учебных годах.

Первым этапом работы стали предварительный и разведывательный эксперименты. В ходе экспериментов были сделаны предэкспе-риментальные срезы,которые определили наиболее слабые участки знаний и наиболее подверженные интерференции со стороны родного языка явления изучаемого, языка. :

Вторым этапом работы явилась серия обучающих экспериментов. При этом использовались элементы смешанной методики проведения эксперимента или,так называемого перекрестного эксперимента. Неварьируемыми условиями для двух групп были:'один и тот

- 13 -

же учитель.общие принципы обучения,количество уроков в неделю, идентичные срезы и методика их проведения.Варьируемыми условиями выступало использование различных типов конкретных ориен- • тиров в экспериментальной группе и использование рекомендаций УМК в контрольной группе .

Для проверки эффективности фонетических эталонов -субститутов были предложены .например, следующие ориентиры: 1. Французский звук ££1 похож на якутский звук Й в слове абээ. |ЧЬеГ| -бабушка. 2.Во французском языке есть звуки^с-тинные"французы таких в якутском языке нетТистинные" французы требуют к себе внимательного отношения .они капризны,поэтому если их заменить другими звуками - они обижаются.^, V, г ,у .] и т. д. В контрольном классе были использованы рекомендации УМК . При проведении контрольного среза учащимся были предложены задания такого характера : 1.На какой якутский звук похож звук И . 2. Прочитайте слова со звуками , V , 2, 3 •] Подчеркните звуки,которых нет в якутском языке, т.д. Анализ результатов показал.что большинство учащихся из кон -трольных групп не смогли правильно ответить на вопросы , допускали ошибки. Результаты в экспериментальных группах были 'значительно лучше. В экспериментальных группах результаты по итогам пяти заданий были следующие: в первой группе-47 правильных ответов / 12 учащихся /-средний процент правильных ответов -78 £-,во второй группе /12 учщихся / - 42 правильных ответа,средний процет правильных ответов-70#. В контрольных . группах при той же количестве учащихся по 26 ,25 правильных ответов , средний процент правильных ответов -43,3 /2,41.6 %.

В ходе эксперимента по использованию грамматических ориентиров предстояло проверить следующее положение: если при обучении грамматике французского языка для предупреждения и преодоления трудностей.выделенных в ходе сопоставительного анализа языков,предложить кокретные ориентиры,можно качественно улучшить результаты за счет создания прочных и доступных ассоциаций. В контрольных группах применялись правила , в экспериментальных группах были предложены эталоны-субституты, 'Например,.для предупреждения ошибок при усвоении возвратных . глагблов был предложен буквальный перевод: Эе пае

- 14 -

я поднимаю сам себя -мин бэйэбин туруорунабын{буквальный перевод был подкреплен изображением человечка «поднимающего за ворог себя и таблицой склонения глагола с подчеркнутыми местоимениями. Для предупреждения ошибок по образованию слов ' женского рода : "Французы очень галантны.галантность их проявляется даже в том,что они при обозначении лиц женского рб -да создают новые слова.которые звучат красивее,чем слова,обозначающие лиц мужского рода" и т.'д. Срезы были сделаны через два урока после введения материала.в ходе выполнения зада- ■ ний и дифференцированных упражнений,требующих правильного ответа. В эксперименте участвовали две экспериментальные группы по 12 учеников,две контрольные группы по 12 учеников. По результатам срезов в первой экспериментальной группе - 41- .■ правильный ответ.что составляет 85,4 5?,во второй эксперимён- • тальной группе -39 правильных ответов -81,2 % .В первой кон -трольной группе - 17 правильных ответов,что составляет 35,4 %. во второй контрольной группе -20 правильных ответов -41,6 %.

Была проведена серия экспериментов по проверке эффективности использования логико-коммуникативных программ,срезы позволяют констатировать,что ответы учащихся экспериментальных групп включали 6-10 грамматически правильно оформленных фраз, ответы отличались личностным характером,употреблением мшсся-мального числа пройденной лексики,логичностью.В контрольных группах ответы включали 3-7 фраз,учащиеся долго выбирали выражения, имелись трудности психологичекого характера.

В ходе эксперимента была проверена .эффективность использования транслитерационных записей.В экспериментальной группе в дотекстовой период при обучении чтению были предложены трансли-терационные записи трудных слов,в контрольной группе дотекстовая работа сводилась повторения за учителем и предварительным чтением трудных елов,записанных на доске во французской орфо - • графии. Пв завершению обучающего эксперимента било проведено контрольное чтение.В среднем в экспериментальной группе было допущено 2 -3 ошибки,скорость чтения в среднем -57,2 слов в минуту, в контрольной группе - 4-6 ошибок,скорость чтения в среднем-56,1 слов в минуту. •

- 15 -

Результаты эксперимента подтвердили гипотезу об эффективности использования в качестве средств предупреждения и преодоления трудностей.выделенных в ходе сопоставления трех языков и протоколирования ошибок учащихся саха,конкретных ориентиров.

В заключении даются выводы.полученные в результате проведенного теоретического и практического исследования : Ч.При обучении третьему языку важно учитывать подвижной характер языкового опыта учащихся саха,при котором качество двуязычия меняется за счет знания русского языка. 2.На начальном этапе обучения при субординативном якутско-русском билингвизме,французский язык подвергается интерференции со стороны,в основном.родного языка. 3. Для построения еффективной методики обучения французскому языку в условиях якутско-русского билингвизма следует учитывать случаи внутрилингвистической /ожидаемой/ и психолингвистической интерференции,выражаемой в ошибках. 4. Конкретные ориентиры,разработанные на основе сопоставительного анализа языков и^анализа ошибок .могут стать эффективным средством предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка,развития умений сопоставления .повышения интереса к предмету.

Основные положения 'диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Методический анализ трудностей обучения французскому языку учащихся - носителей якутского языка. М. :ИНЮН РАН.-Деп. К74йЬ_

, 92.- 27 с.

2.К проблеме якутско-русского,русско-якутского билингвизма.М.: ИНИОН.РАН.- Деп. № 47487-92.-16 с.

3.Прогнозируемые трудности обучения французской фонетике в условиях якутско-русского билингвизма. М.: ИНИОН РАН.-Деп. й 47488-92.-21 с.

4.Особенности обучения французскому языку в условиях якутско-русского двуязычия. // Внедрение инновационных технологий в практику:1езисы докладов и сообщений научно-практической кон-френции -семинара. Шадринск:Шадринский государственный педагогический институт, 1994. - с.42-44.