автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головко, Вероника Александровна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Возрастной потенциал младших школьников, позволяющий увеличить роль ИПЗ в учебном процессе.

§1 Особенности мышления младшего школьника, как основа решения ИПЗ.

§2 Зависимость применения ИПЗ от особенностей процесса обучения ИЯ младшего школьника.

Глава 2. Интеллектуально-познавательные задачи (ИПЗ) как

• эффективное средство обучения ИЯ младших школьников.

§ 1 ИПЗ как методический феномен.

§2 Типология ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики.

Глава 3. Организация уроков с применением ИПЗ.

§1 Роль и место ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ.

§ 2 Проведение опытного обучения и описание его результатов.

§3 Методические рекомендации по применению ИПЗ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку"

Диссертация посвящена проблемам повышения эффективности учебного процесса по иностранному языку (ИЯ) в младшем школьном возрасте, а именно определению роли интеллектуально-познавательных задач как одного из наиболее действенных средств интенсификации.

Актуальность работы заключается в том, что в настоящее время обучение младшего школьника иностранному языку вышло за рамки теоретических споров и исследований, и стало насущной практической % необходимостью. В связи с Постановлением Министерства образования РФ «О введении ИЯ во II классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002-2003 учебном году» [128, с.4] обучение школьников иностранному языку планируется со второго класса независимо от типа школы. Поэтому на сегодняшний день существует реальная потребность в раскрытии внутренних резервов процесса обучения ИЯ и в создании новых приемов, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции на ИЯ с первых дней занятий.

Вопросам обучения младших школьников ИЯ посвящено множество работ, в основном затрагивающих следующую проблематику:

• общее развитие личности ребенка средствами ИЯ (А.В.Калагастова, М.И.Сейдалов, Л.М.Скрябина, Л.П.Терентьева, Л.В.Трубайчук, Л.Б.Чепцова);

• развитие компонентов теоретического и творческого мышления младшего школьника (Н.Н.Ачкасова, О.А.Беляева, Е.А.Ленская, Л.И.Шаповалова, Л.М.Евдокимова);

• формирование интеллектуальных умений у младшего школьника (Г.Н.Белова, М.Б.Богус, Р.В.Зарубина, И.А.Мещерова, Л.М.Федоряк, О.М.Звягина);

• особенности коммуникативного поведения младшего школьника (П.Ю.Горляков Н.А.Лемяскина, Л.И.Шварко);

• различные подходы к обучению младшего школьника ИЯ (О.А.Денисенко, С.В.Малявина);

• интегрированное обучение (И.В.Боховкина, А.П.Бычинская, JI.M. Долгопол ова);

• вопросы содержания обучения иностранным языкам (О.Б.Зарубина, Н.А.Малкина, С.А.Натальина, О.М.Осиянова);

• приемы обучения иноязычной речи (Г.Н.Бартенева, Е.В.Ковалева, Н.В.Рыбакова, С.В.Снегова);

• обучение аспектам ИЯ (С.В.Логунова, Т.В.Сущева, Л.А.Широкова);

• обучение различным видам речевой деятельности (О.В.Киселева, А.В.Колединова, Е.С.Потрикеева, Я.А.Самусенко, Э.Г.Тен, А.Л.Тихонова);

• исследование иноязычных способностей (И.В.Барынкина, О.В.Соколова, Л.К.Федякина);

• развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста (Н.В.Белоцерковская, У.А.Ботезат-Белая, Н.Н.Крафт).

Все вышеупомянутые авторы направляют внимание на повышение эффективности как отдельных элементов, так и учебного процесса по ИЯ в целом, и признают личностно-ориентированное обучение необходимым условием формирования коммуникативной компетенции на ИЯ. Однако проблемы создания моделей обучения ИЯ системно развивающих интеллектуальный потенциал младшего школьника при одновременной эффективной реализации прагматических целей остаются нерешенными.

Существует множество подходов, определяющих структуру интеллекта человека (Дж. Брунер, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Ж-Ф Ришар, Дж.Томпсон, М.А.Холодная и другие). Принимая во внимание тот факт, что «.к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития, и теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую более высокую ступень» [196, с.254], и то, что данная работа носит методическую направленность, мы решили остановиться на узком подходе к структуре интеллекта, согласно которому «интеллект может быть приравнен к мышлению, уму» [60, с.97]. Таким образом, отправной точкой этой работы служит опора на особенности мыслительного процесса детей младшего школьного возраста.

Мы учитывали тот факт, что в младшем школьном возрасте происходит изменение ведущей деятельности с игровой на учебную. Именно под влиянием учебной деятельности процесс мышления переходит с одного уровня на другой, получая свое дальнейшее развитие. Роль игровой мотивации еще велика, но «в начальных классах ведущим видом мотивации является познавательная» [100, с.35].

Опыт показывает определенное несоответствие между реальным уровнем, а также зоной ближайшего развития интеллекта и той деятельностью, которой предлагают заниматься детям в начальной школе на уроке ИЯ. Замечание, высказанное А.В.Петровским, о том, что « .мышление школьников имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности.», [133, с.114] можно отнести и к младшим школьникам.

В работе предпринята попытка разработать одну из моделей обучения ИЯ, позволяющую осуществить интенсификацию учебного процесса посредством опоры на интеллектуальные умения младшего школьника при их одновременном развитии. Объектом исследования является процесс речемыслительной деятельности младшего школьника на ИЯ, тогда как технология применения типологии интеллектуально-познавательных задач при обучении младшего школьника ИЯ определена как его предмет.

Цель диссертации заключается в разработке типологии ИПЗ и определении их эффективности в учебном процессе.

Наша гипотеза заключается в том, что обучение коммуникативной деятельности на ИЯ будет совершенствоваться, если в учебный процесс включить интеллектуально-познавательные задачи (ИПЗ), которые являются методическим средством организации деятельности учащегося на каждом этапе урока и в рамках самостоятельной работы, в связи с тем, что их системное использование возможно на любом этапе занятия. Это обусловлено единством интеллектуальных операций и психических механизмов. ИПЗ увеличивают эффективность и экономность процесса обучения, связывая все этапы учебного процесса и способствуя трансформации традиционных упражнений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности мышления младшего школьника с точки зрения применения ИПЗ.

2. Установить зависимость применения ИПЗ от особенностей процесса обучения ИЯ младшего школьника.

3. Определить ИПЗ как методическое понятие и разработать типологию ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики.

4. Разработать типологию ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики для детей младшего школьного возраста.

5. Изучить современные учебники по ИЯ для младшего школьного возраста для определения роли и места ИПЗ в структуре начального этапа обучения ИЯ;

6. Создать технологию применения типологии ИПЗ и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

7. Составить рекомендации по использованию ИПЗ в учебно-методических комплексах авторам учебников, а также практикующим учителям по планированию и проведению уроков с использованием ИПЗ.

В ходе работы были задействованы такие методы исследования, как

• анализ психолого-педагогической литературы по теме;

• наблюдение;

• тестирование;

• статистическая обработка материала и т.д.

Методологической основой исследования являются работы, выполненные в русле

1) сознательно-коммуникативного метода (И.Л.Бим,

З.М.Цветкова, В.С.Цетлин, М.Л.Вайсбурд, П.Б.Гурвич, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова и др.);

2) теории развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, Р.П.Мильруд и др.);

3) теории проблемного обучения (А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.);

4) когнитивно-коммуникативного подхода (M.Carrol, M.A.Christison, U.Multhaup, P.Skehan, P. Stein и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые дано определение и всестороннее рассмотрение методического феномена интеллектуально-познавательной задачи, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии.

Теоретическая значимость работы состоит

• в создании типологии интеллектуально-познавательных задач для младшего школьного возраста, целенаправленно развивающих как интеллектуальные умения, так и прагматические умения и навыки;

• в обосновании эффективности процесса обучения младшего школьника ИЯ при опоре на ИПЗ.

Практическая ценность работы заключается в разработке рекомендаций по применению типологии ИПЗ на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИПЗ является методическим понятием, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии, обучающие выделению необходимых критериев, существенных для принятия смыслового решения, где языковой материал является не целью, а средством достижения цели при формировании любого компонента коммуникативной компетенции.

2. Разработанная типология представляет собой инструмент для конструирования конкретных ИПЗ, каждая из которых, беря за основу определенные интеллектуальные умения, развивает одновременно и целый ряд других.

3. Методика внедрения типологии ИПЗ в учебный процесс по ИЯ характеризуется рядом особенностей, связанных с распределением количества ИПЗ разных типов по трем этапам урока, облегчением/усложнением процесса решения за счет формулирования инструкций к ИПЗ, составлением цепочек ИПЗ с постепенно усложняющейся структурой, охватывающей как один, так и несколько этапов урока и т.д.

4. Регулярное применение типологии ИПЗ на уроках ИЯ в начальной школе делает процесс обучения ИЯ более эффективным и экономичным.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается опорой на достижения в области методики обучения ИЯ младших школьников (М.З.Биболетова, Н.Д.Гальскова, Н.В.Добрынина, Е.А.Ленская, Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко и др.); педагогики, связанной с созданием личностно-ориентированных технологий (О.А.Артемьева, Е.В.Бондаревская, Л.Загрекова, В.Я.Ляудис, Е.С.Полат, M.A.Snow и др.); общей и возрастной психологии (Л.С.Выготский, А.З.Зак, И.А.Зимняя, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); лингвистики, занимающейся изучением дискурса (Н.Д.Арутюнова, Т.А. ван Дейк, Е.С.Кубрякова, Е.Д.Фатеева и др.), а также количественными и качественными данными, полученными в ходе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования были отражены в статьях и тезисах докладов на Всероссийской научно-практической конференции (Орел, 2001 год), восьмой международной конференции (Москва, 2001 год), Всероссийской научной конференции (Тула, 2002 год), в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии ОГУ, на методических объединениях ОГУ, а также на практических занятиях в ООИУУ. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3.

1. При включении ИПЗ в состав учебного пособия, авторы в большинстве случаев используют задания аналитико-синтетического

4 типа, в то время как созданная нами типология позволяет распределить внимание между тремя типами ИПЗ.

2. При включении ИПЗ в состав учебного пособия необходимо распределять их по трем этапам урока, отдавая предпочтение этапу тренировки иноязычного материала.

3. Анализ учебных пособий по ИЯ выявил недостаток внимания со стороны составителей к фонетическому аспекту.

4. В ходе опытного обучения младшие школьники подтвердили * готовность работать с ИПЗ.

5. Опытное обучение показало неготовность учителей работать с ИПЗ, а именно неумение логично включить ИПЗ в канву урока, неверие в возможность самостоятельного решения ИПЗ учащимися, намеренное упрощение инструкции к ИПЗ и т.д.

6. Результаты опытного обучения полностью подтвердили гипотезу об эффективности и экономичности учебного процесса по ИЯ при опоре на ИПЗ.

7. В соответствии с методическими рекомендациями ИПЗ могут составлять до 70% от общего количества заданий.

8. Для получения наибольшего эффекта от применения ИПЗ, инструкции к ним должны иметь пошаговую структуру, которая может со временем «свертываться».

Заключение

В данной работе была обоснована необходимость создания новых стратегий обучения детей младшего школьного возраста ИЯ, которые наиболее полно учитывали бы особенности овладения иноязычной деятельностью на начальном этапе и компенсировали методические лакуны, существующие на сегодняшний день. Одним из возможных путей обучения ИЯ является обучение при опоре на ИПЗ.

Проведенное исследование показало, что ИПЗ является методическим понятием, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии, обучающие выделению необходимых критериев, существенных для принятия смыслового решения. Заданиям подобного рода присущ целый ряд характеристик, таких как:

• опора на интеллектуальные процессы анализа и синтеза и производные от них операции;

• голографичность, предполагающая отражение основных принципов сознательно-коммуникативного метода, в каждом задании;

• возможность применения на всех этапах урока при формировании умений и навыков;

• присутствие экстралингвистического компонента в задании и

Т.д.

ИПЗ образуют типологию, в основу которой положены интеллектуальные процессы, доминирующие при их решении. В соответствии с ней выделяются три типа ИПЗ, каждый из которых подлежит дальнейшему членению. Так как типология составлена для учащихся младшего школьного возраста, в ней нашли отражение задачи, с которыми, как доказало опытное обучение, могут справиться дети этого возраста.

В тип с доминантой анализа (аналитический) входят задачи с ведущей операцией

• классификации

• конкретизации.

Тип с доминантой синтеза (синтетический) образуют задачи с ведущей операцией

• обобщения

• абстрагирования

• составления

• группировки.

В смешанный тип (аналитико-синтетический) входят задачи с ведущей операцией

• сопоставления

• выбора

• принятия смыслового решения

• элементарные аналитико-синтетические задачи.

Данная типология представляет собой инструмент конструирования ИПЗ, нацеленных на разные языковые аспекты и этапы урока.

Однако существует реальная возможность расширения типологии ИПЗ за счет включения а) ИПЗ, основанных на мыслительных операциях, формирующихся в подростковом возрасте; б) новых видов заданий, базирующихся не только на процессе мышления, но и на психических процессах запоминания, воображения, внимания, восприятия.

Для проверки гипотезы, выдвинутой во введении, было проведено опытное обучение. Данные, полученные в ходе опытного обучения, свидетельствуют о повышении успешности учебного процесса по ИЯ более, чем в 1,5 раза. В частности, результаты подтвердили, что регулярное применение 4-5 заданий на уроке способно экономить время учителя, затрачиваемое на повторное объяснение материала и на выполнение заданий, направленных на запоминание лексического и грамматического материала.

Созданные ИПЗ позволили компенсировать недостаток внимания к фонетическому аспекту, а также количественно расширили этапы ознакомления и речевой практики, тем самым, предложив учителю выбор а) между 4 традиционными упражнениями и ИПЗ; б) ИПЗ, образующих собой цепочку заданий, рассчитанную на несколько этапов урока. Решение ИПЗ учащимися способствовало развитию самостоятельности и познавательной активности на занятии.

Методические рекомендации, приводимые в рамках данного исследования, направлены на облегчение трудностей, с которыми может столкнуться современный составитель учебника, а также учитель при планировании и проведении занятий с использованием ИПЗ. * Так, особенности применения ИПЗ на уроке распространяются на место и количество этих заданий в учебном процессе, последовательность их введения, правила составления инструкций к ним.

Предлагается использовать ИПЗ на трех этапах занятия с преобладающим количеством заданий на этапе тренировки языкового материала, создавая цепочки заданий с постепенно усложняющейся структурой, плавно переходящие с одного этапа к другому. Для достижения наибольшего эффекта от применения ИПЗ их количество от общего количества заданий должно составлять более 50% (в нашем случае они составляли 70%). Инструкции к решению ИПЗ должны представлять собой пошаговое описание ^ способа действия с предлагаемым материалом. Все инструкции рекомендуется создавать, используя ограниченный набор лексических единиц и грамматических структур, когда в начале обучения при опоре на ИПЗ у школьников есть возможность воспользоваться специально разработанным словариком для детального понимания инструкции на ИЯ. Если в начале обучения процесс решения ИПЗ строго детерминирован, то со временем при образовании внутренних механизмов решения, инструкция может принимать «свернутый» вид. Помимо этого, на более продвинутых этапах обучения с применением ИПЗ можно исключать из задания образец выполнения, что будет придавать ему более сложный вид. ИПЗ могут применяться в индивидуальном, парном, групповом и фронтальном режиме работы на уроке. При индивидуальной и групповой работе рекомендуется выдавать ключ для самопроверки, что будет способствовать формированию самостоятельности учения уже в младшем школьном возрасте. При систематическом применении ИПЗ могут использоваться и в контрольно-оценочной деятельности, выявляя тем самым уровень развития и темп продвижения учащегося в изучаемом предмете.

Данные исследования могут быть использованы при обучении не только ИЯ, но и родному языку, что сделает процесс научения управляемым и осознанным. Применение ИПЗ в ходе обучения родному языку также повысит уровень овладения им. Традиционные упражнения из любого лингвистического пособия могут быть трансформированы в ИПЗ, систематизированы и внедрены в учебный процесс.

Перспективы исследования заключаются в а) разработке и определении эффективности ИПЗ при обучении, как предметам гуманитарного цикла, так и естественнонаучным дисциплинам; б) составлении подобного рода типологии для всех категорий обучаемых; в) расширении предложенной типологии за счет включения в нее заданий, имеющих в своей основе другие психические процессы. т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головко, Вероника Александровна, Орел

1. Абдурасулова, В.П. Некоторые пути формирования способности к обощению у младших школьников.//Вопросы психологии. - 1979. - № 5. -С.126-129

2. Алиев, С.Н. К вопросу о повышении интеллектуальной активности младших школьников в процессе учебной деятельности .//Психологические проблемы обучения./Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М.:1989. С.120-121.

3. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. -М.:Просвещение, 1988. 124 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками.//Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С.24-27.

5. Английский язык: задания для домашнего чтения./ И.О.Родина и др.; под ред. Родина И.О., Пименовой Т.М. М.: Астрель-АСТ, 2001. - 223 с.

6. Аничков, И.Е. Саакянц, В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.:Просвещение, 1966. - 232 с.

7. Антонова, Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач. В кн.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. - М.:Просвещение, 1968. - С. 71-120.

8. Арбузова, Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся. Дис. . канд. пед. наук - Омск, 1998 -205 с.

9. Ариян, М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (1 год обучения) различных типов школ.//Иностранные языки в школе. 1991. - №3. - С. 1822.

10. Ю.Ахмедова, Х.Б. Взаимосвязь общедидактических и частнометодических принципов и ее влияние на повышение качества учебного процесса. Дис. . канд. пед. наук - Баку, 1989 - 123 с.

11. П.Баева, И.А. Психология в понятиях, образах, преживаниях. М.:Центр ^ гуманитарного образования, 1996. - 136 с.

12. Балл, Г А. Теория учебных задач. М. .Педагогика, 1990. - 181 с.

13. Баранова, Е.Э. Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров. Дис. . канд пед. наук -М.,1998 -168 с.

14. Бартенева, Т.Н. Формирование кросс-культурной грамотности в начальной школе. Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 204 с.

15. Белова, Г.Н. Психолого-педагогические условия формированияинтеллектуальных умений у младших школьников. (На материале ИЯ). -Дис. . канд. пед. наук Калиниград, 1998 - 153 с.

16. Белоцерковская, Н.В. Развитие самостоятельной деятельности младшего школьника при формировании иноязычной речи (при углубленном обучении английскому языку). Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 152 с.

17. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.:Просвещение, 1965 212 с.

18. Беляева, О.А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков. Дис. . канд псих, наук - М., 1998 - 179 с.

19. Биболетова, М.З. Обучение грамматической стороне речи на английском <• языке учащихся 1-3 классов общеобразовательной школы. Дис. . канд.пед. наук М., 1985 - 184 с.

20. Биболетова, М.З. Добрынина, Н.В. Ленская, Е.А. Enjoy English 1 Учебник английского языка для начальной школы. - Обнинск: Титул, 1999 - 143 с.

21. Биболетова, М.З. Трубанева, Н.Н. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка Enjoy English для общеобразовательной начальной школы. -Обнинск: Титул, 1997 - 54 с.

22. Биболетова, М.З. Денисенко, О.А. Добрынина, Н.В., Трубанева, Н.Н. Enjoy English 2 Учебник английского языка для начальной школы. - Обнинск:1. Титул, 1999-223 с.

23. Биболетова, М.З. Денисенко, О.А. Трубанева, Н.Н. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка Enjoy English 2 для общеобразовательной начальной школы. - Обнинск: Титул, 2000 - 63 с.

24. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач.//Иностранные языки в школе 1985 - №5. - С.30-37.

25. Бим, И.Л. Цели обучения ИЯ в рамках базового курса.//Иностранные языки в школе 1996 - №1. - С.48-52.

26. Богус, М.Б. Развитие операционных структур мышления младшего школьника в обучении. Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2002. - 212 с.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:1. Просвещение, 1968. 276 с.

28. Ботезат-Белая, У.А. Формирование у младших школьниклв контрольно-корректировочных действий в процессе лингводидактического тестирования. Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 206 с.

29. Бочарова, Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения.//Иностранные языки в школе. 1996. - №3. - С.45-50.

30. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.:3нание, 1983.-95 с.

31. Бужинский, В.В. Работа над английским произношением на начальной л ступени коммуникативного обучения иноязычномуговорению.//Иностранные языки в школе. -1991. №4. - С.43-47.

32. Бурляев, А.Ф. Формирование у школьников англоязычной речевой деятельности на начальном этапе обучения. Дис. . канд. психол. наук -Киев, 1989.- 151 с.

33. Бычинская, А.П. Методика взаимосвязанного обучения родному, русскому, английскому языку. Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 145 с.

34. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. -М.:Просвещение, 1965. 80 с.

35. Вайсбурд, М.Л. Методы обучения. Выбор за вами.//Иностранные языки в школе 2000 - №2 - С.29-34.

36. Венгер, A.JI. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка.//Вопросы психологии 1983 -№2 - С.43-50.

37. Венгер, А.А. Венгер, А.Л. Домашняя школа мышления. М.:3нание, 1985. -80 с.

38. Верещагина, И.Н. Притыкина, Т. А. Обучение английскому во 2 классе четырехлетней начальной школы.//Иностранные языки в школе. 1987. -№3. - С. 18-27.

39. Верещагина, И.Н. Планирование учебного материала к новому УМК для III класса школ с углубленным изучением английского языка.//Иностранные языки в школе. 1995. - №4. - С.28-33.

40. Верещагина, И.Н. Притыкина, Т.A. English Учебник для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1991 - 232 с.

41. Верещагина, И.Н. Притыкина, Т.A. English Учебник для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1999 - 351 с.

42. Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения ИЯ в XX веке.//Иностранные языки в школе. 2001. - №2. - С.23-29.

43. Выготский, J1.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 374 с.

44. Гальперин, П.Я. Данилова, B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.//Вопросы психологии 1980 -№11 -С.31-38.

45. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Глухарева, Е.А. Иностранный язык в детском саду (в помощь воспитателю).//Иностранные языки в школе. -1991. №5. - С.24-30.

47. Горлова, Н.А. Состояние методики раннего обучения ИЯ на пороге третьего тысячелетия.// Иностранные языки в школе 2000 - №5 - С. 11-17.

48. Горляков, П.Ю. Прагматически направленное обучение общению на английском языке в первом классеобщеобразовательных учреждений. Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 266 с.

49. Гришин, Д.М. Колдунов, Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. -Калуга, 1968. 141 с.

50. Гузман, Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач.//Вопросы психологии 1980 - №3 - С. 133-136.

51. Гуляева, Г.В. Открытый урок.//ЕЬТ News and Views. Issue #2 (19) С. 12-13.

52. Гурова, Л.Л. Особенности решения арифметических задач неуспевающими учащимися V-VI классов. Дис. . канд.пед. наук - М., 1953. - 134 с.

53. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика, 1972. - 423 с.

54. Давыдов, В.В. Эльконин, Д.Б. Маркова, А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. В кн.: Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1978. - С. 180-205.

55. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.// Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 5-14.

56. Денисенко, О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы. Дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 1995.-206 с.

57. Добрынина, Н.В. Обучение основам инициативного высказывания на английском языке в первом классе. Дис. .канд. пед. наук - М., 1984. -180с.

58. Долгополова, Л.М. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции. Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2001. - 151 с.

59. Дронов, В.В. Психологические и методические основы обучения иностранному языку детей младшего возраста.//Иностранные языки в школе. 1985. -№4.-С.93-95.

60. Дьяченко, М.И. Кандыбович, JI.A. Психология. Словарь-справочник. -Минск: ООО Хэлтон, 1998. С.97-98

61. Евдокимова, JI.M. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. - 185 с.

62. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

63. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. М.:Наука, 1982. - 156 с.

64. Жуйков, С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.:Педагогика, 1979. -182с.

65. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.Педагогика, 1984. 126 с.

66. Зарубина, Р.В. Алгоритмизация в обучении младшего школьника. Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1999. - 208 с.

67. Зарубина, О.Б. Способы отбора содержания образования в начальной школе (на материале иноятранного языка). Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. -214 с.

68. Звягина, О.М. Формирование общеучебных умений у младших школьников. Дис. .канд. пед. наук JI., 1991. - 166 с.

69. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

70. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.-558 с.

71. Иванова, Е.О. Дидактические условия включения познавательных задач в процесс обучения. Дис. .канд пед. наук - М., 1991. - 186 с.

72. Ижогина, Т.И. Волшебный английский. Учебное пособие по английском у языку для учащихся 1 класса общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д: АНИОН, 1995. - 96 с.

73. Ижогина, Т.И. Волшебный английский. Учебное пособие по английскому языку для учащихся 2 класса общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д: АНИОН, 1996. - 96 с.

74. Ижогина, Т.И. Волшебные игры с ручкой и карандашом. Тетрадь по английскому языку для учащихся 1 класса общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д: АНИОН, 1994. - 96 с.

75. Ижогина, Т.И. Обучение с развлечением. Тетрадь по английскому языку для учащихся 2 класса общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д: АНИОН, 1996.-96 с.

76. Ильясова, А.Б. Развитие мыслительных действий учащихся при формировании понятий на уроках математики в младшей школе. Дис. . канд пед. наук - М., 1997. - 140 с.

77. Кадыров, А.А. Некоторые особенности абстрагирования у учащихся начальных классов.//Вопросы психологии 1961. - №3. - С. 102-109.

78. Калагастова, А.В. Педагогические пути и условия формирования общечеловеческих ценностей у младших школьников в процессе изучения ИЯ. Дис. . канд. пед. наук - Липецк, 2001. - 196 с.

79. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.:Педагогика, 1981.-200 с.

80. Калмыкова, З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.//Вопросы психологии. 1961. - №2. -С.98-112.

81. Каспарова, М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников.// Иностранные языки в школе. 1986. - №5. - С.2529.

82. Каспарова, М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе. 1988. - №5. - С.43-47.

83. Киселева, О.В. Методика использования компьютерных игр в обучении английской орфографии на начальном этапе в школе с углубленным изучением ИЯ. Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 168 с.

84. Клементьева, Т.Б. Английский язык для начальной школы: учебное пособие.- М.: Олимп: ООО «Издательство ACT», 2000. 216 с.

85. Клементьева, Т.Б. Солнечный английский: учебник для трехлетней и четырехлетней начальной школы в двух частях. М.: Дрофа, 1999. - 200 с.

86. Колединова, А.В. Формирование механизмлв чтения на английском языке в начальной школе. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 190 с.

87. Колкер, Я.М. Организация преемственности заданий на занятии с учетом взаимосвязи мыслительных операций.// Проблемы организации учебных занятий на факультете иностранных языков педвузов. Рязань: 1986,- С.53-61.

88. Колкер, Я.М. Устинова, Е.С. Начальный курс обучения английскому языку. Книга для учителей и родителей. Рязань: 1996. - 98 с.

89. Колкер, Я.М. Устинова, Е. С. Еналиева, Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Рязань: 1997. - 258 с.

90. Коростелев, А.Ю. Психологические особенности организации совместных учебных действий школьников.//Вопросы психологии 1980 - №4 - С. 112117.

91. Корнаева, З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе .//Иностранные языки в школе. 1989. - №1.- С.36-41.

92. Крафт, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте. Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 211 с.

93. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. М.УРАО, 1999. - 177 с.

94. Кулюткин, Ю Н. Мышление и личность. С-Пб.:1995. - 22 с.

95. Ланда, Л.Н. О формировании у учащихся общего метода при решении задач.// Вопросы психологии, 1959. №3 - С. 14 - 28.

96. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения устной речи. (Пути иприемы). М.:Высшая школа, 1970. - 126 с.

97. Лемяскина, Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. -Автореф. дис. .канд. филолог, наук Воронеж, 1999. - 22 с.

98. Ленская, Е.А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей младшего школьного возраста. Дис. . канд. пед. наук - М., 1977 - 185 с.

99. Леонтьев, А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка.// Иностранные языки в школе 1975. - № 5. - С.72-76.

100. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладенияиностранным языком// Иностранные языки в школе 1985. - №5. - С.34-37.

101. Лернер, И .Я. Проблемное обучение. М.:3нание, 1974. - 130 с.

102. Лингвистические задачи: Пособие для учащихся старших классов. -М.:Просвещение, 1983. -223 с.

103. Логунова, С.В. Методика формирования грамматически конструирующих умений в раннем обучении английскому языку. Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1997. - 162 с.

104. Логунова, СВ. Мильруд, Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте.//Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С.4-7.

105. Л 105. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника.

106. М.:Просвещение, 1977. -218 с.

107. Мактамкулова, Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Дис. .канд. психол. наук - М., 1996. - 165 с.

108. Малахова, В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Дис. . канд психол. наук М., 1980 -170с.

109. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения.

110. М. .Педагогика, 1974. 180 с.

111. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

112. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. М.:ПедагогикаД975. - 367 с.

113. Мелхорн, Г. Мелхорн, Х-Г. Гениями не рождаются. М.:Просвещение, 1989.- 160 с.

114. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.:Педагогика 1989. - 250 с.

115. Мещерова, И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу. Автореф. дис. канд. пед. наук - Л., 1989. - 17 с.

116. Микулинская, М.Я. Развитие лингвистическогом мышления учащихся. -М. .Педагогика, 1989. 142 с.

117. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения ИЯ.//Иностранные языки в школе. 1995. - №5. - С.13-18.

118. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на ИЯ.//Иностранные языки в школе. 1996. - №6. - С.6-12.

119. Мильруд, Р.П. Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ.// Иностранные языки в школе. 2000. -№4.-С.9-15.

120. Мильруд, Р.П. Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ.// Иностранные языки в школе. 2000. -№5. - С.17-24.

121. Негневицкая, Е.И. Шахнарович, A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -106 с.

122. Негневицкая, Е.И. Никитенко, З.Н. Ленская, Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе (методические рекомендации). М. 1991. -113с.

123. Никитенко, З.Н. Повышение мотивации изучения английского языка у учащихся 4-7 классов средней школы. Дис. . канд пед. наук - М., 1984 -160 с.

124. Никитенко, З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы .//Иностранные языки в школе. -1991. №4. - С.52-60.

125. Никитенко, З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе «Английский для 1 класса».//Иностранные языки в школе. 1992. - №1. С.36-43.

126. Никитенко, З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы.//Иностранные языки в школе. 1992. - №5-6. - С.39-47.

127. Никитенко, З.Н. Осиянова, О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников.//Иностранные языки в школе. 1994. - №5. - С.4-10.

128. Никитенко, З.Н. Негневицкая, Е.И. Английский язык. Учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 157 с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Е.С.Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. M.:ACADEMA, 1999. -224 с.

130. О введении иностранного языка во II классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 20002 2003 учебном году.//Иностранные языки в школе -2002. - №2.-с. 4-10.

131. Общая психология /под ред. А.В. Петровского М.:,Просвещение 1986. -С.322-334.

132. Оконь, В. Основы проблемного обучения. М.:Просвещение, 1968. -145с.

133. Орлова, Т.Ф. Учебно-познавательные задачи как средство развития интеллектуальных умений при обучении химии на подготовительном отделении ВУЗа. Дис. . канд. пед. наук Лениниград, 1990, 151 с.

134. Павлова, К.Г. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения грамматики. В кн.: Типические особенностиумственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968. -С. 125-176.

135. Петровский, А.В. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1983.-225 с.

136. Петухова, И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе 1987. - № 1. - С.29-33.

137. Полякова, Е.Б. Раббот, Г.П. Шалаева, Г.П. Английский для детей. М.: издательство ACT, 2000. - 480 с.

138. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

139. Потрикеева, Е.С. Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке (начальный этап обучения). Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 194 с.

140. Приймак, О.Н. Методика работы над лексикой английского языка для активного владения. Автореферат дис. . канд. пед. наук М.: 1976. - 24 с.

141. Программы обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Просвещение, 1997. - 175 с.

142. Психическое развитие младшего школьника./ под ред. В.В.Давыдова. -М .Педагогика, 1990. 140 с.

143. Пузанкова, Е.Н. Проблемы языкового развития учащихся (при обучении морфологии): Опыт теоретического исследования. Орел, 1994. - С. 18-24.

144. Путрова, М.Д. Контент-анализ как средство развивающего обучения.//Психолого-методические особенности развивающих методов обучения ИЯ. Иваново: 1994. - С.96-103.

145. Развитие творческой активности школьника./ под ред. A.M. Матюшкина -М. .Педагогика, 1991. 152 с.

146. Ракитянская, З.И. Некоторые вопросы методики состояния программированного пособия по обучению лексике английского языка учащихся девятых классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук М.: 1966. - 18с.

147. Ришар, Ж-Ф. Ментальная активность (понимание, рассуждение,

148. Л нахождение решений). М.: Институт психологии РАН, 1998. - 232 с.

149. Рогова, Г.В. Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

150. Рогова, Г.В. Рабинович, Ф.М. Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.-287с.

151. Рогова, Г.В. Пайвина, М.Д. Содержание обучения письму как средству овладения английским языком .//Иностранные языки в школе. 1984. - №6. -С.50-56.

152. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. М.: ДРОФА, 1999.1. С.364-368.

153. Рубцов, В.В. Гузман, Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи.//Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 48-57.

154. Рыбакова, Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы. Дисс. .канд. пед. наук. - С-Пб., 1995. - 155 с.

155. Рязанова, И.С. Обучение английскому языку детей младшего возраста.//Иностранные языки в школе. 1992. - №1. - С.62-65.

156. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения ИЯ. М.:Высшая школа,1966.253 с.

157. Самусенко, Я.А. Обучение второклассников английской графике на основе сформированного у них элементарного навыка письма на родном (русском) языке. Дис. . канд .пед. наук. Тамбов, 1998. - 171 с.

158. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 2001. 150 с.

159. Сафонова, В.В. Программа обучения английскому языку для школ с углубленным обучением иностранным языкам (1-4 классы начальной

160. Л школы). М.: ЦентрКом, 1996. - 70 с.

161. Сейдалов, М.И. Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности. Дис. . канд. пед. наук - Якутск , 2000. - 161 с.

162. Сибирякова, В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку. Автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1978. - 18с.

163. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.:3нание, 1971. - 130с.

164. Скрябина, JI.M. Развитие гумнистического потенциала младшего школьника средствами ИЯ. Дис. . канд. пед. наук - Якутск, 2000. - 185 с.

165. Скульте, В.И. Английский для детей. М.:Учпедгиз, 1963. - 487 с.

166. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. М. :Просвещение, 1966. -415 с.

167. Снегова, С.В. использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени. Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 144 с.

168. Соколов, А.Н. Внутренш^речь и мышление. М.Просвещение, 1967. -248 с.

169. Соколова, О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении ИЯ на основе исследования иноязычных способностей обучаемых. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 158 с.

170. Сухолуцкая, М.Э. Обучение устной английской речи в 1 классе школ с углубленным изучением иностранного языка. Дисс. . канд. пед. наук -Киев, 1988. - 145 с.

171. Сущева, Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранному языку. Дис. . канд .пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 137 с.

172. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.:3нание, 1983.- 115 с.

173. Тарасова, Н.П. Уровни развития самостоятельности младших школьников. Дис. канд. псих, наук - М., 1988. - 230 с.

174. Телегина, Э.Д. Гагай, В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников// Вопросы психологии 1986. - №1. - С.47-53.

175. Тен, Э.Г. Обучению чтению на иностранном языке в младших классах средней школы. Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петрбург, 1997. - 296 с.

176. Терентьева, Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения ИЯ. Дис. . канд. пед. наук - М., 2000. - 181 с.

177. Тихомиров, O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

178. Тихонова, А.А. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе. Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 141 с.

179. Трубайчук, JI.B. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе по ИЯ. Дис. . докт. пед. наук - Челябинск, 2000. - 337 с.

180. Ухина, Т.Ф. Размышления об экспериментеЛШностранные языки в школе. 1991. -№3. - С.55-57.

181. Федоряк, JI.M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модудьном обучении. Дис. . канд. пед. наук. - Тюмень, 1997. -147 с.

182. Филатов, В.М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранному языку.//Иностранные языки в школе. 1998. - №5. - С. 17-20.

183. Футерман, З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев: Радянська школа, 1984. - 108 с.

184. Хегболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. М.; Учпедгиз, 1963. - 153 с.

185. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск.:Барс, 1997. 392 с.

186. Царев, A.M. Формирование способностей младших школьников к овладению ИЯ.//Психолого-методические особенности развивающих методов обучения ИЯ. Иваново: 1994 С. 103-116.

187. Чепцова, Л.Б. Воспитание коммуникативно-ориентированной личности средствами ИЯ. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 168 с.

188. Черниченко, О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка (на материале студентов неязыкового вуза). Дис. .канд. психол. наук. - М., 1996. - 160 с.

189. Чирков, В.П. Тестовые задания на уроках английского языка в V VI классах.// Иностранные языки в школе - 2002. - №1. - С. 47 -49.

190. Шадрина, Л.И. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Орел, 2000. -25 с.

191. Шардаков, М.Н. Мышление школьника. М.:Учпедгиз,1963. - 226 с.

192. Шаповалова, Л.И. Технология развития понятийного мышления у учащихся начальной школы. Дис. . канд. психол. наук. - Ростов/н/Д, 1998. -175 с.

193. Шварко, Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младшего школьника в процессе изучения иностранного языка. Дис. . канд. филол. наук. Барнаул, 1995. - 226 с.

194. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект №12. Совет Европы Пресс, 1995. -712 с.

195. Шибаева, Л.В. Мануйлова, Е.И. Обеспечение психологической глубины учебных инновационных курсов. Орел: Изд-во Социально-Образовательного центра, 1997. - 35 с.

196. Широкова, Л.А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе. Дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2000. 182 с.

197. Щукина, Г.Н. Роль деятельности в учебном процессе. М: Просвещение, 1986. - 144 с.

198. Эллис, А. Как научить ребенка мыслить.// Перспективы гуманитарного образования в школе. /Доклады российско-американской конференции. М.: 1992.-С.47-56.

199. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.гЗнание, 1974.-64 с.

200. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1989.-560 с.

201. Яковенко, З.Д. Операция классификации и возможности ее использования в целях диагностики умственного развития младших школьников. Дис. . канд психол. наук - М.:1971. - 166 с.

202. Яковенко, С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса. Дис. . канд. пед. наук - Минск.,1991. -167 с.

203. Apeltauer, Е. Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen fuer den Unterricht. Max Hueber Verlag, Muenchen, 1987. 321 S.

204. Achkasova, N. British Counsil Presents. Goals and objectives with young learners. Starting points in a language course.//English, May (22), 1998. p. 1, 12.

205. Achkasova, N. British Counsil Presents: Topic-Based work. // English, June (24), 1998.-p. 4.

206. Achkasova, N. British Counsil Presents: drama activities and drama games with young learners. // English, July (26), 1998. p. 11.

207. Ashworth, J. Clark, J. Stepping stones 3. Longman, 1999 64 p.

208. Ashworth, J. Clark, J. Stepping stones 3. Activity book. Longman, 1999 95 p.

209. Berry, R.S. Language learning strategies. //Brighton conference selections. IATEFL- 1997-p. 21-23.

210. Bobda, A.S. Testing pronunciation. Forum, volume 31 July 1993 - p. 18-20.

211. Brumfit, С. Communicative methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1984 130 p.

212. Carrol, M. The relevance to information organisation to second language acquisition studies.//Studies in second language acquisition.3 (2000). p.441-466.

213. Cameron, L. From cognitive psychology to vocabulary learning.// SIG Selections 1997. Special interests in ELT, 1997 p.93 - 97.

214. Doff, A. Teach English: a training course for teachers. Cambridge University Press in association with the British Council, 1995 139 p.

215. Donaldson, M. Children's minds. London: Fontana, 1978 252 p.

216. Duff, A. Mailey, A. Drama techniques in language learning. A resource book of communication activities for language teachers. Cambridge University Press, 1995 234 p.

217. Etherton, S. How effective is a task-based methodology in teacher education?// Brighton conference selections. IATEFL 1997 p.61 - 62.

218. Gerngross, G. Puchta, H. Join in. Pupil's book 3. Cambridge University Press, 2000 95 p.

219. Gerngross, G. Puchta, H. Join in. Activity book 3. Cambridge University Press, 2000-31 p.

220. Grundy, P. Beginners. Oxford University Press, 1995 149p.

221. Halbach, A. Finding out about students' learning strategies by looking at their diaries: a case study. //System. 2000 - Vol. 28 №1.- p.85-96.

222. Heath Mathematics Connections. Teacher's edition. Level 5. 1992.

223. Hubbard, P. Jones, H. Thornton, B. Wheeler, R. A training course for TEFL. Oxford University Press, 1993 337 p.

224. Jenkins, J. Changing pronunciation priorities for successful communication in international contexts.// SIG Selection 1997. Special interests in ELT, 1997 p. 73 -80.

225. Keefy, J.W. Walberg, H.J. Teaching for thinking. Cambridge University Press.

226. Kolker, J. A glimpse of the global perspective on foreign language education. Discussion paper №101. Nagoya University, Japan, 2002 205 p.

227. Lawday, С. Get set go. Pupil's book 3. Oxford University Press, 2001 94 p.

228. Lawday, C. Get set go. Workbook 3. Oxford University Press, 2001 127 p.

229. Lewis, M. Hill, J. Source book for teaching English as a foreign language. The Bath Press, Avon, 1993 136 p.

230. Littlewood, W. Communicative language teaching. Cambridge University Press, 1995- 108 p.

231. Martin, C. Modern foreign languages at primary school; a three-pronged approach.//Language learning journal. -22 (2000). -p.5-10.

232. McDevitt, B. Learner autonomy and the need for learner training.//Languagelearning journal. 16 (1997). - p.34-39.

233. Multhoup, U. Mental networks, procedural knowledge and foreign language teaching./ZLanguage awareness. -2\3 1997. -p.75-92.

234. Nunan, D. Research methods in language learning. Cambridge University Press, 1995 249 p.

235. Opal, D. Developing English with young learners. Cambridge University Press, 1993 118p.

236. Philips, S. Young learners. Oxford University Press, 1994 182 p.

237. Pica, T. Tradition and transition in English language teaching methodology.//System. 2000 - Vol.28. - p.3-17.

238. Richards, J.C. Rodger, T.S. Approaches and methods in language teaching.

239. Cambridge University Press, 1995 171 p.

240. Scrivener, J. Learning teaching. The Bath Press, 1994 218 p.

241. Shrum, J.L. Gilison, E.W. Teacher's handbook. Heinle & Heinle Publishers, USA, 1994-360 p.

242. Skehan, P. A non-marginal role for tasks.//ELT journal. 2002 - July. - p.289-296.

243. Stein, P. Rethinking resources: Multimodal pedagogies in the ESL classroom.//TESOL quarterly. 2000. - Vol.32. №2. - p.333-336.

244. Turnbull, M. There's a role for the LI in second and foreign language teaching,but.//The Canadian Modern Language Review. 2001. - 4. - p.531-540.

245. Vale, D. Feunteun, A. Teaching children English. Cambridge University Press,1996-280 p.

246. Wallace, M. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1991 180 p.

247. Worsley, J. How language teaching can enhance children's literacy: a Tasmanian example //Babel. 2001. - №1. - p.27-31.

248. Wood, D. How children think and learn: the social contexts of cognitive development. Oxford: Blackwell, 1998 256 p.

249. Wright, A. Storytelling with children. Cambridge University Press, 1995160p.