Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов

Киселева, Екатерина Павловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов

Автореферат

Автор научной работы: Киселева, Екатерина Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов"

На правах рукописи

Киселева Екатерина Павловна

САМОПРИНЯТИЕ И СТРЕМЛЕНИЕ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА КАК ФАКТОР НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2008

003459282

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Маралов Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Исаева Надежда Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Рогожникова Светлана Мугумаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова»

Защита состоится «26» января 2009 в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н. А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Раскрытие внутренних ресурсных состояний студентов является актуальной задачей современного вузовского образования. Приоритетными качествами студентов становятся активность, инициативность, умение самостоятельно планировать и контролировать свою учебную деятельность, выраженная мотивация учения.

Значимость изучения мотивов учебной деятельности обусловлена, прежде всего, тем, что нередко у современных студентов учебная деятельность приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у многих студентов отсутствуют творческий подход в решении учебных задач, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей и т.д.

В условиях перехода к многоуровневой системе образования от студентов требуется самостоятельность, умение правильно организовать работу, учитывать и распределять время. Решение этих вопросов является существенным для совершенствования практики обучения в вузе, т.к. высокий уровень учебной мотивации, ее внутренняя направленность являются действенным средством повышения эффективности и качества учебного процесса. Мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в процессе становления и развития его личности, в формировании будущего специалиста-профессионала (Л. И. Божович,

A. Н. Леошъев, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.).

В отечественной психологии имеется большое количество исследований, посвященных изучению учебной мотивации студентов (А. А. Вербицкий, Ю. П. Платонов, Т. А. Платонова, В. А. Якунин и др.). Изучаются факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы (Р. И. Цветкова), психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов (С. С. Котов, Н. А. Павлова, О. А. Чаденкова), динамика мотивов студентов в процессе обучения (Е. А. Афанасенкова), психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности студентов (Т. А. Кононова) и др. Существуют работы, посвященные особенностям и развитию мотивации студентов — будущих представителей самых разных профессий (психологов - Ю. А. Агарков, А. Ю. Попова; курсантов и слушателей высших образовательных учреждений МВД России -К. Э. Комаров; специалистов социальной работы - М. В. Кондратьева и др.).

B. И. Чиркова. Вопросам диагностики и развития внутренней мотивации -работы Т. Д. Дубовицкой, Е. Б. Гончаровой, В. А. Климчука. Особенности направленности мотивации на студенческой выборке исследовали А. Г. Бугрименко, Ю. Л. Верхова и др.

Учебная мотивация и ее направленность обуславливаются многими объективными и субъективными факторами. К объективным факторам относят: образовательную систему, особенности образовательного учреждения, специфику учебного предмета и др. К субъективным факторам — особенности педагога и студента, специфику их взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Н. Е. Горская, С. А. Жорник, И. А. Зимняя, К. О. Меджитова и др.).

Важнейшими субъективными особенностями педагогов и студентов являются самоуважение, самооценка, самопринятие и др. Ценность самопринятия подчеркивается многими исследователями (Р. Берне, В. Г. Маралов, В. В. Столин, К. Роджерс и др.).

В соответствии с этим, можно предположить, что самопринятие студента как отношение к себе будет оказывать влияние и на отношение к деятельности, её результативность, повлияет на мотивацию учения.

В то же время, имеются данные о том, что сам по себе высокий уровень самопринятия еще не обеспечивает результативности деятельности и успешного функционирования личности в социуме (Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Он должен сочетаться одновременно с выраженным стремлением личности к самосовершенствованию. В частности, в исследовании С. М. Рогожниковой показано, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию обусловливает развитие коммуникативной компетентности педагогов. Н. Л. Прохорова выделяет базовую часть тенденции к самосовершенствованию - мотивацию достижения и в совокупности с самопринятием рассматривает эти особенности как фактор ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. Эти данные наводят на мысль, что высокий уровень самопринятия только тогда будет детерминировать внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности, когда он сочетается со стремлением личности постоянно развиваться, совершенствоваться.

Следует констатировать, что в таком ключе проблема в педагогической психологии практически не рассматривается. Тогда как ее решение позволяет выявить достаточно сложные психологические механизмы влияния отношения к себе на отношение к деятельности. В свою очередь, это даст возможность формировать адекватную мотивацию учебной деятельности через актуализацию позитивного отношения к себе и стремления к личностному росту.

В то же время известно, что огромное влияние на формирование личности студента, отношение его к учебе и избранной специальности оказывает личность преподавателя. Это положение раскрывается в концептуальных конструктах педагогики и психологии ненасилия (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амона-швили, Р. У. Шакуров), гуманистического взаимодействия (А. А. Бодалев), демократического стиля общения (В. А. Кан-Калик), устойчиво-положительного типа отношений (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько), психолого-педагогического сопровождения (М. Р. Битянова, Т. И. Чиркова), психологии и педагогики толерантности (Е. Ю. Клепцова), психологической культуры

(В. В. Семикин) и др. В интегрированном плане механизмы влияния личности педагога на личность учащихся представлены в теории отраженной субъектности В. А. Петровского,

При этом важно подчеркнуть, что одновременно и сам педагог является развивающейся личностью, находящейся на определенном отрезке своего жизненного пути, со своими мыслями, чувствами, переживаниями, отношением к себе. Поэтому, логично предположить, что его принятие или непринятие себя, уровень выраженности стремления к самосовершенствованию, так или иначе отражаются студентами, оказывают влияние на их отношение к вузу, изучаемым предметам, обусловливают направленность мотивации.

Следует констатировать, что в таком ключе в современной психологии проблема также недостаточно исследована. Таким образом, изучение феноменов самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в контексте их влияния на мотивационную сферу студентов приобретает особую актуальность и составляет важную проблему, решению которой и посвящена настоящая диссертационная работа.

Цель исследования - выявить характер комплексного влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.

Объект исследования — учебная мотивация студентов вуза.

Предмет исследования - особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у субъектов образовательного процесса вуза и их влияние на направленность учебной мотивации студентов.

Исходя из цели исследования, были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Субъекты образовательного процесса могут отличаться друг от друга по типу соотношения уровня самопринятия и выраженности стремления к самосовершенствованию. Различное соотношение указанных параметров и у студентов, и у преподавателей может выступать в качестве фактора, обусловливающего направленность учебной мотивации студентов.

2. Внутренняя направленность мотивации учебной деятельности будет преобладать у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с аналогичным сочетанием названных качеств. Внешняя направленность будет преобладать у студентов с относительно низким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с аналогичным сочетанием названных особенностей.

3. В качестве важнейших психологических условий формирования внутренней мотивации учения студентов выступают: развитие способности к принятию собственной личности; актуализация стремления к самосовершенствованию. Эти условия могут быть созданы в рамках специальной программы, направленной на развитие личностного потенциала студентов, что должно положительно отразиться на характере направленности их учебной мотивации.

Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность мотивации учебной деятельности студентов.

2. Изучить типические особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов и преподавателей, а также своеобразие направленности учебной мотивации студентов.

3. Выявить особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность их мотивации.

4. Исследовать особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей, опосредованного типом ориентации на дисциплинарную или личностную модель учебного взаимодействия, на направленность мотивации студентов.

5. Проанализировать комплексное влияние самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов и преподавателей на направленность учебной мотивации студентов.

6. Выявить и создать психологические условия, направленные на повышение внутренней направленности учебной мотивации студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. М. Орлов и др.), исследования личности педагога (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина,

A. Б. Орлов, В. А. Петровский и др.); современные психологические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса (В. Г. Маралов,

B. А. Ситаров и др.); теоретические положения представителей различных школ и направлений о самопринятии личности (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. А. Леонтьев, А. Б. Орлов, С. Р. Пантелеев, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) и самосовершенствовании как компоненте саморазвития (Р. Берне, В. Г. Маралов, Ю. М. Орлов и др.); теория отраженной субъектности (В. А. Петровский); теория самодетерминации (Э. Деси и Р. Райан); положения о внешне и внутренне мотивированной деятельности (X. Хекхаузен, М. Чикзентмихали и др.)

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод анкетирования, тестирования, формирующего эксперимента. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: описательная статистика (медианное деление), сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни, Н-критерию Крускала-Уоллиса, ф*-критерию Фишера, Т-критерию Вилкоксона для установления направленности и выраженности изменений в контрольной и экспериментальной группах. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения SPSS, версия 14.0 for Windows.

Конкретными методиками исследования явились следующие: методика исследования самоотношения С. Р. Пантелеева; опросник личностной ориентации (ЛиО) Э. Шострома; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; методика диагностики способности преподавателя к саморазвитию Т. И. Шамовой; методика «Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхты; методика диагностики ориентирования преподавателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия со студентами В. Г. Маралова; опросник направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой.

Контингент участников эксперимента представлен студентами первого -пятого курса (108 мужчины и 466 женщин) в возрасте от 17 до 24 лет и преподавателями (5 мужчин и 28 женщин) в возрасте от 22 до 63 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов - 607 человек, из них 543 участвовали только в констатирующем эксперименте. Такое количество участников констатирующего этапа эксперимента позволило более полно охарактеризовать исследуемые категории. В формирующем эксперименте участвовало 64 человека.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Установлено, что различное соотношение уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов оказывает разноплановое влияние на направленность их учебной мотивации.

2. Выявлены особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у преподавателей, влияющие на направленность учебной мотивации студентов. В частности, установлено, что внутренняя направленность мотивации учения преобладает у студентов, обучающихся у преподавателей с относительно невысоким уровнем самопринятия, но выраженным стремлением к самосовершенствованию в сочетании с ориентацией на личностную модель взаимодействия с учащимися.

3. Показаны особенности комплексного влияния на направленность учебной мотивации соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов и преподавателей: высокий уровень самопринятия и выраженная тенденция к самосовершенствованию у студентов вместе с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию в сочетании с личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия преподавателей.

4. Выявлены психологические условия повышения направленности учебной мотивации студентов, в качестве которых выступают развитие способности к принятию собственной личности, актуализация стремления к самосовершенствованию. Разработана специальная программа, в рамках которой эти условия реализуются.

чаще у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженным стремлением к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью в учебном взаимодействии.

Практическая значимость исследования:

- составлен комплекс диагностических методик, который позволяет решать задачу изучения влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию на направленность учебной мотивации студентов;

- разработана специальная программа по повышению уровня самопринятия и актуализации стремления к самосовершенствованию, реализация которой способствует изменению вектора направленности учебной мотивации с внешнего на внутренний;

- полученные автором данные могут быть использованы в работе психологической службы вуза для консультативной и коррекционно-развивающей помощи студентам и преподавателям;

- возможно использование полученного материала в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров и при организации подготовки будущих педагогов и психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют различные типы соотношения самопринятия и тенденции к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза, которые по-разному оказывают влияние на направленность учебной мотивации студентов.

2. Внутренняя направленность мотивации преобладает у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, внешняя мотивация преобладает у студентов с невысоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

3. Внутренняя направленность мотивации преобладает у студентов, обучающихся у преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия.

4. Комплексное влияние в учебном процессе высокого уровня самопринятия и выраженной тенденции к самосовершенствованию у студентов, с одной стороны, и невысокого уровня самопринятия, но выраженной тенденции к самосовершенствованию в сочетании с личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия у преподавателей, с другой стороны, создает наиболее благоприятные условия для развития внутренней учебной мотивации у студентов.

5. Реализация специальных психологических условий ведет к увеличению направленности учебной мотивации в сторону внутренней. В качестве таких условий выступают: развитие способности к принятию собственной личности, актуализация стремления к самосовершенствованию.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Карачаево-Черкессия, 2007), всероссийских (Киров, 2007, 2008), межрегиональных (Киров, 2006, 2006), межвузовской (Киров, 2007), вузовской (Киров, 2007) конференциях, в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008), «Вестник Вятского государственного гуманитарного университета» (Киров, 2007), на заседаниях кафедры практической психологии и аспирантского объединения факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 2005-2008 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

- результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке студентов;

- материалы, полученные в рамках исследования самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как факторов направленности учебной мотивации студентов, внедрялись в практику при работе со студентами III курса психологического и социально-гуманитарного факультетов ВятГГУ в цикле практических развивающих занятий;

- результаты работы по исследованию самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактора направленности учебной мотивации студентов вуза отражены в 9 публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (187 наименований, в том числе 6 - на иностранном языке), приложение. Работа содержит 15 таблиц, 4 рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 169 страниц. В Приложении приводятся тексты используемых методик, примеры упражнений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактора направленности учебной мотивации студентов» рассмотрено состояние проблематики в отечественной и зарубежной психологии: проведен теоретический анализ проблемы направленности мотивации (1.1), изучено состояние проблемы самопринятия и стремления к самосовершенствованию (1.2), кроме того, приведен анализ исследований, раскрывающих вопросы детерминации направленности учебной мотивации студентов соотношением

самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза (1.3).

В параграфе 1.1. «Направленность учебной мотивации и факторы, ее определяющие» рассматриваются подходы к понятию мотива и мотивации, взгляды на природу и классификацию мотивов. Отдельно рассматривается проблема мотивации учебной деятельности студентов, ее направленность и факторы, ее определяющие.

Проблема мотива и мотивации имеет давнюю историю изучения. Понимание мотива многоаспектно. Существуют разные точки зрения на мотив: как на побуждение (В. И. Ковалев, М. Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхаузен и др.); на потребность (Л. И. Божович, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); на намерение (Л. И. Божович, К. Левин и др.); на свойства личности (Дж. Аткинсон, В. С. Мерлин и др.); на состояния (Дж. Гилфорд, Р. А. Пилоян и др.). Мы соглашаемся с точкой зрения Е. П. Ильина, который предлагает рассматривать мотив в качестве интегрального психологического образования, побуждающего к сознательным действиям, поступкам, и служащее для них основанием.

Понятие «мотивация» значительно шире по своему содержанию, чем «мотив». В настоящее время можно выделить несколько наиболее устойчивых значений этого термина: совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа); совокупность мотивов (К. К. Платонов); совокупная система процессов, отвечающая за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас) и др. Мотивационная сфера побуждается многими факторами, что вызывает необходимость классификации мотивов. В настоящее время существует множество классификаций мотивов.

Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций, в зависимости от того, как тот или иной автор понимают сущность мотива (Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Р. С. Немов и др.).

Принимая во внимание сложность структуры учебной мотивации и достаточно противоречивую классификацию мотивов учения, в данной исследовательской работе мы объединяем их в две большие группы - внешние и внутренние, положив в основу их направленность.

Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. В. Борзовой, Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, А. Б. Орлова, В. И. Чиркова, вопросам диагностики и развития внутренней мотивации - работы Т. Д. Дубовицкой, Е. Б. Гончаровой, В. А. Климчука. Особенности направленности мотивации на студенческой выборке исследовали А. Г. Бугрименко, Ю. Л. Верхова и др.

По направленности мотивацию делят на внутреннюю (интринсивную) и внешнюю (экстринсивную). Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне личности или вне поведения. Внутренняя мотивация - выполнение определенной работы из-за интереса к

ней, субъективного ощущения ее ценности. Внутренняя и внешняя мотивация не исключают, а взаимодополняют друг друга.

Каждый вид мотивации обладает достоинствами и недостатками, но мы считаем, что наибольшее позитивное влияние на успешность учебной деятельности студентов оказывает внутренняя мотивация.

В качестве детерминант, определяющих характер направленности учебной мотивации, исследователями выделяются разнообразные факторы и условия. К объективным условиям относят образовательную систему, особенности образовательного учреждения, специфику учебного предмета и др. Особую роль в возникновении и развитии учебной мотивации и ее направленности играют субъектные особенности педагога и студента, своеобразие их взаимодействия. Об этом свидетельствуют и многочисленные работы, появившиеся в последнее время (Е. Л. Афанасенкова, Ю. Л.Верхова, В. Дамиров, М. Ю. Диканова, С. А. Жорник, К. О. Меджитова, С. В. Солпыш-кина, Р. И. Цветкова и др.).

Из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения исходят все направления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогической психологии. К ним относятся, например, тренинг мотивации достижения, тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися, тренинг причинных схем, в основе которого лежит тот факт, что люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков, тренинг внутренней мотивации, в основу которого положено рассмотрение различных факторов, влияющих на возникновение внутренней или внешней мотивации, тренинг личностной причинности и др.

Проведенный анализ литературы показал, что авторами в качестве факторов направленности учебной мотивации студентов не рассматриваются такие фундаментальные характеристики личности как самопринятие и стремление к самосовершенствованию.

Параграф 1.2. «Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как предмет психологического исследования» посвящен анализу подходов к сущности понятий «самопринятие», «самосовершенствование».

Самопринятие - базовая характеристика личности. Проблема самопринятия традиционно рассматривается в контексте исследования самосознания, самоотношения и других подобных терминов и не имеет прочной терминологической базы. К исследованию феномена самопринятие обращались Р. Берне, Е. И. Исаев, В. Г. Каташев, В. Г. Маралов, С. Р. Пантелеев, К. Роджерс, Н. И. Сарджвеладзе, В. И. Слободчиков, В. В. Столин и др. Большинство исследователей рассматривают самопринятие входящим в структуру более широкого понятия - самоотношение; некоторые - приравнивают самопринятие к самоотношению или считают его одной из форм самосознания, соотносят с понятием «самооценка». Проблема самопринятия встречается практически в любой психологической теории.

Снимает противоречия относительно понимания самопринятия подход, когда самопринятие понимается самостоятельным явлением, характери-

зующимся с точки зрения его структурных и процессуальных характеристик. Мы придерживаемся мнения, отстаивающего самостоятельность самопринятия, и понимаем его как интегральную характеристику личности, полное и безусловное принятие своих сильных и слабых сторон, помогающее перейти от самопознания к самосовершенствованию. Данное понимание опирается на позиции В. Г. Маралова, А. Б. Орлова, С. М. Рогожниковой, К. Роджерса.

Отмечая высокую значимость самопринятия в жизнедеятельности личности (Р. Берне, Т. Л. Бессонова, В. Г. Маралов, Н. Пезешкиан и др.), исследователи отмечают и его возможную неблагоприятную роль. Так, установлено, что слишком большое расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» ведет к невротическим расстройствам (Р. Берне, А. А. Налчаджян, Ф. Перлз, К. Роджерс), к нарушениям в поведении и его неадаптивности. Чрезмерно высокое самопринятие, без элементов рефлексии и критичности начинает играть роль психологических защит. Оно ведет к переоценке своих личностных особенностей, снижению критичности по отношению к себе. Поэтому проблему самопринятия целесообразно рассматривать в соотнесении с вопросом тенденции к самосовершенствованию.

Проблема самосовершенствования рассматривается во многих психологических концепциях, где сходными понятиями выступают саморазвитие (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев и др.), личностный рост (А. Адлер, Ф. Перлз, В. Франкл, К. Юнг и др.), самоактуализация (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Шостром) и др.

Самосовершенствование рассматривается как результат творческой деятельности человека, направленный на улучшение себя (С. Л. Рубинштейн, И. И. Чеснокова); активность человека, направленная на самоулучшение (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, Л. С. Сапожникова); процесс самоорганизации и самопрограммирования (Л. П. Гримак, Г. К. Селевко); путь движения самопознания (Ю. М. Орлов) и др.

В. Г. Маралов относит самосовершенствование к формам саморазвития (наряду с самоутверждением и самоактуапизацией). Самоутверждение дает возможность заявить о себе в полной мере как о личности. Самоактуализация позволяет выявить в себе определенный потенциал и использовать его в жизни. Самосовершенствование понимается как стремление приблизиться к некоторому идеалу.

В параграфе 1.3. «Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов вуза как фактор направленности учебной мотивации» рассматриваются исследования, посвященные вопросу детерминации учебной мотивации студентов их субъектными особенностями и особенностями преподавателей.

Исследования А. Бандуры, Р. Бернса, Н. Е. Горской, Ф. Г. Мухаметзя-новой, Р. И. Цветковой и других доказывают, что в психологической науке существует достаточно устойчивая тенденция соотносить мотивацию и субъектные особенности студентов вуза, в частности самосознание. Самосознание является наиболее действенным средством саморазвития и саморегуляции человека как субъекта учебной и профессиональной

деятельности. Открытие своего внутреннего мира, осознание своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и формирование образа «Я» является особенностью студенческого возраста.

Тем не менее, авторами практически не рассматривается соотношение самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов. В параграфе 1.3 представлены некоторые подобные исследования.

Впервые обращение к субъективным факторам внутренней мотивации прозвучало в концепции личностной причинности, разработанной группой американских психологов во главе с Р. Чармсом. На основе этой концепции Э. Деси и Р. Райан в 1970-х годах разработали оригинальный теоретический подход к объяснению внутренней и внешней мотивации, который они назвали теорией самодетерминации. Э. Деси утверждает, что внутренняя мотивация базируется на потребностях в компетентности и самодетерминации. Ощущение самодетерминации - это осознание себя (и только себя) причиной своих действий. Ощущение компетентности - это ощущение всей полноты своих возможностей, ощущение «я знаю, я могу».

Ю. Л. Верховой было показано, что при обучении студентов в вузе меняется характер учебной мотивации, направленность которой связана с уровнем принятия студентами ценности самоактуализации. На основании всего вышесказанного мы предполагаем, что самопринятие и стремление к самосовершенствованию студентов как интегральные образования личности, могут выступать факторами направленности их учебной мотивации.

В качестве факторов направленности учебной мотивации студентов может выступать также самопринятие преподавателей вуза в сочетании с их тенденцией к самосовершенствованию. Характер взаимоотношений преподавателей и студентов оказывает сильное влияние на познавательную деятельность студентов, формирование их целей и мотивов, на развитие свойств личности (А. В. Афонина, В. П. Бедерханова, А. И. Булыгина, Ю. М. Кондратьев, Н. В. Копылова, Е. О. Сенчикова, Е. И. Середа, М. Н. Швецова и др.).

Отношения преподавателя к студентам отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу и изучаемой дисциплине, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной деятельности и общения. Относительно контекста данной темы, самопринятие студента и принятие его преподавателем детерминировано самопринятием и стремлением к самосовершенствованию педагога.

Чрезмерно высокое самопринятие преподавателя без элементов рефлексии и критичности может оказывать неблагоприятное влияние на его педагогическую позицию, модель взаимодействия с обучающимися (Р. Берне, В. Г. Маралов, С. М. Рогожникова). В связи с этим, самопринятие должно рассматриваться в тесной взаимосвязи с проблемой самосовершенствования.

С. М. Рогожникова выделяет четыре типа взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию педагогов: самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией

к самосовершенствованию; самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию; самоутверждающийся - невысокое самопринятие, но выраженная тенденция к самосовершенствованию; внутренне конфликтный - невысокое самопринятие и невыраженная тенденция к самосовершенствованию.

Механизмы детерминации направленности мотивации студентов самопринятием преподавателя вуза объясняют теории интерперсонального воздействия. Изучение интерперсонального воздействия представлено во многих направлениях зарубежной социальной психологии, но в разных терминологических вариантах (Д. Брунер, Т.Джанис, Ф. Зимбардо, П. Херст и др.).

В отечественной психологии это работы В. М. Бехтерева, А. А. Бодалева, Б. А. Вяткина, Л. Я. Дорфмана, Н. Л. Шлыковой, Р. X. Ганиевой и др. Оформление эти идеи получили и в концепции персонализации личности, выдвинутой в работах А. В. Петровского и В. А. Петровского, в которых личность рассматривается как особая форма включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущей этим людям системы отношений к миру.

Выявление тенденции в психологии соотносить мотивацию и субъектные особенности студентов вуза, обращение к исследованиям о важной роли личности преподавателя в формировании их мотивационной сферы, анализ теорий интерперсонального воздействия позволяют строить предположение о том, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза может являться фактором направленности учебной мотивации студентов.

Во второй главе «Экспериментальное изучение соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактора направленности учебной мотивации студентов» раскрываются этапы исследования, обосновывается методический аппарат исследования (2.1), проводится анализ и интерпретация полученных результатов (2.2, 2.3 и 2.4), представлено обоснование, описаны содержание и ход реализации программы, а также результаты по изменению вектора направленности учебной мотивации студентов в процессе проведения занятий с ними по развитию способности к принятию собственной личности и актуализации стремления к самосовершенствованию (2.5.).

Экспериментальное изучение направлено на рассмотрение соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактора направленности учебной мотивации студентов. Задачами исследования выступили изучение типических особенностей соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов и преподавателей, своеобразие направленности учебной мотивации студентов; выявление особенностей влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность их мотивации; изучение особенностей влияния соотношения

самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей на направленность мотивации студентов; анализ комплексного влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов; выявление и создание психологических условий, направленных на повышение уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов, анализ эффективности проведенной работы с позиции повышения внутренней направленности их учебной мотивации.

Эмпирическое исследование было выстроено следующим образом:

1) выявление особенностей соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов в качестве фактора направленности их учебной мотивации;

2) рассмотрение соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов;

3) анализ комплексного влияния на направленность учебной мотивации студентов соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса.

Для предварительного анализа роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию, а также выявления качеств, которые кажутся студентам наиболее значимыми в процессе их обучения, мы провели анкетирование, по результатам которого сделали вывод, что большинство студентов отводят определяющую роль самопринятию и стремлению к самосовершенствованию в процессе учебной деятельности.

Далее для определения роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов в качестве фактора направленности учебной мотивации, были выделены типы соотношения этих параметров у данной группы (идея подобного разделения принадлежит С. М. Рогожниковой на выборке учителей). Распределение студентов на группы по типу взаимодействия самопринятия (относительно высокий - относительно низкий уровень) и стремления к самосовершенствованию (выраженная или умеренная тенденция) проводилось с использованием метода медианного деления.

У студентов были определены уровень самопринятия (методика МИС С. Р. Пантелеева, шкала «самопринятие», опросник личностной ориентации Э. Шострома, шкала «принятие себя», методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, шкала «принятие себя»), а также выраженность стремления к самосовершенствованию (методика «Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхты, шкала «самопривязанность» методики МИС С. Р. Пантелеева). Для определения уровня самопринятия студентов и преподавателей использовалось три методики, которые в своей совокупности позволили получить надежные результаты. Но, учитывая тот факт, что эти данные сопоставлялись с результатами неструктурированной беседы и дублировались, решено было оставить лишь методику С. Р. Пантелеева. Нахождение медианы позволило нам отнести тот или иной уровень выраженности признака (самопринятие и

стремление к самосовершенствованию) к высокому уровню (выше медианы) или низкому уровню (ниже медианы).

Дальнейший анализ был направлен на выявление различий в направленности мотивации у студентов, относящихся к разным типам сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию (см. таблицу 1). Данные распределения представлены по первому (начало изучения учебного предмета) и по второму (конец изучения учебного предмета) срезам.

Таблица 1

Распределение внешней или внутренней направленности учебной мотивации у студентов с разными типами соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию

Внешняя или внутренняя направленность мотивации Типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов

Самоактуализирующийся Самодостаточный Самоутверждающийся Внутренне конфликтный

1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез

Выраженная внутренняя мотивация 28 44 18 23 26 16 И 9

Умеренно выраженная внутренняя мотивация 26 36 21 27 25 27 22 15

Умеренно выраженная внешняя мотивация 31 12 32 27 28 26 38 21

Выраженная внешняя мотивация 15 8 29 23 21 31 29 55

Итого: 100% 100% 100% 100% 100 % 100% 100% 100%

Мы видим, что с начала изучения учебного предмета у студентов наблюдается дифференциация направленности учебной мотивации в зависимости от типа соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Даже без специальной формирующей работы наблюдается динамика в направленности мотивации от первого ко второму срезу. Положительные значимые сдвиги (уровень значимости по и-критерию Манна-Уитни - 0,001) произошли у студентов самоактуализирующегося типа, отрицательные - у студентов самоутверждающегося, внутренне конфликтного типа.

Факторами направленности учебной мотивации студентов вуза могут являться также личностные качества преподавателя, в частности, его самопринятие и стремление к самосовершенствованию. Дальнейшее эмпирическое исследование было направлено на подтверждение этой гипотезы.

С целью предварительного анализа роли педагога в процессе обучения, выявления качеств, которые кажутся студентам наиболее значимыми в

личности педагога, а также значимости для учебного процесса самопринятия педагога, было проведено анкетирование. Можно отметить высокую значимость для студентов самопринятия и самоуважения педагога. Оптимальный уровень самопринятия и любви к себе студенты с уверенностью включают в список достоинств преподавателя.

Подобное анкетирование было проведено и с преподавателями. Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы. Отвечая на вопрос о роли преподавателя, участники исследования называют роль организатора взаимодействия, наставника, старшего друга, а также регулировщика, «человека-стимула» и т.д. Встречались и оригинальные ответы: «Преподаватель творит вместе со студентами новую реальность, передавая в конструктивном диалоге знания и умения младшим коллегам».

Обобщая полученные данные, мы сделали предварительной вывод о том, что самопринятие, стремление к самосовершенствованию играют важную роль в процессе педагогического взаимодействия. Наряду с другими качествами, они участвуют в построении модели идеального педагога, способного заинтересовать студента, положительно его мотивировать, стать примером в учебной деятельности, в отношении к себе, стать образцом собственного жизнетворчества. В эмпирическом исследовании проанализированы изменения направленности мотивации студентов, обучающихся у преподавателей с различным типом соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

Выделение типов соотношения самопринятия (относительно высокий -относительно низкий уровень) и стремления к самосовершенствованию (выраженная или умеренная тенденция) преподавателей проводилось так же, как и со студентами, с использованием метода медианного деления.

Теоретическое исследование подтверждает также тот факт, что в учебном процессе важную роль играет ориентированность на модель взаимодействия, значимыми для студентов выступают личностно-ориентированные педагоги (Р. Берне, В. Г. Маралов, Н. Л. Прохорова и др.). Результаты неструктурированной беседы со студентами подтверждают эту мысль. Многие из них признаются, что принцип «нравится преподаватель - нравится преподаваемый им предмет» играет одну из главных мотивирующих ролей в процессе изучения учебного предмета.

В связи с этим рассмотрим различия в направленности мотивации студентов, обучающихся у преподавателей с разными типами соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию и обладающими разной ориентированностью на модель учебного взаимодействия. В таблице 2 представлены данные первого (начало взаимодействия с преподавателем на учебном предмете) и второго (заключительные этапы общения с преподавателем на учебном предмете) срезов.

Таблица 2

Распределение количества студентов с внешней или внутренней мотивацией в типах сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в зависимости от ориентированности на модель учебного взаимодействия преподавателей (%)

Преподаватели Преподаватели самодоста- Преподаватели самоутвер- Преподаватели внутренне

• самоактуализирующегося типа п = 6 точного типа п= 11 ждающегося типа п= 10 конфликтного типа п = 6

Студенты Ориентация Ориентация Ориентация Ориентация Ориентация Ориентация Ориентация Ориентация

с внешней или внутренней на на на на на на на на

направленностью мотива- личностную дисципли- личностную дисципли- личностную дисципли- личностную дисципли-

ции модель нарную мо- модель нарную мо- модель нарную мо- модель нарную мо-

п =2 дель п =7 дель п = 10 дель п =0 дель

п =4 п =4 п =0 п =б

1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой 1-ый 2-ой

срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез

Студенты с выраженной 18 33 53 27 17 21 34 38 27 41 - - - - 10 5

Студенты с умеренно вы- 25 25 23 46 21 33 26 28 20 23 - - - - 26 И

Студенты с умеренно вы- 24 20 24 18 35 29 21 26 27 23 - - - - 36 24

Студенты с выраженной 33 22 - 9 27 17 19 8 26 13 - - - - 28 60

Оптимальные результаты наблюдались у студентов, обучающихся у самоутверждающихся преподавателей с личностной ориентированностью на модель взаимодействия. Близкие результаты получены у студентов, обучающихся у самоактуализирующихся личностно ориентированных и у самодостаточных личностно-ориентированных преподавателей. Даже отсутствие выраженной тенденции к самосовершенствованию у самодостаточных и высокого самопринятия у самоутверждающихся позволяют за счет личностной модели взаимодействия повысить уровень внутренней мотивации и снизить уровень внешней учебной мотивации. Мы связываем этот факт с тем, что личностно-ориентированные преподаватели в большей степени учитывают личностные особенности студентов, строят взаимодействие на основе диалога, а не на установке, как успеть «вложить» в головы студентов необходимый объем знаний, определенный образовательными стандартами.

Учебно-дисциплинарная модель у самоактуапизирующихся преподавателей не дала подняться уровню внутренней мотивации обучающихся у них студентов на значительный уровень, даже, несмотря на высокое самопринятие и выраженную тенденцию к самосовершенствованию.

Негативные результаты были выявлены у студентов, обучающихся у внутренне конфликтных преподавателей с ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Скорее всего, данные преподаватели более ориентированы на предмет, нежели на личность студента. Низкое самопринятие, ригидность данного типа не позволяют перейти этим преподавателям к личностно-ориентированному учебному взаимодействию, где преподаватель путем подбора творческих заданий, проблемных ситуаций и вариативных задач не просто вооружит студентов знаниями, но и сможет сыграть значимую роль в развитии личностных потенций студентов.

Статистическая обработка показала, что значимые различия в направленности мотивации наблюдаются у студентов, обучающихся у самоутверждающихся преподавателей (значимость по и-критерию Манна-Уитни на уровне 0,006), имеющих относительно низкий уровень самопринятия в сочетании с выраженной тенденцией к самосовершенствованию и у внутренне конфликтных преподавателей (значимость по и-критерию Манна-Уитни на уровне 0,001). Взаимодействие с самоактуализирующимися и самодостаточными преподавателями также дает увеличение количества студентов с внутренней мотивацией, но эти положительные изменения статистически не значимы.

Исследование соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности учебной мотивации было бы не полным, если бы мы не осуществили совмещенный анализ влияния этих параметров на направленность мотивации студентов.

Рассмотрим в связи с этим количество студентов разных типов соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию с внешней или внутренней мотивацией в каждом типе соотношения преподавателей (см. таблицу 3). С целью более удобного восприятия таблицы и ее

последующего анализа мы объединили выраженный и умеренно выраженный уровни во внутренней и во внешней мотивации.

Таблица 3

Соотношение преподавателей и студентов с внешней или внутренней мотивацией в каждом типе сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию

Типы студентов с разной направленностью мотивации Типы сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей

Само-актуализируюшийся, п=6 Самодостаточный, п=11 Само-утверждающи йся, п=10 Внутренне конфликтный, п—6

1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез 1-ый срез 2-ой срез

СА студенты с внутренней мотивацией 17 23,1 16,3 21,2 14,7 32 7 3

СА студенты с внешней мотивацией 9 5,5 8Д 5 11,3 5,8 17 9,8

СД студенты с внутренней мотивацией 10,1 17,6 9,3 15,1 9,7 21,5 4,6 4,5

СД студенты с внешней мотивацией 15,7 5,5 12,8 13 11,6 6,5 15,7 11,2

СУ студенты с внутренней мотивацией 12,3 14,2 14 11,5 13,6 12,8 15 6,8

СУ студенты с внешней мотивацией 19,1 12,2 12,8 11,5 12,5 7,1 16,4 26,4

ВК студенты с внутренней мотивацией 10,1 8,8 8,7 6,7 8 5,2 6,3 1,5

ВК студенты с внешней мотивацией 6,7 13,1 17,5 16 18,5 9,3 18 36,8

Итого 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Примечание. СА - самоактуализирующиеся, СД - самодостаточные, СУ -

самоутверждающиеся, ВК- внутренне конфликтные

Взаимодействие студентов с самоактуализирующимися, самодостаточными и самоутверждающимися преподавателями дает увеличение внутренней и уменьшение внешней мотивации у студентов самоактуализирующегося, самодостаточного, самоутверждающегося типов. Взаимодействие с внутренне конфликтными преподавателями снижает внутреннюю и увеличивает внешнюю мотивацию у студентов всех типов, особенно у внутренне конфликтных.

Статистический анализ данных позволил сделать вывод, что значимо различается количество самоактуализирующихся внутренне мотивированных

студентов у самоутверждающихся преподавателей между первым и вторым срезом (ср*=1,77, при р<0,05) и количество внутренне конфликтных внешне мотивированных у внутренне конфликтных преподавателей (ф*=1,69, при р<0,05).

Таким образом, комплексный анализ результатов преподавателей и студентов позволил сделать вывод о том, что наибольшее увеличение внутренней мотивации дает взаимодействие самоактуализирующихся студентов и самоутверждающихся преподавателей, наибольшее увеличение внешней - взаимодействие внутренне конфликтных преподавателей и студентов.

Далее в работе рассматривается формирующий эксперимент, целью которого было создание специальных психологических условий, направленных на повышение уровня самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию студентов, которые будут способствовать изменению вектора направленности мотивации с внешнего на внутренний.

Установленный на этапе констатирующего эксперимента факт, что особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов являются факторами направленности учебной мотивации, позволяет прогнозировать выраженность направленности мотивации опосредованно, по уровню развития самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Это также дает возможность обосновать коррекцию направленности учебной мотивации в сторону внутренней посредством повышения самопринятия и актуализации стремления к самосовершенствованию.

Методологической основой формирующего эксперимента стали положения концепции личностной причинности (Р. де Чармс и др.), теория самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан).

К участию в формирующем эксперименте были привлечены академические группы студентов третьего курса социально-гуманитарного и психологического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета.

До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по и-критерию Манна - Уитни больше 0,68).

Темы занятий комплексной развивающей программы, проводимой в групповой форме, в целом включаются в два основных направления: развитие способности к принятию собственной личности и актуализация стремления к самосовершенствованию. Темы были подобраны таким образом, чтобы способствовать развитию субьекгности студентов, выработать способность видеть причины происходящего в их жизни в истоках собственной личности. Все содержание программы было построено на материале, связанном с учебной деятельностью и учебной мотивацией.

В направление «развитие способности к принятию собственной личности» вошли занятия по следующим темам: «Самопознание. Какой я студент?», «Работа с чувствами: обиды», «Самопринятие себя как студента». В направление

«актуализация стремления к самосовершенствованию» вошли занятия по темам: «Как достичь целей в учебной деятельности», «Иррациональные суждения (ограничивающие убеждения) в учебной деятельности», «Стремление к самосовершенствованию. Я - идеальный студент».

Работа направления «развитие способности к принятию собственной личности» решала следующие задачи: актуализация готовности к получению нового опыта, расширение представлений о себе как о студенте, актуализация негативных чувств, связанных с учебной деятельностью, обучение способам понимания и выражения обиды, актуализация своих положительных качеств, осознание сильных и слабых сторон своей личности, помогающих и мешающих в учебной деятельности, обучение самопринятию, осознание собственной ценности, развитие позитивного отношения к себе и др.

В процессе работы по направлению «актуализация стремления к самосовершенствованию» решались следующие задачи: осознание собственных мотивов достижения целей в учебной деятельности, анализ собственного поведения в процессе преодоления препятствий на пути к достижению цели, укрепление уверенности в том, что способны достичь учебного успеха, углубление процессов самораскрытия, стимулирование внутренней энергии, жизненной силы, разработка идеальной модели себя как студента и др.

Представим количественные результаты до и после формирующих занятий в экспериментальной и контрольных группах. В таблице 4 представлено распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

Таблица 4

Распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию в контрольной и экспериментальной группах (%)

Типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию Экспериментальная группа Контрольная группа

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Самоактуализирующийся 18 70 14 23

Самодостаточный 30 4 48 43

Самоутверждающийся 26 22 24 19

Внутренне конфликтный 26 4 14 15

Приведенные данные наглядно иллюстрируют тот факт, что проведение эксперимента существенно повлияло на увеличение количества студентов самоактуализирующегося типа в экспериментальной группе (с 18 % до 70%). Большее количество студентов стало принимать себя и стремиться к самосовершенствованию. Снизился процент студентов самоутверждающегося (с 26 % до 22 %) и внутренне конфликтного типов (с 26 % до 4 %).

В контрольной группе также увеличился процент студентов самоактуализирующегося типа (с 14 % до 23%), но все же не столь значимо, как в экспериментальной группе. Незначительные изменения произошли и по другим типам.

Для подтверждения значимости различий мы использовали критерий ср*-угловое преобразование Фишера. На статистически достоверном уровне значимости различается количество самоактуализирующихся (ф*=4,06, при р<0,01), самодостаточных (<р*=2,77, при р<0,01), внутренне конфликтных (ф*=2,44, при р<0,05) студентов в экспериментальной группе. В контрольной группе статистически значимых различий нет.

Вследствие прошедших изменений значимо изменилось количество внутренне мотивированных студентов в экспериментальной группе (с 44 % до 63%, значимость по критерию Т-критерию Вилкоксона на уровне 0,001). В контрольной группе направленность мотивации приобрела больше внешне направленный характер. Количество студентов с внутренней мотивацией снизилось с 33 % до 28 %.

На основании данных фактов можно сделать вывод, что высокое самопринятие в сочетании с выраженной тенденцией являются фактором направленности учебной мотивации студентов в сторону внутренней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение диссертационного исследования обобщены полученные результаты и сформулированы основные выводы:

1. На основании теоретического и экспериментального исследования было доказано, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза является фактором направленности учебной мотивации студентов.

2. Существуют типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса: самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию; самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию; самоутверждающийся, характеризующийся невысоким самопринятием и выраженной тенденцией к самосовершенствованию; внутренне конфликтный, отличающийся невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

3. В процессе изучения учебного предмета значимые положительные сдвиги направленности мотивации в сторону внутренней произошли у студентов самоакгуализирующегося типа, отрицательные (в сторону внешней)- у студентов самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов.

4. Мотивация значимо изменяется в сторону увеличения ее внутренней направленности у студентов, обучающихся у самоутверждающихся личностно-ориентированных преподавателей, в сторону увеличения ее внешней направленности - у студентов, обучающихся у внутренне конфликтных преподавателей.

5. Наибольшим стимулирующим воздействием на внутреннюю мотивацию к изучению учебной дисциплины обладает сочетание в учебном

взаимодействии самоактуализирующихся студентов и самоутверждающихся личностно-ориентированных преподавателей. Наиболее стимулируют внешнюю учебную мотивацию студенты и преподаватели внутренне конфликтного типа.

6. Комплексная программа, направленная на развитие способности к принятию собственной личности и актуализацию стремления к самосовершенствованию, проводимая с целью стимулирования развития внутренней мотивации, показала свою эффективность.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы.

Дальнейшая работа по изучению соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов может быть посвящена следующим аспектам:

- изучение дифференцированного влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности на группу определенных учебных предметов (например, предметы специализации, общеобразовательные предметы, специальные предметы и др.);

- изучение других личностных характеристик субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов (например, открытость, самоуважение и др.);

- исследование типа соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию психолога - руководителя развивающих занятий в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов - участников формирующей работы;

- экспериментальное исследование воздействия на направленность учебной мотивации развивающей работы, направленной на оптимизацию самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию, проводимой не только со студентами, но и с преподавателями.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора (общий объем 3,59 п. л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Киселева, Е. П. Самопринятие преподавателя как фактор детерминации направленности мотивации учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. П. Киселева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 26 (60): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 391-398. - 0,87 п.л.

Статьи:

2. Киселева, Е. П. Роль отраженного самопринятия педагога в педагогическом процессе [Текст] / Е. П. Киселева // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений профессионального образования :

Сборник докладов межрегиональной научно-практической конференции, 10 декабря 2005 г.: - Киров, 2006. - С.67-68. - 0,12 пл.

3. Киселева, Е. П. Высокий уровень развития профессионального самосознания педагога как условие развития самосознания студента [Текст] / Е. П. Киселева //Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: материалы 1У-ой межрегиональной межвузовской научно-методической конференции. - Киров : Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2006. - С. 27-32. - 0,31 пл.

4. Киселева, Е. П. Взаимосвязь самоотношения и направленности мотивации учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. П. Киселева // Гуманитарные проблемы современного информационного общества. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 214-217. - 0,25 пл.

5. Киселева, Е. П. Особенности взаимосвязи самоотношения и стремления к самосовершенствованию студентов вуза [Текст] / Е. П. Киселева // Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований / материалы международной научной конференции. -Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2007. - С. 151-157. - 0,43 пл.

6. Киселева, Е. П. Самоотношение педагога как основа принятия личности учащегося [Текст] / Е. П. Киселева // Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров : изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 252-260. - 0,43 пл.

7. Киселева, Е. П. Психологические особенности взаимосвязи самоотношения и направленности мотивации учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. П. Киселева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета : Научный журнал. - Киров : изд-во ВятГГУ,

2007.-№3(18).-С. 138-142.-0,5 пл.

8. Киселева, Е. П. Факторы направленности мотивации учебной деятельности студентов вуза [Текст] / Е. П. Киселева // Актуальные проблемы психологии глазами молодых исследователей: сборник научных работ студентов и аспирантов. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. - С.24-27. - 0,25 пл.

9. Киселева, Е. П. Роль самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов вуза в образовательном процессе [Текст] / Е. П. Киселева // Психология саморазвития человека : материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Киров : Изд-во ВятГГУ,

2008. - С. 100-107. - 0,43 пл.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киселева Екатерина Павловна

Подписано в печать Формат 64x80/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1068.

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332)673674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселева, Екатерина Павловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА КАК ФАКТОРА

НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

1.1. Направленность учебной мотивации и факторы, ее определяющие.

1.2. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как предмет психологического исследования.

1.3. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов вуза как фактор направленности учебной мотивации.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СООТНОШЕНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА КАК ФАКТОРА

НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов как фактор направленности их учебной мотивации.

2.3. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей как фактор направленности учебной мотивации студентов.

2.4 Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактор направленности учебной мотивации студентов: комплексный анализ.

2.5 Динамика направленности учебной мотивации студентов в ходе проведения занятий по развитию способности к принятию собственной личности и актуализации стремления к самосовершенствованию.

Введение диссертации по психологии, на тему "Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов"

Т. А. Кононова) и др. Существуют работы, посвященные особенностям и развитию мотивации студентов - будущих представителей самых разных профессий (психологов - Ю. А. Агарков, А. Ю. Попова; курсантов и слушателей высших образовательных учреждений МВД России - К. Э. Комаров; специалистов социальной работы - М. В. Кондратьева и др.).

Меньшее количество исследований посвящено вопросам направленности мотивации. Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. В. Борзовой, Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, А. Б. Орлова, Е. В. Сидоренко, В. И. Чиркова, X. Хекхаузена. Вопросам диагностики и развития внутренней мотивации — работы Т. Д. Дубовицкой, Е. Б. Гончаровой, В. А. Климчука. Особенности направленности мотивации на студенческой выборке исследовали

A. Г. Бугрименко, Ю. Л. Верхова и др.

Учебная мотивация и ее направленность обуславливаются многими объективными и субъективными факторами. К объективным факторам относят: образовательную систему, особенности образовательного учреждения, специфику учебного предмета и др. К субъективным факторам - особенности педагога и студента, специфику их взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Н. Е. Горская, С. А. Жорник, И. А. Зимняя, К. О. Меджитова и мн.др.).

B. Г. Маралов, В. В. Столин и др.). В соответствии с этим, можно предположить, что самопринятие студента как отношение к себе будет оказывать влияние и на отношение к деятельности, её результативность, может влиять на мотивацию учения.

В то же время, имеются данные о том, что сам по себе высокий уровень самопринятия еще не обеспечивает результативности деятельности и успешного функционирования личности в социуме (Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Он должен сочетаться одновременно с выраженным стремлением личности к самосовершенствованию. В частности, в исследовании С. М. Рогожниковой показано, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию обусловливает эффективное развитие коммуникативной компетентности педагогов. Н. Л. Прохорова выделяет базовую часть тенденции к самосовершенствованию - мотивацию достижения и в совокупности с самопринятием рассматривает эти особенности как фактор ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. Эти данные наводят на мысль, что высокий уровень самопринятия только тогда будет детерминировать внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности, когда он сочетается со стремлением личности постоянно развиваться, совершенствоваться.

К сожалению, следует констатировать, что в таком ключе проблема в педагогической психологии практически не рассматривается. Тогда как ее решение позволяет выявить достаточно сложные психологические механизмы влияния отношения к себе на отношение к деятельности. В свою очередь, это даст возможность формировать адекватную мотивацию учебной деятельности через актуализацию позитивного отношения к себе и стремления к личностному росту.

В то же время известно, что огромное влияние на формирование личности студента, отношение его к учебе и избранной специальности оказывает личность преподавателя.

Это положение раскрывается в концептуальных конструктах педагогики и психологии ненасилия (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Р. У. Шакуров), гуманистического взаимодействия (А. А. Бодалев), демократического стиля общения (В. А. Кан-Калик), устойчиво-положительного типа отношений (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько), психолого-педагогического сопровождения (М. Р. Битянова, Т. И. Чиркова), психологии и педагогики толерантности (Е. Ю. Клепцова), психологической культуры (В. В. Семикин) и др. В интегрированном плане механизмы влияния личности педагога на личность учащихся представлены в теории отраженной субъектно-сти В. А. Петровского.

Следует констатировать, что в таком ключе проблема также недостаточно исследована в современной психологии. Таким образом, изучение феноменов самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в контексте влияния их на мотивационную сферу студентов приобретает особую актуальность и составляет важную проблему, решению которой и посвящена настоящая диссертационная работа.

Цель настоящего исследования - выявить характер комплексного влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.

Объект исследования - учебная мотивация студентов вуза.

Исходя из цели исследования, были выдвинуты следующие гипотезы:

3. В качестве важнейших психологических условий формирования внутренней мотивации учения студентов выступают: развитие способности к принятию собственной личности и отдельных её свойств; актуализация стремления к самосовершенствованию. Эти условия могут быть созданы в рамках специальной программы, направленной на развитие личностного потенциала студентов, что должно положительно отразиться на характере направленности их учебной мотивации.

Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

5. Проанализировать комплексное влияние соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн); положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю. М. Орлов, К. Роджерс и др.), исследования личности педагога (Ш. А. Амонашвили, Л.С.Выготский, И. А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,

B. А. Ситаров и др.); теоретические положения представителей различных школ и направлений о самопринятии личности (Р. Берне, Д. А. Леонтьев,

A. Маслоу, А. Б. Орлов, С. Р. Пантелеев, К. Роджерс, Н. И. Сарджвеладзе,

B. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) и самосовершенствовании как компоненте саморазвития (Р. Берне, В. Г. Маралов, Ю. М. Орлов и др.); принцип отраженной субъектности (А. В. Петровский, В. А. Петровский); теория самодетерминации (Эдвард Л. Деси и Ричарда М. Райан); положения о внешне и внутренне мотивированной деятельности (X. Хекхаузен, М. Чикзентмихали и др.)

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод анкетирования, тестирования, формирующего эксперимента. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: описательная статистика (медианное деление), сравнение выборок по U-критерию Манна - Уитни, Н-критерию Крускала-Уоллиса, ф*-критерию Фишера, критерию Вилкоксона для установления направленности и выраженности изменений в контрольной и экспериментальной группах. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения SPSS 14.0 for Windows.

Контингент участников эксперимента представлен студентами первого -пятого курса (108 мужчины и 466 женщин) в возрасте от 17 до 24 лет и преподавателями (5 мужчин и 28 женщин) в возрасте от 22 до 63 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов — 607 человек, из них 543 участвовали только в констатирующем эксперименте, 64 человека - в формирующем.

Научная новизна работы заключается в следующем:

4. Выявлены психологические условия повышения направленности учебной мотивации студентов, в качестве которых выступают развитие способности к принятию собственной личности и отдельных её свойств; актуализация стремления к самосовершенствованию. Разработана специальная программа, в рамках которой эти условия реализуются.

Теоретическая значимость работы определяется следующими положениями: расширены представления современной психологии о роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза в становлении учебной мотивации студентов; установлено, что внутренняя направленность мотивации учения формируется чаще у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженным стремлением к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью в учебном взаимодействии; создавая психологические предпосылки и условия для принятия собственной личности студентами, стимулируя их стремление к самосовершенствованию, можно эффективно влиять на характер их мотивации учения, переориентируя её вектор: с внешней направленности на внутреннюю.

Практическая значимость исследования:

- составлен комплекс диагностических методик, который позволит решать задачу изучения влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию на направленность учебной мотивации студентов;

Положения, выносимые на защиту:

5. Реализация специальных психологических условий ведет к увеличению направленности мотивации в сторону внутренней. В качестве таких условий выступают: развитие способности к принятию собственной личности, актуализация стремления к самосовершенствованию.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Карачаево-Черкессия, 2007), всероссийских (Киров, 2007, 2008), межрегиональных (Киров, 2006, 2006), межвузовской (Киров, 2007), вузовской (Киров, 2007) конференциях, в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008), «Вестник Вятского государственного гуманитарного университета» (Киров, 2007, 2008), на заседаниях кафедры практической психологии и аспирантского объединения факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 2005—2008 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (187 наименований, в том числе 6 — на иностранном языке), Приложение. Работа содержит 15 таблиц, 4 рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 169 страниц. В Приложении приводятся тексты используемых методик, примеры упражнений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по экспериментальной главе

1. Посредством специально подобранного и обоснованного комплекса диагностических методик исследованы особенности самопринятия, стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов, направленности учебной мотивации студентов и ориентированности на модель учебного взаимодействия преподавателей.

2. Анализ типических особенностей соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию не выявил значимой разницы между всеми типами в параметрах самоотношения и у студентов, и у преподавателей, особенностях принадлежности к специальности, полу и курсу у студентов. Типы преподавателей имеют значимые различия в ориентированности на модель учебного взаимодействия. Наибольшую тенденцию к личностно-ориентированной модели имеют преподаватели с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию, наибольшую тенденцию к учебно-дисциплинарной модели - преподаватели с невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

4. В процессе изучения учебного предмета значимые положительные сдвиги в направленности мотивации произошли у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, отрицательные - у студентов с невысоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию и у студентов с невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

5. Мотивация значимо изменяется в сторону увеличения ее внутренней направленности у студентов, обучающихся у преподавателей, с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия, в сторону увеличения ее внешней направленности — у студентов, обучающихся у преподавателей невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

7. Наибольшим стимулирующим воздействием на внутреннюю мотивацию к изучению учебной дисциплины обладает сочетание в учебном взаимодействии студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию и преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия. Наиболее стимулируют внешнюю учебную мотивацию комплексное влияние в учебном процессе студентов и преподавателей с невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

8. Комплексная программа, направленная на развитие способности к принятию собственной личности и стремления к самосовершенствованию, проводимая с целью стимулирования развития внутренней мотивации, показала свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Проблема мотивации и мотива имеет давнюю историю изучения и имеет терминологическую неопределенность. Мотив понимается нами как интегральное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям, поступкам и служащее для них основанием. Мотивация понимается как совокупность мотивов, период, предшествующий волевому акту, механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

2. Существует множество классификаций мотивов. По направленности мотивацию делят на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация - выполнение определенной работы из-за интереса к ней, субъективного ощущения ее ценности. Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне личности или вне поведения. Внутренняя и внешняя мотивация не исключают, но взаимодополняют друг друга. Наибольшую позитивную роль на успешность учебной деятельности оказывает внутренняя мотивация.

3. Факторы направленности учебной мотивации студентов разнообразны. Проведенный теоретический анализ позволяет констатировать наличие проблемной ситуации, связанной с выделением соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов.

4. Самопринятие - интегральная характеристика личности, полное и безусловное принятие своих сильных и слабых сторон, помогающее перейти от самопознания к самосовершенствованию. Самопринятие целесообразно рассматривать в сочетании с тенденцией к самосовершенствованию.

5. Проблема самосовершенствования рассматривается во многих психологических концепциях, где сходными понятиями выступают личностный рост, самоактуализация и др. Мы понимаем самосовершенствование как форму саморазвития, стремление приблизиться к некоторому идеалу.

6. Самопринятие преподавателя в сочетании с тенденцией к самосовершенствованию может выступать в качестве фактора направленности учебной мотивации студентов. Механизмы детерминации направленности мотивации студентов самопринятием и стремлением к самосовершенствованию преподавателя вуза объясняют теории интерперсонального воздействия.

7. В психологической науке существует устойчивая тенденция соотносить мотивацию и субъектные особенности студента вуза. Тем не менее, мы констатируем наличие проблемной ситуации в определении соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов в качестве фактора направленности их учебной мотивации.

8. Существуют типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса: самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию, самоутверждающийся, характеризующийся невысоким самопринятием и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, внутренне конфликтный, отличающийся невысоким самопринятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

9. Анализ типических особенностей соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию не выявил значимой разницы между всеми типами в параметрах самоотношения и у студентов, и у преподавателей, особенностях принадлежности к специальности, полу и курсу у студентов. Типы преподавателей имеют значимые различия в ориентированности на модель учебного взаимодействия. Наибольшую тенденцию к личностно-ориентированной модели имеют самоутверждающиеся преподаватели, наибольшую тенденцию к учебно-дисциплинарной модели — внутренне конфликтные преподаватели.

10. В процессе изучения учебного предмета значимые положительные сдвиги в направленности мотивации произошли у студентов самоактуализирующегося типа, отрицательные - у студентов самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов.

11. Мотивация значимо изменяется в сторону увеличения ее внутренней направленности у студентов, обучающихся у самоутверждающихся лич-ностно-ориентированных преподавателей, в сторону увеличения ее внешней направленности - у студентов, обучающихся у внутренне конфликтных преподавателей.

12. Наибольшим стимулирующим воздействием на внутреннюю мотивацию к изучению учебной дисциплины обладает сочетание в учебном взаимодействии самоактуализирующихся студентов и самоутверждающихся лич-ностно-ориентированных преподавателей. Наиболее стимулируют внешнюю учебную мотивацию студенты и преподаватели внутренне конфликтного типа.

13. Комплексная программа, направленная на развитие способности к принятию собственной личности и стремления к самосовершенствованию, проводимая с целью стимулирования развития внутренней мотивации, показала свою эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселева, Екатерина Павловна, Киров

1. Абульханова-Славская, К. А. О путях построения типологии личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1983. -Т. 4,№ 1.-С. 14-29.

2. Аврамова, Т. И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т. И. Аврамова. Воронеж, 2000. - 210 с.

3. Агарков, Ю. А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов Текст. : дис. . канд. психол. наук / Ю. А. Агарков. Тамбов, 2005. — 152 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

5. Андреева, Н. Е. Метаиндивидуальность и ее развитие в процессе профессионального становления специалиста Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. Е. Андреева. Тамбов, 2004. - 200 с.

6. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов.- М . : Смысл, 2001. 416 с.

7. Афанасенкова, Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. Л. Афанасенкова. -М., 2005.-265 с.

8. Афонина, А. В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик» Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Афонина. Шуя, 2004. - 24 с.

9. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога Текст. : дис. . д-ра. психол. наук/В. П. Бедерханова. — Краснодар, 2002.-413 с.

10. Белозерова, Л. И. Преподаватель вуза как субъект профессиональной деятельности Текст. / Л. И. Белозерова // Психология субъектности. Человеккак автор жизни : материалы межрегион, науч.-практ. конф. — Киров : Изд-во ВГПУ, 2001.-С. 62-65.

11. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-422 с.

12. Блага, К. Я твой ученик, ты - мой учитель Текст. / К. Блага, М. Шебек. -М. : Просвещение, 1991. - 143 с.

13. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

14. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

15. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л. И. Божович. М. : Педагогика, 1972. - 324 с.

16. Бордовская, Н. В. Педагогика Текст. / П. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2006.-299 с.

17. Борзова, Т. В. Соотношение внутренней и внешней мотивации учения школьников на начальных этапах усвоения иностранного языка Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т. В. Борзова. Хабаровск, 2001. - 184 с.

18. Братченко, С. Л. Личностный рост и его критерии Текст. / С. Л. Братченко // Психологические проблемы самореализации личности. -СПб., 1997.-С. 38-46.

19. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А. В. Брушлинский. М. : Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

20. Бугрименко, А. Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза Текст. / А. Г. Бугрименко // Психологическая наука и образование. 2006. - № 4. - С. 51-59.

21. Бугрименко, А. Г. Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Г. Бугрименко. -М., 2007. 23 с.

22. Булыгина, А. И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении Текст. : дис. . канд. психол. наук / А. И. Булыгина. — Казань, 1999. -203 с.

23. Вайсман, Р. С. Развитие мотивационной сферы в старшем (студенческом) возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Р. С. Вайсман. -М., 1973.-22 с.

24. Васильев, И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности Текст. : дис. . д-ра психол. наук / И. А. Васильев. — М., 1998.-321 с.

25. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст. : учеб. пособие / И. В. Вачков. М. : Ось-89, 2005. - 256 с.

26. Вачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. В. Вачков. — М., 1995.-180 с.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. — 207 с.

28. Верхова, Ю. Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов в контекстном обучении Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. Л. Верхова. М., 2007. - 22 с.

29. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М. : Просвещение, 1990. - 288 с.

30. Волов, В. Т. Диагностика мотивационных особенностей студентов Текст. / В. Т. Волов, В. Ф. Сопов, А. В. Капцов // Журнал прикладной психологии. 1999. -№ 4. - С. 21-31.

31. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

32. Габай, Т. В. Педагогическая психология Текст. / Т. В. Габай. М. : Академия, 2005. - 240 с.

33. Ганиева, P. X. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия Текст. : дис. . канд. психол. наук / P. X. Ганиева. — Ставрополь, 2004. 236 с.

34. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения Текст. / Т. О. Гордеева. — М. : Смысл : Академия, 2006. 336 с.

35. Горская, H. Е. Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук / H. Е. Горская. — Иркутск, 2004. 162 с.

36. Григорьева, Е. В. Влияние Я-конценпции учителя на его профессиональную компетентность Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Григорьева. Сочи, 2000. - 158 с.

37. Гужва, О. Г. Психологическое содержание субъектной активности Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. Г. Гужва. Тамбов, 2004. - 210 с.

38. Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления Текст. / В. В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - С. 64-89.

39. Дамиров, В. Психолого-педагогические условия мотивационно-личностного развития субъекта учебной деятельности (на примере изучения математических дисциплин в техническом вузе) Текст. : дис. . канд. психол. наук / В. Дамиров. Ижевск, 2005. - 186 с.

40. Диканова, М. Ю. Взаимосвязь особенностей характера и профессиональной направленности личности студента педагогического вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук/М. Ю. Диканова. -М., 2000. 180 с.

41. Дорфман, JI. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы Текст. / JI. Я. Дорфман. М. : Смысл, 1993. - 456 с.

42. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология Текст. / В. Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2000. - 320 с.

43. Дубов, И. Г. Такое многоликое влияние Текст. / И. Г. Дубов. — М. : Знание, 1989. 80 с.

44. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации Текст. / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 73-78.

45. Егоров, И. В. Динамика взаимосвязи самооценки и социально-психологических качеств личности студентов педагогического вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. В. Егоров. М., 2005. - 250 с.

46. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. : учебник / О. Ю. Ермолаев. 2-е изд., испр. — М. : Изд-во МПСИ : Флинта, 2003.-336 с.

47. Жорник, С. А. Субъектность как фактор формирования учебно-профессиональной мотивации студентов-психологов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. А. Жорник. Казань, 2003. - 23 с.

48. Занковский, А. Н. Организационная психология Текст. / А. Н. Занковский. М. : Флинта : Изд-во МПСИ, 2000. - 648 с.

49. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. М. : Логос, 1999. - 384 с.

50. Иванова, В. В. Самопринятие. Структура феномена. Общие вопросы самосознания личности Электронный ресурс. / В. В. Иванова. Режим доступа : http://www.psylib.ukrweb.net. - Загл. с экрана.

51. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин СПб : Питер, 2000.-512 с.

52. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие Текст. / под ред. Б. А. Вяткина. М. : Ин-т психологии РАН, 1999. - 328 с.

53. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. М., 1982. - С. 601.

54. Карпова, Н. Л. Мотивационная включенность в деятельность Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Н. Л. Карпова. М., 1998. - 394 с.

55. Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание Текст. / Д. А. Кикнадзе. М. : Мысль, 1968. - 150 с.

56. Киселева, Е. П. Самопринятие преподавателя вуза как фактор детерминации направленности учебной мотивации студентов Текст. / Е. П. Киселева // Известия Российского государственного педагогического университета им.

57. A. И. Герцена. 2008. - № 26 (60). - С. 391-398.

58. Клепцова, Е. Ю. Психология и педагогика толерантности Текст. : учеб. пособие для вузов / Е. Ю. Клепцова. М. : Академический Проект, 2004.- 176 с.

59. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации Текст. / В. А. Клим-чук. СПб.: Речь, 2006. - 76 с.

60. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельность Текст. /

61. B. И. Ковалев. -М.: Наука, 1988. 192 с.

62. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга Электронный ресурс. / В. Ковалева. Режим доступа : http://www.informika.ru. - Загл. с экрана.

63. Комаров, К. Э. Мотивация учебной деятельности курсантов и слушателей высших образовательных учреждений МВД России и ее основные детерминанты Текст. : дис. . канд. психол. наук / К. Э. Комаров. М., 2000. -241 с.

64. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. -М. : Политиздат, 1984. 335 с.

65. Кондратьев, Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «преподаватель-студент» в современном российском вузе Текст. : дис. . канд. психол. наук / Ю. М. Кондратьев. -М., 2005.- 131 с.

66. Кондратьева, М. В. Психолого-педагогические условия развития мотивации достижения у студентов будущих специалистов социальной работы Текст. : дис. . канд. психол. наук / М. В. Кондратьева. - Ставрополь, 2005. -232 с.

67. Кононова, Т. А. Психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т. А. Кононова. — Новосибирск, 2006. 227 с.

68. Копылова, Н. В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранным языкам Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. В. Копылова. Тверь, 1999. - 134 с.

69. Котов, С. С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях Текст. : дис. . канд. психол. наук / С. С. Котов. Тверь, 2003. - 138 с.

70. Кряхтунов, М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / М. И. Кряхтунов. М., 2002. - 466 с.

71. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

72. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. -№ 1. — С. 20-27.

73. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 32 с.

74. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1961. - 98 с.

75. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека Текст. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М. : ТЦ Сфера, 2005.-464 с.

76. Лабунская, Н. А. Студент в диалоге с преподавателем. Диалог в образовании Электронный ресурс. / Н. А. Лабунская. Режим доступа : http://www.anthropology.ru. - Загл. с экрана.

77. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. М. ; Нальчик, 1996.-96 с.

78. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. В 2 т. Т. 1 / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - 392 с.

79. Леонтьев, А. Н. Потребность, мотивы и эмоции Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Изд-во МГУ, 1971. - 112 с.

80. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1959. 446 с.

81. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст. / В. Г. Леонтьев. Новосибирск : Педагогика, 1992. - 265 с.

82. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. — 2000.-Т. 21, № 1.-С. 15-25.

83. Лисовский, В. Т. Личность студента Текст. / В. Т. Лисовский,

84. A. В. Дмитриева. Л. : Изд-во ЛГУ, 1974. - 184 с.

85. Любимова, О. М. Самоотношение в структуре личности профессионала Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. М. Любимова. Барнаул, 2004. — 211 с.

86. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию Текст. / М. К. Мамардашвили. — М. : Прогресс : Культура, 1992. 412 с.

87. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. /

88. B. Г. Маралов. М. : Академия, 2002. - 256 с.

89. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг Текст. / Г. И. Марасанов М. : Когито-Центр, 2007. - 251 с.

90. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст. / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М. : Просвещение, 1983.-64 с.

91. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. 192 с.

92. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

93. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. : пер. с англ. / А. Маслоу. -СПб. : Евразия, 1999. 478 с.

94. Меджитова, К. О. Взаимосвязь учебно-профессиональной мотивации и личностного развития студента вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук / К. О. Меджитова. Сочи, 2007. - 203 с.

95. Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов Текст. : учеб. пособие / Н. И. Марков. Саранск : Изд-во Мордовского ун-та, 1995. -184 с.

96. Мещерякова, И. А. Проблемное поле и переживания студентов Текст. / И. А. Мещерякова, А. В. Иванова // Психологическая наука и образование. -2004.-№2.-С. 5-10.

97. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129138.

98. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. -М. : Академия, 2004. 320 с.

99. Митина, О. В. Математические методы в психологии Текст. : практикум / О. В. Митина. М. : Аспект Пресс, 2008. - 238 с.

100. Музрукова, Т. Г. Популярный словарь иностранных слов Текст. / Т. Г. Музрукова, И. В. Нечаева ; под. ред. И. В. Нечаевой. — М. : Азбуковник, 2000. 496 с.

101. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Ф. Г. Мухаметзянова. Киров, 2002. - 519 с.

102. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования Текст. : анализ и интерпретация данных : учеб. пособие / А. Д. Наследов. 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Речь, 2006. - 392 с.

103. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика Текст. / Э. Ш. Натанзон. -М., 1991. 126 с.

104. Немов, Р. С. Психология Текст. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р. С. Немов. М. : ВЛАДОС, 2003.-688 с.

105. Низовских, Н. А. Человек как автор самого себя: психосемантическое исследование жизненных принципов в структуре саморазвивающейся личности Текст. / Н. А. Низовских. М. : Смысл, 2007. - 255 с.

106. Новое педагогическое мышление Текст. / под ред. А. В. Петровского. -М. : Педагогика, 1989.-280 с.

107. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология Текст. : учеб. пособие / Л. Ф. Обухова. М. : Пед. общество России. - 1999. - 442 с.

108. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения Текст. : тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. — М. : Ось-89, 2002.- 176 с.

109. Орлов, Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Ю. М. Орлов. М, 1987. - 525 с.

110. Орлова, И. В. Тренинг профессионального самопознания Текст. / И. В. Орлова. СПб. : Речь, 2006. - 128 с.

111. Орлова, О. Е. Соотношение личностных черт и мотивации достижения у студентов Текст. / О. Е. Орлова. М. : МНЭПУ, 2005. - 94 с.

112. Осипова, А. А. Общая психокоррекция Текст. / А. А. Осипова. М. : ТЦ Сфера, 2005.-512 с.

113. Основы психологии Текст. : практикум / ред.-сост. Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д : Феникс, 1999. 576 с.

114. Павлова, Н. А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук /Н. А. Павлова. — Ярославль, 2005.-212 с.

115. Пантелеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С. Р. Пантелеев. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 110 с.

116. Парнюк, Н. В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. В. Парнюк. СПб., 2003. -196 с.

117. Педагогика высшей школы Текст. / В. Г. Каташев, Л. И. Соломко, Г. У. Матушанский [и др.] ; под общ. ред. проф. В. Г. Каташева. Казань : Изд-во Казанского гос. техн. ун-та, 2002. - 395 с.

118. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

119. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В. А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.

120. Петровский, В. А. Принципы отраженной субъектности в психологическом исследовании Электронный ресурс. / В. А. Петровский. Режим доступа: 11ир//\улу\у.уорр8у.ги. - Загл. с экрана.

121. Подласый, И. П. Педагогика Текст. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый М. : ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

122. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) Текст. / под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васиной. -СПб. : Речь, 2003.-324 с.

123. Попова, А. Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов Текст. : дис. . канд. психол. наук / А. Ю. Попова. М., 2004. - 172 с.

124. Посашкова, И. П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. П. Посашкова. Омск, 2004. — 163 с.

125. Прикладная психология в высшей школе Текст. / под ред. Н. М. Пейсахова. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1979. - 270 с.

126. Прохорова, Н. Л. Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. Л. Прохорова. Череповец, 2006. - 197 с.

127. Психогимнастика в тренинге Текст. / под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб. : Речь, 2006.-256 с.

128. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми Текст. / под ред. В. Г. Маралова. М. : Академический Проект : Парадигма, 2005. — 288 с.

129. Психологический тренинг в группе Текст. / авт.-сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. — М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2005. 128 с.

130. Психология человека от рождения до смерти Текст. : полный кус психологии развития / под ред. А. А. Реана. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. -416 с.

131. Пучкова, Г. В. Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Г. В. Пучкова. Самара, 2000. - 478 с.

132. Разорина, Л. М. Соотношение мотивации и представлений студентов университета о будущей профессиональной деятельности Текст. : дис. . канд. психол. наук/ Л. М. Разорина. — М., 2000. — 143 с.

133. Рамендик, Д. М. Тренинг личностного роста Текст. / Д. М. Рамендик. — М. : ФОРУМ, 2007. 167 с.

134. Ратанова, Т. А. Методы изучения и психодиагностика личности Текст. / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. М. : Изд-во МППИ : Флинта, 2000. - 246 с.

135. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащегося Текст. / А. А. Реан. М. : Высш. шк., 1990. - 80 с.

136. Рогожникова, С. М. Самопринятие личности учителя (структура и кор-рекционные стратегии) Текст. / С. М. Рогожникова // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира : сб. науч. ст. и материалов XXI

137. Всерос. науч.-практ. конф. по проблемам педагогики ненасилия / под ред. А. Г. Козловой и др.. СПб. : Verba Magistri, 2000. - С. 227-229.

138. Рогожникова, С. М. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук / С. М. Рогожникова. Череповец, 2002. -189 с.

139. Романин, А. Н. Гуманистическая психология и психотерапия Текст. / А. Н. Романин. М. : КНОРУС, 2005. - 208 с.

140. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1946. — 620 с.

141. Рудестам, К. Групповая психотерапия Текст. / К. Рудестам. СПб. : Питер, 1999.-384 с.

142. Рукавишников, А. А. Опросник личностной ориентации (ЛиО) Текст. : руководство / А. А. Рукавишников. Ярославль : НПЦ Психодиагностика, 1996.-13 с.

143. Сапожникова, Р. Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности Текст. : дис. . канд. психол. наук / Р. Б. Сапожникова. — Новосибирск, 1998. 166 с.

144. Сараева, Е. В. Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Сараева. Киров, 2003. - 212 с.

145. Сарджвеладзе, Н. И. Самоотношение личности Текст. / Н. И. Сарджвеладзе // Психология самосознания : хрестоматия. Самара, 2007.-С. 174-207.

146. Семикин, В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. В. Семикин. СПб., 2004. - 49 с.

147. Сенчикова, Е. О. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития студента Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. О. Сенчикова. Ставрополь, 2002. - 21 с.

148. Серегина, И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. А. Серегина. -М., 1999.-154 с.

149. Середа, Е. Н. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. Н. Середа. СПб., 2002. - 176 с.

150. Сибгатуллина, О. Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. Л. Сибгатуллина. -Ярославль, 2001. -227 с.

151. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2006. - 350 с.

152. Симонова, Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. М. Симонова. М., 1982. - 212 с.

153. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов / под ред. В. А. Сластенина. -М. : Академия, 2000. 216 с.

154. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - № 2. -С.37-50.

155. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст. : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

156. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80.

157. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования Текст. : от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Академия, 2003. - 304 с.

158. Солнышкина, С. В. Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования Текст. : дис. . канд. психол. наук / С. В. Солнышкина. Ставрополь, 2003. - 244 с.

159. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл Текст. / Б. А. Сосновский. М. : Прометей, 1993.-199 с.

160. Стародубцева, Л. С. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии Текст. : на материале педагогического колледжа : дис. . канд. психол. наук / Л. С. Стародубцева. Самара, 2006. - 187 с.

161. Стишенок, И. В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей Текст. / И. В. Стишенок. СПб. : Речь, 2006. - 240 с.

162. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

163. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 544 с.

164. Творогова, Е. П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е. П. Творогова. Н. Новгород, 2000. - 148 с.

165. Фастовец, M. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук / М. В. Фастовец. M., 1991. - 220 с.

166. Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков Текст. : система работы, диагностика, тренинги / Е. В. Федосенко. СПб. : Речь, 2006.-192 с.

167. Фопель, К. Энергия паузы Текст. : психологические игры и упражнения : практ. пособие / К. Фопель. М. : Генезис, 2002. — 240 с.

168. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. Т. 2 : пер. с нем. / X. Хекхаузен ; под ред. Б. М. Величковского ; предисл. JÏ. И. Анцыферовой. М. : Педагогика, 1986. - 392 с.

169. Цветкова, Р. И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления Текст. : дис. . канд. психол. наук / Р. И. Цветкова. — Хабаровск, 2007. 530 с.

170. Цветкова, Р. И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования Текст. / Р. И. Цветкова // Психологическая наука и образование. 2006. - № 4. - С. 76-80.

171. Чаденкова, О. А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов Текст. : дис. . канд. психол. наук / О. А. Чаденкова. Самара, 2003 - 158 с.

172. Чайковская, И. А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель — ученик» Текст. : дис. . канд. психол. наук / И. А. Чайковская. Самара, 2000. - 182 с.

173. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И. Чеснокова М. : Наука, 1977. - 143 с.

174. Чирков, В. И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116-132.

175. Швецова, М. Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся Текст. : дис. . канд. психол. наук / М. Н. Швецова. М., 2000. - 169 с.

176. Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект Текст. / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. М. : Юристъ, 1997. - 98 с.

177. Шлыкова, Н. Л. Восприятие преподавателя студентами Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. Л. Шлыкова. Иваново, 1998. — 132 с.

178. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. : пер. с англ. / Э. Эриксон ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М. : Прогресс, 1996. - 340 с.

179. Юпитов, А. В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов Текст. / А. В. Юпитов, А. А. Зотов // Социс. 1997. - № З.-С. 84-92.

180. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

181. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П. М. Якобсон. М. : Просвещение, 1969. - 293 с.

182. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. / В. А. Якунин -СПб.: Изд-во Михайлова В. А. : Полиус, 1998. 639 с.

183. Bandura, A. Percieved Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning Text. / A. Bandura // Educational Psychologist. 1993. - V. 28 (2).

184. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theoiy of behavior change Text. / A. Bandura // Psychological Review. 1977. - V. 84.

185. Canfield, J. 100 ways to enhance self-concept in the classroom Text. / J. Canfield, H. Wells. Massachusets, 1994.

186. Deci L. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior Text. / L. M. Deci, R. M. Ryan. New York : Plenum, 1985.

187. Vroom V. H. Work and motivation Text. / V. H. Yroom. New York : Wiley, 1964.

188. Методика исследования самоотношения С. Р. Пантелеева

189. Инструкция: внимательно прочитайте предложенные вам утверждения. Если вы согласны с утверждением, поставьте (+), если не согласны, то поставьте (-).

190. Мои слова довольно редко расходятся с делом.

191. Случайному человеку я покажусь человеком приятным.

192. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.

193. У меня нередко возникает чувство, что мне неприятно то, о чем я мысленно с собой разговариваю.

194. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

195. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, это не противиться собственной судьбе.

196. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

197. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

198. Я не способен причинить душевную боль самым любимым и родным мне людям.

199. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

200. Совершив какой-то промах, я не могу понять: как мне пришло в голову, что из задуманного получится что-то хорошее.

201. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

202. В моей личности, наверное, есть что-то такое, что способно вызвать у других острую непрпязнь.

203. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки,

204. У меня не получается быть интересным длительное время для любимого человека.

205. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

206. Мой внутренний голос мне редко подсказывает то, с чем бы я в конце концов согласился.

207. Многие мои знакомые не всегда принимают меня всерьез.

208. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

209. Мне недостает энергии, воли и целеустремленности.

210. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.

211. Иногда я сам себя плохо понимаю.

212. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

213. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

214. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

215. Иногда я сомневаюсь, можно ли меня любить по-настоящему.

216. Нередко споры с самим собой заканчиваются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.

217. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

218. Вряд ли найдутся люди, которым я по душе.

219. Я часто, не без издевки, подшучиваю над собой.

220. Если бы существовало мое второе Я, то для общения со мной это был бы довольно скучный партнер.

221. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

222. В целом меня устраивает то, какой я есть.

223. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

224. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

225. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.

226. Я довольно часто вызываю чувство раздражения сам у себя.

227. Я часто, но безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.

228. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

229. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

230. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня деле.

231. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

232. То, что со мной случается, — дело моих собственных рук.

233. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.

234. Когда со мной случаются неприятности, я говорю, как правило, «и поделом тебе».

235. Я не считаю себя достаточно духовно интересным и притягательным для многих людей.

236. У меня нередко возникают сомнения: а такой ли я на самом деле, каким себе представляюсь?

237. Я не способен на измену даже в мыслях.

238. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

239. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

240. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.

241. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

242. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

243. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

244. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

245. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснованна и справедлива.

246. Мне кажется, если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

247. Мое мнение имеет достаточный вес у окружающих.

248. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

249. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

250. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешаться сами собой.

251. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

252. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

253. Я убедился, что глубокое проникновение в себя — малоприятное и довольно рискованное занятие.

254. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

255. У меня бывали такие моменты, когда я понимал — меня есть за что презирать.

256. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

257. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира определяют мою ценность как личности.

258. Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

259. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

260. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

261. Можно сказать, что я себе нравлюсь.73. Я — человек надежный.

262. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

263. Мое внутреннее Я всегда мне интересно.

264. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

265. Близким людям свойственно недооценивать меня.

266. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

267. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.

268. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

269. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

270. Я не склонен пасовать перед трудностями.

271. Мое собственное Я не представляется мне чем-то достойным глубокого понимания.

272. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.

273. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

274. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

275. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

276. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

277. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

278. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.

279. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним Я.

280. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.

281. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

282. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

283. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

284. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».

285. Во мне вполне мирно уживаются и мои достоинства, и мои недостатки.

286. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

287. Мне слишком часто и безуспешно приходи тся оправдываться перед самим собой.

288. Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

289. Убедить себя в чем-то для меня не составляет большого труда.

290. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

291. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.

292. Если не мелочиться, то в целом те себя не в чем упрекнуть.

293. Я сам создал себя таким, каков я есть.

294. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.

295. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

296. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

297. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.

298. Уверен, что в жизни я на своем месте.1. Ключ к методике

299. Шкала согласен не согласен

300. Открытость 1,3,9, 48, 53,56, 65 21, 62, 86, 98

301. Самоуверенность 7, 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58,61,73, 82 20, 80, 103

302. Саморуководство 43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, 110 109

303. Отраженное самоотношение 2, 5,29,41,42, 50, 102 13, 18,34, 85

304. Самоценность 8, 16, 39, 54, 57, 68, 70, 75, 100 15,26,31,46, 83

305. Самопринятие 10, 12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97

306. Самопривязанность 6, 32, 33, 55, 89, 93, 95, 101, 104 96, 107

307. Внутренняя конфликтность 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69, 81, 91, 94, 99

308. Самообвинение 14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92