автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Прохорова, Наталья Леонидовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия.

1.1. Проблема педагогического взаимодействия в психологии.

1.2. Самопринятие как личностная детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.

1.3. Мотивация достижения как детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей соотношения самоприятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия.

2.1. Контингент испытуемых и методики исследования.

2.2. Характеристика ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.

2.3. Личностно-профессиональные особенности педагогов с различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.

2.4. Разработка программы психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия"

Продиктованный временем процесс смены образовательной парадигмы с традиционной (учебно-дисциплинарной) на гуманистическую (личностно-ориентированную) является проблематичным с точки зрения его практического воплощения. Необходимость смены парадигм возникла в связи с изменением отношения к ученику как к субъекту педагогического процесса, с необходимостью развития личности учащегося, а не только осуществления передачи знаний. Такое преобразование, наряду с изменением образовательных программ, предполагает качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом.

Исследования личности учителя имеют давнюю историю (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и не теряют своей актуальности до сих пор (И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, К.М. Романов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, И.А. Якиманская и др.). Работы этих авторов показали, что, наряду с внешними условиями, личность учителя в силу своих способностей и возможностей является основным звеном в осуществлении перехода к гуманистической педагогике. И, вместе с тем, личность учителя в силу своих недостатков и консервативных установок является тормозящим, деструктивным звеном данного процесса.

Одним из важнейших показателей смены образовательных парадигм является смена ориентированности педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия. Проблема педагогического взаимодействия широко раскрыта в психологической литературе. На сегодняшний день исследованы: отдельные составляющих процесса педагогического взаимодействия - стиль педагогического руководства (Н.А. Аминов, Е.И. Рогов, В.Н. Сорока-Росинский и др.), стиль поведения учителя (JT.H. Захарова, Л.И. Рюмшина и др.), тип отношения учителя к учащимся (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский и др.); модели взаимодействия с детьми (C.JL Братченко, В.А. Петровский, С.А. Рябченко, В.А. Ситаров и др.); некоторые факторы и возможности формирования ориентированности педагогов на личностную модель (В.Г. Вершловский, Е.Ю. Клепцова, В.Г. Маралов, J1.M. Митина и др.). Также проблема педагогического взаимодействия изучалась в связи с особенностями личностных характеристик педагогов, таких как самооценка (М.Е. Зеленова), эмоциональные состояния (А.О. Прохоров), установки и стереотипы (Р.А. Самофал), психологические защиты (М.И. Буянова, J1.P. Гребенникова, Н.В. Макарова) и т.д. В данных исследованиях активно подчеркивается инициирующая роль учителя в выборе модели педагогического взаимодействия, а также значение личностных качеств педагога как факторов формирования ориентированности на личностную модель.

Однако сложность реализации личностной модели педагогического взаимодействия (на практике преобладает учебно-дисциплинарная модель (J1.M. Митина, Е.И. Рогов и др.)) свидетельствует о том, что не достаточно исследованы механизмы, факторы развития ориентированности педагогов на данную модель. Наряду с внешними факторами, отмечается приоритетная роль факторов личностных, таких как тактичность, справедливость, честность (С.Н.Костромина, Л.Г.Нагаева), ответственность (Я. Корчак), терпимое отношение к детям (Е.Ю. Клепцова), общительность, способность к рефлексии, отсутствие агрессии (О.В. Кузьменкова) и т.д. Но становление отдельных качеств личности без развития базовых интегральных личностных характеристик, на наш взгляд, является малоэффективным в формировании ориентированности учителя на модель взаимодействия с детьми. Таким образом, возникает противоречие между существованием множества подходов к изучению отдельных, частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью базовых, интегральных качеств личности, влияющих как на саму ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на особенности проявления частных характеристик.

Особую значимость приобретает изучение вопроса о влиянии таких качественных характеристик личности как самопринятие и мотивация достижения на формирование ориентированности учителя на модель педагогического взаимодействия. Обращение к рассмотрению данных характеристик обусловлено несколькими причинами. Во-первых, самопринятие и мотивация достижения являются фундаментальными, интегральными характеристиками личности, и детерминируют деятельность человека в целом и профессиональную деятельность педагога в частности (К. Роджерс, X. Хекхаузен, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов). Во-вторых, в рамках педагогической психологии исследовано взаимодействия самогтринятия и тенденции к самосовершенствованию в качестве фактора коммуникативной компетентности педагогов (С.М. Рогожникова). Но, осуществляемая через деятельность, тенденция к самосовершенствованию основывается на мотивации, базовую часть которой, на наш взгляд, составляет мотивация достижения. Таким образом, обращаясь к изучению мотивации достижения как составляющей исследуемого нами фактора, мы конкретизируем явление «тенденции к самосовершенствованию», говоря о его мотивационной основе. В третьих, при характеристике ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия учеными (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) отмечается важность согласованности двух аспектов: внутреннего принятия модели и реализация модели на практике. Наличие большинства содержательных элементов самопринятия и мотивации достижения является необходимым условием ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми. Так, самопринятие, представляющее собой целостную установку на личность, способствующую ее внутреннему комфорту, позитивному самоощущению (К. Роджерс, А.Б. Орлов, С.М.

Рогожникова), принятию других (Р. Берне, Р.А. Самофал) может обеспечивать внутреннее принятие модели. Мотивация достижения, выступающая в качестве потребности стремиться к наилучшему выполнению деятельности по сравнению с имеющимися оценочными стандартами исполнения (Дж. Аткинсон, В.И. Степанский) может обеспечивать, наряду с внутренним принятием, практическое воплощение модели. Различным типам соотношения исследуемых характеристик будет соответствовать ориентированность учителей на личностную или учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Это дает возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения в качестве единого фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия. Данная проблема не изучалась ранее, что позволяет констатировать наличие следующего противоречия: между важностью исследования соотношения самопринятия и мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в психологии работ, посвященных данному вопросу.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:

1. Между существованием множества подходов к изучению отдельных, частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью базовых, интегральных качеств личности, влияющих как на саму ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на особенности проявления частных характеристик.

2. Между важностью исследования соотношения самопринятия и мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в психологии работ, посвященных данному вопросу.

Указанные противоречия определили проблематику диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.

В качестве объекта исследования выступает ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

Предметом исследования является изучение влияния типов соотношения самопринятия и мотивации достижения на характер ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

Цель исследования обусловила следующие задачи:

1. Рассмотреть факторы ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия.

2. Провести теоретический анализ проблемы самопринятия и мотивации достижения как личностных детерминант ориентированности педагога на модель взаимодействия с детьми.

3. Подобрать систему методических средств диагностики уровня самопринятия и мотивации достижения; исследовать типы их соотношения.

4. Изучить ориентированность учителей на модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.

5. Исследовать личностно-профессиональные особенности учителей, ориентированных на личностную и учебно-дисциплинарную модели, с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.

6. Разработать программу психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия, при этом особое внимание в практическом плане уделить активному социально - психологическому обучению педагогов, направленному на повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения учителя и формирование ориентированности на личностную модель педагогического взаимодействия.

Для эмпирической проверки были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия в значительной степени обусловлена различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения как интегральных характеристик личности.

Данная гипотеза предполагает выделение частных гипотез: а). Особенности мотивации достижения педагогов определяются взаимодополняющим характером мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. б). Самопринятие и мотивация достижения педагогов соотносятся между собой, образуя типы. в). Взаимосвязь отдельных профессионально-личностных особенностей педагога с его ориентированностью на модель педагогического взаимодействия опосредована влиянием типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.

2. Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе специально организованной психологической работы может выступать в качестве средства формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составили идеи системной детерминации развития деятельности (JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, С.И. Великовский, Б.А. Сосновский); общие положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); идеи взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу составили концептуальные подходы к моделям педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов, В.А. Петровский, В.А. Ситаров); концепции личности учителя как ведущего субъекта образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); концепции самопринятия (Р. Берне, К. Роджерс, В. Сатир, Т.В. Архиреева, А.В. Захарова, Н.К. Радина, С.М. Рогожникова); модели мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Берч, Б. Вайнер, Дж. Куль, Д. Маклелланд, У. Майер, X. Хекхаузен, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский).

Методы исследования. В работе использовался комплекс психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на изучение особенностей самопринятия и мотивации достижения педагогов: метод экспертных оценок, опрос, тестирование, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Конкретными методиками исследования выступили следующие: для оценки ориентированности педагогов на модель педагогического взаимодействия использована методика В.Г. Маралова, состоящая из двух частей: опросник и стандартизированное наблюдение (вторая часть методики - стандартизированное наблюдение - модифицирована нами в экспертную оценку); с целью диагностики самопринятия использован опросник ЛИО Э. Шострома (шкала «самопринятие»); диагностика мотивации достижения осуществлялась с помощью опросника «Мотивация к успеху» и теста «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса; для диагностики личностно-профессиональных особенностей учителей использован опросник «мотивация аффилиации» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, опросник «Мотив власти» (Е.П. Ильин), опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов), опросник «Направленность личности» В. Смейкала и М. Кучера, опросник ЛИО Э. Шострома, экспертная оценка эффективности деятельности учителя А.К. Марковой, 16-ти факторный опросник Р. Кеттелла.

В ходе статистической обработки применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), Н - критерий Крускала - Уоллиса, U - критерий Манна - Уитни.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 педагогов, среди них учителя начальных классов и учителя-предметники средних школ.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых, достаточной для применения методов статистической обработки данных.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (2002 -2003 год);

2) исследование и анализ типологических особенностей соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия; исследование некоторых личностных и профессиональных особенностей учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения (2003-2004 год);

3) проведение формирующего эксперимента, разработка программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия; подведение итогов (2004 - 2005 год).

Исследование проводилось на базе средних образовательных школ № 13, № 25, № 29, № 40, № 42 г. Череповца Вологодской области.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней обоснована возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных характеристик, детерминирующих педагогическую деятельность, в качестве единого фактора ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия. Выделено восемь типов соотношения самопринятия и мотивации достижения (рассматриваемой как сложное явление, состоящий из мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи, носящих взаимодополняющий характер). Определена зависимость ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения. Показано, что связь профессионально-личностных особенностей педагога (мотивации аффилиации, мотива власти, направленности личности, личностных ориентаций, профессиональной компетентности и др.) с ориентированностью на модель педагогического взаимодействия носит неоднозначный характер и опосредована типом соотношения самопринятия и мотивации достижения. То есть, учителя, ориентированные на одну модель могут обладать различной степенью выраженности одних и тех же качеств, и, в то же время, учителя, ориентированные на разные модели могут иметь одинаковую степень выраженности качеств. Определено, что формирование ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия возможно посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Разработана программа психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Теоретическая значимость работы. Расширены современные представления о влиянии личностных факторов на формирование модели педагогического взаимодействия. Предложена типология соотношения самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных характеристик, являющихся фактором ориентированности педагога на личностную и учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми и детерминирующих личностно-профессиональные особенности педагогов, ориентированных на ту или иную модель.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты направлены на формирование ориентированности учителя на личностную модель педагогического взаимодействия.

Полученные результаты, основные выводы легли в основу разработки и внедрения программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Результаты могут быть использованы в процессе переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров при проведении курсов повышения квалификации учителей.

Психологические методики, а также полученные с их помощи данные могут быть использованы при изучении личностных трудностей педагогов в процессе индивидуально-психологического консультирования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В качестве фактора формирования ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модели педагогического взаимодействия выступает соотношение самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных характеристик.

2. Существуют типологические особенности соотношения самопринятия и мотивации достижения. На основании сочетания исследуемых параметров - уровня самопринятия и типа мотивация достижения (типы мотивации достижения определены различными сочетаниями уровней составляющих ее мотивов достижения успеха и избегания неудачи) — выделяются восемь типов соотношения самопринятия и мотивации достижения.

3. Различные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения определяют различную степень (выраженную или умеренную) ориентированности учителей на личностную либо учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия.

4. В рамках каждой модели педагогического взаимодействия существует неоднозначная связь с профессионально-личностными особенностями педагогов, обусловленная различным соотношением самопринятия и мотивации достижения.

5. Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе специально организованной психологической работы является эффективным средством формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы с учителями, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой для выступления на научно-практических конференциях (Череповец, 2004, 2005).

Внедрение результатов происходило в следующих направлениях: в процессе повышения квалификации учителей средних школ г.Череповца: полученные в ходе исследования материалы внедрялись в практику в средней школе № 13;

- в процессе повышения квалификации воспитателей МДОУ № 16, № 51 г.Череповца при внедрении в практику программы саморазвития педагогов;

- в учебном процессе в Череповецком государственном университете при проведении спецкурса «Психологические аспекты становления мотивации достижения»; в подготовке к печати одноименного методического пособия.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

В рамках эмпирического исследования соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия, были сделаны следующие выводы.

1. Выявление возможных соотношений самопринятия и мотивации достижения потребовало обоснования мотивации достижения как сложного явления, состоящего из двух взаимодополняющих мотивов: мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Выделено четыре типа мотивации достижения в зависимости от сочетания уровней (высокий -низкий) мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи: первый тип - «высокий конфликтный» - характеризуется высокой выраженностью, как мотива достижения успеха, так и мотива избегания неудачи; второй тип «с преобладанием мотива достижения»; третий тип - «с преобладанием мотива избегания неудачи»; четвертый тип - «низкий конфликтный» - представлен слабой выраженностью обоих мотивов.

Выявлены группы учителей с различным соотношением уровня самопринятия (высокий - низкий) и мотивации достижения (четыре типа). Эмпирически подтверждено гипотетически предполагаемое существование восьми типов соотношения самопринятия и мотивации достижения. Дана их психологическая характеристика.

2. Исследована зависимость ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения:

- первому типу («высокий конфликтный» тип мотивации достижения, высокий уровень самопринятия) соответствует умеренная и выраженная ориентированность на личностную модель педагогического взаимодействия;

- второму типу («высокий конфликтный» тип мотивации достижения, низкий уровень самопринятия) соответствует умеренная ориентированность на личностную модель;

- третьему типу (тип мотивации достижения «с преобладанием мотива достижения успеха», высокий уровень самопринятия) соответствует выраженная ориентированность на личностную модель;

- четвертому типу (тип мотивации достижения «с преобладанием мотива достижения успеха», низкий уровень самопринятия) соответствует умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

- пятому типу (тип мотивации достижения «с преобладанием мотива избегания неудачи», высокий уровень самопринятия) соответствует умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

- шестому типу (тип мотивации достижения «с преобладанием мотива избегания неудачи», низкий уровень самопринятия) соответствует выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

- седьмому типу («низкий конфликтный» тип мотивации достижения, высокий уровень самопринятия) соответствует выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

- восьмому типу («низкий конфликтный» тип мотивации достижения, уровень самопринятия) соответствует выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия.

Среди этих восьми типов для дальнейшего анализа выделены четыре (1 и 3 типы - с выраженной ориентированностью на личностную модель педагогического взаимодействия; 6 и 7 типы - с выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную модель).

3. Изучены личностно-профессиональные особенности учителей ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения. Показана неоднозначность распределения уровней исследуемых качеств (мотивации аффилиации, мотива власти, направленности личности, личностных ориентаций, профессиональной компетентности, общительности, эмоциональной устойчивости, доминантности, чувствительности, тревожности, радикализма, самомнения и др.) «внутри» личностной и учебно-дисциплинарной моделей педагогического взаимодействия в связи с различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения. Неоднозначность проявляется в том, что у педагогов, ориентированных на одну модель, встречается различная выраженность (в том числе, полярная) профессионально-личностных качеств, а у ориентированных на разные модели - одинаковая выраженность этих качеств, что опосредовано типом соотношения самопринятия и мотивации достижения.

4. Дана характеристика групп педагогов с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения. В связи с выявленными личностно-профессиональными особенностями данных педагогов, показана необходимость дифференцированного подхода к формированию ориентированности на личностную модель педагогического взаимодействия.

5. Актуализация самопринятия и мотивации достижения в ходе активного социально-психологического обучения учителей позволяет снизить уровень мотива избегания неудачи, повысить уровень мотива достижения успеха, самопринятия и формировать ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми. По данным показателям в экспериментальной группе получены статистически значимые различия между результатами первичной и повторной диагностики. Апробация активного социально-психологического обучения позволила сделать вывод о его эффективности.

6. В качестве комплексного средства формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия разработана программа психологического сопровождения, включающая семь блоков: - психодиагностика; психологическое информирование; активное социально-психологическое обучение; индивидуальное консультирование; программа саморазвития; коллоквиум; психологическая экспертиза - которые взаимодополняют друг друга, но вместе с тем имеют и самостоятельную ценность. Разработано содержание программы саморазвития.

Таким образом, соотношение самопринятия и мотивации достижения является фактором ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия.

150

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, направленного на изучение соотношения самопринятия и мотивации достижения в качестве фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия, отметим, что в целом выдвинутые гипотезы подтвердились, поставленные цели достигнуты. Основные результаты исследования можно обобщить в следующую систему выводов.

1. Ориентированность учителей на модель педагогического взаимодействия в значительной степени определяется взаимным функционированием интегральных характеристик личности - самопринятия и мотивации достижения, выступающих как целостный фактор. Самопринятие, рассматриваемое как стиль отношения к себе, как общая жизненная установка «за себя», проявляющаяся в способности личности не вступать в противоречия с самим собой, и обеспечивающая ее целостность и устойчивость, способствует внутреннему принятию модели педагогического взаимодействия. Мотивация достижения, как совокупность осознаваемых или неосознаваемых поведенческих проявлений мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи, побуждающая индивида к совершенствованию своих действий и определяющая их направленность, обеспечивает, наряду с внутренним принятием, успешность практического воплощения модели педагогического взаимодействия.

В ходе выявления типов соотношения самопринятия и мотивации достижения за основу были взяты два параметра: уровень самопринятия (высокий - низкий) и тип мотивации достижения («высокий конфликтный», «с преобладанием мотива достижения успеха», «с преобладанием мотива избегания неудачи», «низкий конфликтный»). Эмпирическим путем доказано существование восьми теоретически возможных типов соотношения самопринятия и мотивации достижения.

3. Типологические особенности соотношения самопринятия и мотивации достижения определяют степень ориентированности (выраженная или умеренная) учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия. Наиболее конструктивным является третий тип (высокий уровень самопринятия в сочетании с типом мотивации «с преобладанием мотива достижения успеха») обусловливающий выраженную ориентированность на личностную модель. Кроме того, позитивный результат дают типы 1 и 2 (высокий и низкий уровни самопринятия соответственно и «высокий конфликтный» тип мотивации достижения), где преобладает выраженная и умеренная ориентированность на личностную модель. Однако дальнейшее развитие ориентированности осложняется здесь внутриличностными противоречиями, связанными с особенностями самопринятия и мотивации достижения. Остальные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения дают негативный результат -умеренная ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную модель характерна для 4 типа (низкий уровень самопринятия и тип мотивации достижения «с преобладанием мотива достижения успеха») и 5 типа (высокий уровень самопринятия и тип мотивации достижения «с преобладанием мотива избегания неудачи»), выраженная ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную модель характерна для 6 типа (низкий уровень самопринятия и тип мотивации достижения «с преобладанием мотива избегания неудачи»), 7 типа (высокий уровень самопринятия и «низкий конфликтный» тип мотивации достижения) и 8 типа (низкий уровень самопринятия и «низкий конфликтный» тип мотивации достижения).

4. Различные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения детерминируют личностно-профессиональные особенности учителей, показывая их конъюнктивную связь с ориентированностью как на личностную, так и на учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия. То есть, с одной стороны, ориентированные на одну модель педагогического взаимодействия учителя могут обладать разными качествами (или уровнями качеств), а с другой стороны, ориентированные на разные модели могут иметь одинаковые качества (их уровни).

5. Характеристика личностно-профессиональных особенностей педагогов с различными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения показала целесообразность дифференцированного подхода к формированию ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия.

6. Практическая реализация активного социально-психологического обучения выявила, что актуализация самопринятия и мотивации достижения выступает эффективным средством формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. На базе этого и с целью более комплексного подхода к формированию ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия разработана программа психологического сопровождения.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Прохорова, Наталья Леонидовна, Череповец

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. - М., 1991. - 303 с.

2. Аврамова, Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.01) / Т.И. Аврамова. Воронеж, 2000.-210 с.

3. Адлер, А. О невротическом характере Текст. / А. Адлер; под ред.

4. В.Соколова; пер. с нем. И.В.Стефанович. СПб.: Университетская книга, 1997-388 с.

5. Александрова, Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-35 лет) Текст. : Дис.канд. психол. наук: (19.00.13) / Ю.В. Александрова. М., 1999. - 196 с.

6. Алиева, М.А. Я сам строю свою жизнь Текст. / М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова, Н.Г. Травникова, Е.Г. Трошихина ; под ред. Е.Г.Трошихиной. СПб.: Речь, 2001. - 216 с.

7. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения педагогической компетентности Текст. / А.Д. Алферов // Вопросы психологии. 1988. - №4. -с. 116-121.

8. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996. - 400 с.

9. Аминов, Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания Текст. / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - с. 88 - 99.

10. Аминов, Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя Текст. / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - с. 145-147.

11. Амонашвилли, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе Текст. / Ш.А. Амонашвилли // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - с. 36-41.

12. Архиреева, Т.В. Родительские позиции как условие отношения к себе ребенка младшего школьного возраста Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Т.В. Архиреева. М., 1990. - 169 с.154 v.

13. Асадуллина, С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / С.Х. Асадуллина. М., 1996. - 22 с.

14. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 236 с.

15. Асмаковец, Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга Текст. / Е.С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1.-е. 11.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М., 1990. -368 с.

17. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие Текст. / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. 1994. -№ 4. - с.56-67.

18. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басова. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999. - 416 с.

19. Берлянд, И.С. Развитие самосознания и теория игры Текст. / И.С. Берлянд // Философия и социология науки и техники / Ежегодник. М., 1987.

20. Берн, Э. Трансактный анализ в группе Текст. / Э.Берн.-М., 1994. 176 с.

21. Берне, Р. Я-концепция и воспитание Текст. / Р. Берне.- М., 1986 422 с.

22. Бессонова, Т.Д. Психологические особенности полоролевого самосознания и самопринятия личности студента педагогического высшего учебного заведения Текст. : Дис. . канд. психол! наук: (19.00.07) / Т.Д. Бессонова. М., 1993. - 207 с.

23. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / А.А. Бизяева. СПб., 1993. - 24 с.

24. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Блага, К. Я твой ученик, ты - мой учитель Текст. / К. Блага, М. Шебек.-М., 1991.-96 с.

26. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. М.: 1972. - 268 с.

27. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / С.Л. Братченко. Л. ЛГУ, 1987. - 168 с.

28. Братченко, С.Л. Авторитарный стиль педагогического общения а что же дальше? Текст. / С.Л. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. - 1996. - № 3. -с. 83-90.

29. Васильев, Н.Н. Технологии профессионального общения Текст. : рабочая тетрадь практического психолога / Н.Н. Васильев, Е.А. Васильева. -Ярославль: Центр «Ресурс», 2000. 80 с.

30. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ Текст. : пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин. СПб., 1997. - 234 с.

31. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст. : учебное пособие / И.В. Вачков. М.: Издательство «Ось-89», 1999. -176 с.

32. Вачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / И.В. Вачков. М., 1995.- 23 с.

33. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии Текст. : Автореф. дис. . док. психол. наук: (19.00.07) / И.В. Вачков. М., 2002. - 35 с.

34. Вербова, К.В. Психология труда и личность учителя Текст. : Учебное пособие / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. Минск; Гродно, 1991. - 178 с.

35. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский. М., 1987. - 58 с.

36. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 265 с.

37. Волович, М.Б. Не мучить, а учить Текст. : О пользе педагогической психологии / М.Б. Волович. М., 1992. - 124 с.

38. Выготский, J1.C. Собрание сочинений Текст. : в 6-ти томах / J1.C. Выготский. Т. 4. - М., 1984.

39. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М., 1965. -260 с.

40. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психол. журнал. -1997.-№6.

41. Грановская, P.M. Элементы практической психологии Текст. / P.M. Грановская Л., 1988- 216 с.

42. Громкова, М.Г. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия Текст. / М.Г. Громкова // Магистр, 1996. № 1. - с. 31 - 39.

43. Демидова, И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов — будущих учителей Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / И.Ф. Демидова. СПб., 1993.- 196 с.

44. Деркач, А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности Текст. / А.А. Деркач, О.В. Москаленко. Астрахань, 2000.-184 с.

45. Джеймс, М. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальтупражнениями Текст. / М. Джеймс, Д. Джонгвард ; пер. с англ. ; общ. ред. и послесловие J1.A. Петровской. М. Изд. группа «Прогресс-Универс», 1993. - 336 с.

46. Добротворский, И.Л. 1001 путь к успеху Текст. / И.Л. Добротворский. -М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 1999. 576 с.

47. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики Текст. / И.В. Дубровина / Науч.-исслед. ин-т общей ипедагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. -232 с.

48. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

49. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л. Изд-во ЛГУ, 1985.- 168 с.

50. Ефименко, О.Г. К психологическому портрету учителя Текст. / О.Г. Ефименко, А.А. Хван // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993. - 98 с.

51. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / И.В. Жижина. -Екатеринбург, 2000. 153 с.

52. Жуков, Ю.М. Эффективность делового общения Текст. / Ю.М. Жуков. -М.: Знание, 1988.-64 с.

53. Журавлев, А.А. Роль общительности личности в руководстве коллективом Текст. / А.А. Журавлев // Психологические исследования общения. М., 1985.

54. Журин, Н.В. Удовлетворенность учителей физической культуры своей профессиональной деятельностью Текст. : Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) / Н.В. Журин. Л., 1991.-24 с.

55. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг Текст. : учеб. пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

56. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза Текст. / Л.Н. Захарова // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - с. 60 -66.

57. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / В.В. Зацепин. М., 1996. - 105 с.

58. Зеленова, М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия Текст. / М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 1999. - № 1. - с.5 - 10.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

60. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. -304 с.

61. Иванова, И.С. Современное образование и психологическая культура педагога Текст. / И.С. Иванова. Псков, 1999. - 564 с.

62. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / . СПб.: Питер, 2000, с. 225-231.

63. Как построить свое «Я» Текст. / Под. ред. В.П.Зинченко. М., 1991. -157 с.

64. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик.-М., 1987.-190 с.

65. Квашко, Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы Текст. : Дис. . канд. пед. наук: (19.00.07) / Л.П. Квашко. Хабаровск, 2000. - 236 с.

66. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами) Текст. / Н.В. Клюева. Ярославль, 1998. - 92 с.

67. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.05) / Г.А. Ковалев. М., 1980. - 270 с.

68. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. -1987.-№3.-с.41-49.

69. Ковалев, С.М. Воспитание и самовоспитание Текст. / С.М. Ковалев. -М.: Мысль, 1986.-287 с.

70. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ В.Н. Козиев.-Л., 1980.-32 с.

71. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М. Политиздат, 1984. - 366 с.

72. Кон, И.С. Открытие Я Текст. / И.С. Кон. М., 1978. - 367 с.

73. Кондратьева, С.В. Учитель ученик Текст. / С.В. Кондратьева. - М., 1984.-80 с.

74. Коротаева, Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия Текст. / Е.В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

75. Краткий психологический словарь Текст. / общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д, 1998. - 512 с. .

76. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов Текст. / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1995.-477 с.

77. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст. / В.А. Крутецкий. М., 1972. - 255 с.

78. Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / О.В. Кузьменкова. -М., 1997.-21 с.

79. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1985. - 32 с.

80. Кулюткин, Ю.Н. Психологические знания и учитель Текст. / Ю.Н. Кулюткин// Вопросы психологии. 1983. № 3. с.54-61.

81. Кэдьюсон, X. Практикум по игровой психотерапии Текст. / X. Кэдбюсон, Ч. Шефер. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

82. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазурский. -М., 1995.-348 с.

83. Леви, В.Л. Искусство быть другим Текст. / В.Л. Леви. М.: Просвещение, 1980.- 163 с.

84. Левин, К. Намерение, воля и потребность Текст. / К. Левин. М.: 1970. - 198 с.

85. Левитов, Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя Текст. / Н.Д. Левитов // Советская педагогика. 1946. - № 1-2. - с.32 - 37

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

87. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1971. 245 с.

88. Лещинский, В.И. Учимся управлять собой и детьми Текст. : Пед. практикум / В.И. Лещинский, С.В. Кульневич. М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

89. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

90. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.01) / М.Ш. Магомед-Эминов. М., 1987. - 34 с.

91. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст.: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 256 с.

92. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. № 8. с.82- 88.

93. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст.: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

94. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-306 с.

95. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М., 1982.

96. Мерлин, B.C. Самосознание Текст. / B.C. Мерлин // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Пермь, 1970. - Т.77. - Вып.6.

97. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - с.44-55

98. Митина, JT.M. Психологические аспекты труда учителя Текст. / JI.M. Митина. Тула, 1991. 178с.

99. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М., 1998. 201 с.

100. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

101. Митина, Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы Текст. / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3 -4 -с.5-23.

102. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - с.58 - 64.

103. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. 192 с.

104. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя Текст. / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. — с. 3 - 16.

105. Мишин, Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Г.В. Мишин. М., 2002. - 28 с.

106. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

107. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

108. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии) Текст. / А.А. Налчаджян. Ереван.: Изд-во АН Арм. ССР, 1988. - 262 с.

109. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации Текст. / под ред. А.А. Бодалева. М. АПН СССР, 1987. - 164 с.

110. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова. 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352 с.

111. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: около 57000 слов Текст. / С.И. Ожегов; под. ред. Н.Ю. Шведовой 15-е изд., стереотип. - М.: Русский язык., 1984.-816 с.

112. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей Текст. / В.Б. Ольшанский. М., 1994. - 236 с.

113. Орлов, А.Б. Личность и сущность: Внешнее и внутреннее «Я» человека Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - №2.

114. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. № 1. — с. 16-26.

115. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

116. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками Текст. / : Книга для учащихся. М., 1987. -224 с.

117. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения Текст. / С.Р. Пантелеев. М.: «Смысл», 1993. - 32 с.

118. Пантелеев, С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.01) / С.Р. Пантелеев. -М., 1989.- 202 с.

119. Патаки, Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа Текст. / Ф. Патаки // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - 148 с.

120. Пезешкян, Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия Текст. / Н. Пезешкян; пер. с нем.; общ. ред. А.В.Брушлинского и А.З.Шапиро, предисл. А.В.Брушлинского, коммент. А.З.Шапиро. М.: Прогресс, 1992.-240 с.

121. Перлз, Ф., Опыт психологии самопознания Текст.: практикум по гештальттерапии / Ф. Перлз, Р. Хефферлин' П. Гудмэн. М.: Гиль-Эс-тель, 1993.-240 с.

122. Петровская, JT.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. / JI.A. Петровская. М., 1989. - 216 с.

123. Петровская, JI.A. Теоретические и методичесике проблемы социально-психологического тренинга Текст. / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1982. -168 с.

124. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1999 -512 с.

125. Пилоян, Р.А. Мотивация спортивной деятельности Текст. / Р.А. Пилоян. М.: 1984. - 124 с.

126. Подосинников, С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / С.А. Подосинников. М., 2003. - 26 с.

127. Прихожан, A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления Текст. / A.M. Прихожан / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога; общ. ред. И.В. Дубровиной. — М., 1990.-216 с.

128. Прихожан, A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.

129. Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности Текст. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1996, №4.

130. Прохоров, А.О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке Текст. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1990. - №6. - с. 68 - 75.

131. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности Текст. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1991, №5. - с. 156 — 161.

132. Прутченков, А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи .» Текст.: Методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

133. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.

134. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми Текст. / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. ; под ред. В.Г. Маралова. М.: Академический Проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

135. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя Текст. / под ред. А.К. Марковой. М., 1987. - 187 с.

136. Психологический словарь Текст. / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448 с.

137. Психология и педагогика Текст. : учебное пособие ; под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

138. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000. — 480 с.

139. Психология самосознания Текст. : Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

140. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии Текст. / под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Когана. М.: Смысл, 1997. - 298 с.

141. Радина, Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Нижний Новгород, 1995. 161 с.

142. Райх, В. Сексуальная революция Текст. / В. Райх. Тверь, 1992. — 232 с.

143. Ратанова, Т.А. Методы изучения и психодиагностика личности Текст. : Учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

144. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. № 2. - с. 77 - 81.

145. Реан, А.А., Факторы стрессоустойчивости учителей Текст. / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. 1997. № 1. - с.45 - 54.

146. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология Текст. / А.А. Реан, ЯЛ. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

147. Рейноутер, Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом Текст. / Дж. Рейноутер; пер. с англ; общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

148. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов. Ростов н/Д, 1994. - 239 с.

149. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. -Ростов н/Д, 1996.-512с.

150. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М., 1994. - 479 с.

151. Романов, К.М. Критический анализ системы психологической подготовки специалистов в университете Текст. / К.М. Романов // Гуманитарные науки и образование. Саранск, 1997. - с. 331 - 337.

152. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб, 1999. - 720 с.

153. Рувинский, Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах Текст. / // Советская педагогика- 1988.- №7-с. 27-33.

154. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности Текст. / Л.И. Рувинский. -М., 1984.-238 с.

155. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст. / .К. Рудестам; пер. с англ.; общ.ред и вступ.ст. Л.П. Петровской. 2-е изд. - М.:Прогресс, 1993. - 368 с.

156. Рукавишников, А.А. Оросник личностной ориентации (ЛиО) Текст. : Руководство / А.А. Рукавишников. Второе издание. НПЦ «Психодиагностика». Ярославль, 1996. - 15 с.

157. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов Текст. / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - с. 142-149.

158. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей общения Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / С.А. Рябченко. М., 1994. - 157 с.

159. Саврасов, В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / В.П. Саврасов. JL, 1986. - 28 с.

160. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы Текст. / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993,- 144 с.

161. Самофал, Р.А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Р.А. Самофал. Череповецкий государственный университет. - Череповец, 1999. — 174 с.

162. Сатир, В. Психотерапия семьи Текст. / В. Сатир. «Ювента», СПб., 1999.-283 с.

163. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 256 с.

164. Сидоренко, Е. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе Текст. / Е. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 90 с.

165. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб, 1996. - 349 с.

166. Симонова, Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя Текст. / Н.М. Симонова // Психология сегодня. 1996. -Т.2. - Вып. 3.

167. Синягина, Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном образовательном процессе Текст. : Автореф. дис. . докт. психол. наук: (19.00.13) / Н.Ю. Синягина -М., 1998.-53 с.

168. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под. ред. В.А. Сластенина. М., 2000.-216 с.

169. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

170. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Magister. 1995. - № 3. - с. 52 - 58.

171. Слободчиков, В.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000. - 312 с.

172. Современная зарубежная психология. Текст. : Тексты /. М. Изд-во МГУ, 1984.-255 с.

173. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М. Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

174. Соколова, Е.Т. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях Текст. / Е.Т. Соколова, В.В. Николаева. М.: SvR-Аргус, 1995.-360 с.

175. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. М., 1972.-248 с.

176. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности Текст. / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1981 г., № 6, с. 59 - 74.

177. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст. / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - 288 с.

178. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / . М.МГУ, 1983. 284 с.

179. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум Текст. / . Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.-576 с.

180. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / . Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. 544 с.

181. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Текст. : Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

182. Толстошеина, Н.В. Система мотивов как основа формирования профессиональной ментальности будущего специалиста Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ Н.В. Толстошеина.-Курск,2001.

183. Трегубова, Н.А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников Текст. :. Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Н.А. Трегубова. -Курск, 2002.- 17 с.

184. Турецкая, Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена Текст. / Г.В. Турецкая // Психологический журнал. 1998. — Т. 19. - № 1.-е. 37-46.

185. Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека Текст. / Д.Н. Узнадзе. М., 1969. - 316 с.

186. Файзуллаев, А.А. Мотивационные кризисы личности Текст. / А.А. Файзуллаев // Психологический журнал. 1989. - № 3.

187. Фастовец, И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ И.В. Фастовец. М., 1991.-27 с.

188. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990. -336 с.

189. Хазанова, М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании Текст. / М.А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. -№ 2. с. 49 - 54.

190. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

191. Худобина, Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.01) / Е.Ю. Худобина. М., 1988. - 20 с.

192. Хьелл, JI. Теории личности (основные положения, исследования и применение) Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., Питер Ком, 1998.- 608 с.

193. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 353 с.

194. Чеботарев, С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе

195. Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / С.С. Чеботарев. -Курск., 2002.-22 с.

196. Чекалина, А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки, мужчины и женщины Текст. / А.А. Чекалина // Мир психологии. 2002. - № 2. - с. 57 -62.

197. Чернов, Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик» Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Д.Ю. Чернов. М., 2001. -168 с.

198. Чеснокова, И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности Текст. / И.И. Чеснокова // Проблема психологии личности. М., 1982.

199. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - с. 116 - 132.

200. Чистякова, М.И. Психогимнастика Текст. / М.И. Чистякова. М., 1980.- 128 с.

201. Швецова, М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом Текст. : Дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / М.Н. Швецова, М., 2000. 169 с.

202. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор Текст. / Э. Шостром. МН.: ТПЦ «Полифакт», 1992. 128 с.

203. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - с. 13 - 22.

204. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. Изд. 2-е, переработанное и дополненное, пер. с англ. СПб.: Ленато, 1996. - 592 с.

205. Юнг, К. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее Текст. / К. Юнг. -М.: Мартис, 1995.-с. 106.

206. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 1996. — 216 с.

207. Якобсон, М.П. Психология чувств и мотивация Текст. / М.П. Якобсон. -М, 1998.-347 с.

208. Atkinson, J.M. An introduction to motivation Text. / J.M. Atkinson. -Princeton, NJ: van Nostrend, 1964. 396 p.

209. Deci, E.L., Self-determination and intrinsic motivation in human behavior Text. / E.L. Deci, R.M. Ryan. 1985. - 354 p.

210. Human motivation Text. / D.C. McClelland. Glenview, 111.: Scott, Foresman u. Co., 1985. - 420 p.

211. Maslow, A. Motivation and personality Text. / A. Maslow. (3 rd ed.). New York: Harper and Row, 1987. - 322 p.

212. Rogers, C. Tovard a more human science of the person Text. / C. Rogers // J. Humanistic Psychol. 1985, v. 25, p.p. 7-24.

213. Rogers, C., Client-centered psychotherapy Text. : Comprehensive textbook of psychiatry. / C. Rogers, R. Stanford, V.V. Kaplan, D. Sadok (Eds.) Baltimore, 1988.-p. 48-64.

214. Ryans, D.G. Characteristics of teachers Text. / D.G. Ryans. Washington D.C. American Council on Education, 1960. - 274 p.

215. Wells, L. Self-esteem. Its conceptualization and measurement Text. / L. Wells, G. Marwell. Sage publications: Beverly Hills - London, 1976. - 290 p.

216. Wylie, R. The self-concept. A review of methodological consideration and measuring instruments Text. / R. Wylie. Lincoln University of Nebraska, press., 1974.-433 p.