автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического

Автореферат диссертации по теме "Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического"

РГБ ОД

8 ОКГ 2001

На правах рукописи

КУТЕЛОВА НАТАЛЬЯ ГЕОРГИЕВНА

Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования колшческого

19.00.07 - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степепи кандидата психологических наук

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом

институте

Научный, руководитель: кандидат психолэгических наук, профессор Попова О.М

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Долгова В. И., кандидат психологических наук, доцент ГазеевАА.

Ведущая организация: Курганский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Зашща состоится «__»__ 2001г. в _ч. на заседании

диссертационного совета К 212.079.01. по защите диссертаций на соискание ученой степши кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. АН Туполева по адресу; 420111, г. Казань, ул. К Маркса 10, кора 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомшъся в библиотеке Казанского

государственного технического университета им. АН Туполева

у

г

Автореферат разослан «25» СО-КТ-2001г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук ИМ Пучкова

Ю 552.1-^4,0

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. С давних времен в литературе о комическом поднимается вопрос о его терапевтической функции, в частности, подчеркивается, что «веселое настроение - это полэвина здоровья» (Я. А Коменский), а «легкая шутка, добродушное юмористическое отношение к неприятному положению или болгзни порой действуют более благотворно на нервную систему, чем слишком нежное выражение участия или даже ласарство» (АА Аркин); при смехе нормализуется пульс, кровоснабжение (АН Лук) и т.д. Зксперименталыплг исследования свидетельствуют об эффективности использования юмористического материал! в улучшении общего психофизиологического состояния (К П Щлтина), налаживании взаимоотношений в детской группе (И. С. Дементьева), коррекции страхов и конфликтности дошкольников (О.М Попову В Франкл), повышенной их агрессивности (А А Романов).

Однако, несмотря на то, что влияние смеха как реакции на комическое общеизвестно, исследований возможностей и услэвий использования комического материала в коррекции отрицательных эмоциональных состояний и, в частности, детской тревожности, относительно мало. Мгжцу тем, экспериментально доказано, что вьюокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека (НВ. Иледадзе, У. Морган, Дж. Тейлэр и др.), затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, способствует становлению отрицательного социального статуса личности (ВН. Дружинин, Р.В Кисловская, ИВ. Пяцавичус, ЧД Ошлбергер, НВ Фролова); дети с повышенной тревожностью относятся к группе риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нерушениям (ВИ Гарбузов, ВЕ Каган, ВВ. Лебединский, АС. Ошваковскаяидр.).

Противоречие между потенциальньг-п! ссемонаюстями комического кпк средства нивелирования детской тревожности и отсутствием необходимых для реализации этих возможностей соответствующих знаний позволило определить проблему диссертационного исследования: каковы технолэгичеасие основы коррекции детской тревожности средствами комического материала, что и обусловила выбор темы «Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического».

Тема исследования предопределила его цель - изучить взаимосвязь восприятия и конструирования комического и тревожности; проследить

динамику ее снижения в процессе формирования указанных психических процессов.

Объектом исследования явилась взаимовлияние восприятия и конструирования комического и тревожности у детей стершего дошкольного возраста

Предмет исследования составила технология коррекции детской тревожности средствами комического.

В основу диссертационного исследования легта гипотеза - уровни тревожности у дошкольников взаимосвязаны с уровнями восприятия и конструирования ими комического; формирование у детей восприятия и конструирования комического будет способствовать нивелированию их тревожности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить существующие концепции развитая у детей восприятия и конструирования комического и проявлений тревожности и обосновать возможности использования юмористических произведений в коррекции детской тревожности.

2 Сопоставить уровни восприяшя и конструирования детьми комического и их тревожности и определить особенности развития данных процессов у высокотревожных дошкольников.

3. Разработать программу нивелирования детской тревожности на материале юмористических произведений, изучить динамику и механизмы пдахокоррекционного процесса

4. Исследовать факторы и условия формирования восприятия и конструирования комического у дошкольников.

Методологическую основу исследования составили теории комического (А Аристотель, Г. Гегель, И Кант и др.), учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в трудах Л.И Божович, Л С. Выготского, АН Леонтьева, С.Л Рубинштейна, ДБ. Эльконшш и др.; концепция поэтапного формирования умственных действий П Я Гальперина; представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрыты; в работах ВК Витюнаса, НД. Левитова, АМ. Г^жхожнн и др.; основные полэжения в коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников, сформированные в трупах А Н Захарова, НН Лебедевой, ВВ. Лебединского и др.

Теоретической базой исследования послужили теоретические и экспериментальные исследования детской тревожности (ЕЮ. Брель, Р.В. Кисшвасая, Б. И Кочубей. ЕВ Новикова, АМ Цэихожан и др.), восприятия и конструирования комического (ЕА Бондаренко, ИС. Дементьева,

Р.И Жуковская, ЕЕ Зубарева, ИН Назимов, О.М ГЬпова, НН. Ротановая ДР-)-

Реализацня целей и задач, а также проверка гипотезы осуществлялась посредством комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретических (аналда филэсофской, психолэго педагогической и методической литературы), диагностических (тест тревожности (Р. Теммл и др.), методика «Дом - дерево - челэвек » (Дж. Бук), подшкала - вопросник для оценки личностной тревожности у дошкольников (адаптация В И. Яковлева), беседа с детьми по юмористическим картинкам и изучение продуктов их деятельности (рисунки и импровизации на юмористические темы); коррекционно - развивающих заданий; статистических методов обработки полученных данных

Логика исследования включала в себя сжяукхцие этапы:

> Первый этап (1998 - 1999 год) - поисково - теоретический -анализ Зшюафзсой, психологической и педагогической литературы по теме исследования, формулировка теоретических пошжений, требующих экспериментального подтверждения, определгние проблемы, цели, гипотезы; задач и методов исследования.

> Второй этап (1999 - 2000 год) - экспериментально -обобщающий - проведение констатирующего эксперимента, опреаелгние правомерности гипотезы, статистическая обработка полученных результатов, обобщение и систематизация диагностического материала; разработка методики формирующего эксперимента

> Третий этап (2000 - 2001 год) - заключительно - обобщающий -проведение формирующего и контрольного экспериментов, интерпретация полученных результатов, формулировка выводов исследования; систематизация диссертационного материала, внедрение результатов в практику.

Научная новизна работы заключается в установлении взаимовлияния процессов восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности; в разработке и. успешной апробации комплексной программы психокоррекции детской тревожности на материале произведений с элементами комического; в выявлении механизмов, особенностей и динамики шихокоррекционного процесса и обуславливающих его эффективность факторов и условий

Теоретическая значимость диссертационного изыскания выражается в углублении знаний об особенностях развития и формирования у детей восприятия и конструирования комического, о причинах и формах проявлзшя детской- тревожности; конкретизации терапевтической функции

б

комического, выражающейся в возможном его применении в нивелировании - тревожности у детей дошкольного возраста.

Практическое значение работы состоит в том, что материалы исследования могут быть успешно использованы практическими психолэгами в коррекционно - развивающей и профшвкшческой работе с тревожными детьми, в нормативных и специальных, курсах по психошгии раннего и дошкольного возраста и педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методолэшческой обоснованностью исходных теоретических концепций, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом, вашщностыо и надежностью психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, а также применением методов статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования - ДОУ №№ 5,26, 42 г. Чебаркуля, Челябинской области (294 ребенка четырех - семи лег).

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докгвдывадась на ежегодных итоговых научно - практических конференциях I Путинского государственного педагогического института («Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе»(1998г.), «Теория и практика современного образования и воспитания» (1999г.), «Г|х)блемы практической психологии» (2000г.)) и Южно-Уральского государственного университета («Панхошгическое сопровождение развития личности» (2001г.)); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ШГТМ

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литераторы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 169 листах машинописного текста Работа иллюстрирована 19 таблицами, 3 рисунками, 3 граф псами и 1 гистограммой. В списке литературы содержится 187 наименований, в том числе 18 на иностранном языке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возможности использования юмористического материала в коррекции детской тревожности.

2. Взаимосвязь восприятия и конструировш шя детьми комического и их тревожности: тревожность окрашивает восприятие и конструирование дошкольниками комического; формирование у детей этих процессов способствует снижению показателей тревожности.

3. Особенности восприятия и конструирования комического

дешми с разной степенью тревожности (отождествление выоокотревожными дошкольниками комических

противоречий с трагическими, <скалэстливое» отношение к комическим персонажам, попавшим в нешвкое полэжение и к комическим персонажам, попавшим в нелэвкое полэжение и др.).

4. Пхюсг программы нивелирования детской тревожности средствами комического.

5. Динамика и механизмы психоюоррекцианного процесса (идентификация, проекция, сублимация, снижение значимости тревожащих детей объектов в процессе их вышучивания и осужд ения и др.).

6. Факторы (половозрастные различия, особенности психического развили детей и др.) и условия, обеспечивающие эффективность коррекционных воздействий на дошкольниках (конструктивная организация экспериментального пространства, музыкальное сопровождение занятий, включение в состав., экспериментальной группы детей с рапным уровнем тревожности и др.).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, задачи, гипотеза, предметно - объектов содержание и теоретико - методологические основы исследования, раскрывается его научная, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации результатов исследования и формулируются полонии, ВЫНОСИ»?Ъ?2 1Г2 зснцпу.

В первой главе «Теоретические основы исследования восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности» представлен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

В & 1.1 « Комическое в фнлософско - психологических исследованиях» раскрываются теоретико - методологические основы исследования восприятия и конструирования детьми комического.

Анализ различных определяли комического позволяет выделить несколько характеризующих его положений «момент неожиданности» (И Кант, Ш Монтескье и др.), комическое противоречие

(А. Аристотель, Жан Поль, А Шопенгауэр, Т. Лилле, Г. Гегель и др.), несоответствие норме (ЕГ. Белинский, АН Лук, АП Московский и др.). Мы в своем исследовании опирались на определение комического, которое сформулировал Ю.Б. Борев: «Комическое - это общественно-значимое противоречие или несоответствие (дели - средствам, формы - содержанию и т.п.), которое с точки зрения эстетических идеалов, отвечающих объективизму ходу развития действительности, заслуживает особой эмоциональной критики». На наш взгляд, данное определение комического относительно полно отражает его природу и является перспективным для пакологсмтедагогаческих исследований. В экспериментальной работе принимались также к сведению различные виды (юмор, сатира, сарказм, ирония, насмешка), жанры (иронические реплики, серии юмористических картинок, сатирические стихи, басни и др.), средства выражения (гротеск, амплификация, редукция, анаграмма, каламбур и т.д.) и структурные единицы комического (комические детали, перевертыши, комические ситуации).

Принципиальную значимость для нашего исследования имеет психологический аспект комического, а именно: исследование его восприятия и конструирования детьми дошкольного возраста

Восприятие депми комического, являясь одной из разновидностей художественного восприятия, характеризуется как общими, так и специфическими механизмами. Общие механизмы обоих процессов - это узнавание отдельных объектов н их сопоставление (КИ Вересотская, ММ Нудельман), определение целого по части (Л.С. Еыштасий, С.Я Рубинштейн и др.), дифференциация эмоций, выраженных в мимике и позе персонажей (П.М Якобсон и др.) и т.д. Специальные механизмы восприятия комического представлены фиксацией алогизмов в окружении и их самоотражением (АН Лук), сопоставлением с эстетическими эталонами отдельных объектов, улавливанием обратной координации вещей, выделением и сопоставлением с нормой и друг с другом компонентов комтгческих противоречий (К И. Чуковсюш).

Конструирование комического представляет собой одну из составляющих творческого воображения, общими механизмами для всех ыщов которого являются ассоциация и диссоциация (Л.С. Выготский), агглютинация, реконструкция, типизация, гиперболизация и др. (С. Л Рубинштейн), экспериментирование (ВТ. Кудрявцев, НН ГЬдцьяков), перенос усвоенных способов действий на нетождественный материал (В В Давыдов) и т.д. Своеобразие процесса конструирования детьми комического выражается в том, что здесь, кроме сказанного, применяются еще такие механизмы, как перенос признаков и функций с объекта «А» на объект «В» и наоборот, гиперболизация, комбинирование несовместимых объектов, искажение их признаков и функций (КИ. Кириллова); ассоциация

диссоциированных эжментов разных объектов, компонентов, прошвополэжных по характеру поступков (О.М ГЬпова) и др.

И восприятие и продуцирование детали комического развиваются и формируются неодновременно, стадиально (Мзк-Ги, Э. Герцфелыз. Ф. Гейгер, Э. Шзто и др.) и детерминируются полэвозрастными различиями (Леруа - Бусаьон и др.), степенью сформированности предсташкний о принятых в обществе нормах и правилах поведения, логической последовательностью событий (О.М ГЬпова), а также созданием благоприятных для осуществления этих процессов условий (Э. Герцфеяпдф Прагеридр.).

В заключительной части параграфа описываются основные направления исследования прикладного аспекта восприятия и конструирования комического: возможности использования юмористического материала в речевом (Р.И. Жуковская), нравственном (ЕЙ Дементьева) и интелшкгуалыюм развитии (Р. И Садыкова), в психодиагностике (А Г. ПЬселев, ВС. Бабина), консультировании и индивидуальной психокоррекции (А Ацлер, Д Морено, Ф. ГЪрлз, В Франки), профилактике микроклимата детской группы (ИС. Дементьева, АН Лук, АА Осипова), в коррекции страхов (О.М ГЬпова) и агрессии дошкольников (АА Романов). В конце параграфа подводятся итога поисково-теорешческого обзора материала о комическом и подчеркивается, что рассматриваемые положения являются основополагающими для определения стратегий и тактик диагностической и коррекционной работы с тревожными дошколшиками.

В &1.2 «Тревожность, ее источники и формы проявления у дошкольников» представлен анализ источников, позволяющий определить степень разработанности проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психолэгии.

Известно, что психолэги трактуют природу тревожности с биологической (ВД Вид, Ю.В Пэпов, ЕД Хэмская), психодинамической (3. Фрейд), поведенческой (А Бандура и др.), экзистенциальной (П Тиллих, К Ясперс) и диатез - стрессовой позиций (АИ Захаров, О.Б. Конева, AM Прихожан и др.). Выделяется несколько видов тревожности: объективная и невротическая (3. ФраЧц), ситуативная и личностная (Ч.Д Chmßeprep), общая специфическая и ситуативная специфическая (Ю Л. Хшин); школьная, межличностная и самооценочная (ЕИ Рогов); избирательная, комбинированная, разлитая, недостаточная и оптимальная (ЕБ. Ковалева) и др. Экспериментально доказано, что тревожного чеаювека характеризуют чувствительность к интерпсихичеосим переживаниям (К Изард, Ч.Д. ОшЛэергер и др.), низкий уровень притязаний (А М Астапов, А Б. Леонова и др.), гиперрефлексивносгь (ИС. Кон, Т.В Корнилова, ВМ Мгльников, ДТ.

Ямпальский), стереотипность (ИС. Кон, Т. В КЪрнилэва, Е Савина, Н Шшина), замедленность реакций (В Д Вид, Р. Кочунас, Ю.В ГЪпов).

Рассматривая причины детской тревожности, зарубежныг психологи относят к ним структурный д исбаланс личности: цивилизационный фактор (АДдлер), несовместимые невротические потребности (К Хэрни), потерю любви или объекта любви (3. Фрейд), психосоциальные кризисы в процессе формирования идентификации личности (Э. Эриксон) и др. ГЬ мнению отечественных психолэгов, причины тревожности кроются в нарушениях семейно - воспитательной среды (АМ Цэихожзн), неблагоприятных отношшиях с матерыо (О. Б. Конева, Е Сгивина, Н. ЦЬнина) или другими взрослыми в семье (Д Берне, К Изард), в особенностях взаимодействия воспитателя с детьми и возникновения неблагоприятных, ситуаций в коллективе детей (Е Славина, Н ЦЬнина).

Приоритетными методами коррекции тревожности считаются прогрессивная решкеация, сочетающаяся с когнитивно - поведенческими методами и кратковременной психодинамической терапией (ВД ЕНд, Ю.В. Попов, ЕИ Рогов и др.), а также комплекс методов, включающий семейную, рационалшую, групповую и игровую коррекцию (ВА Остроумова, АМ Прихожан, МЕ Цэооелкова, А А Романов).

Анализ психологических источников по изучаемой проблеме позвошл убедиться в отсутствии в них сведений о взаимосвязи тревожности и вошриятя и конструирования детьми комического, а также о возможности использования юмористического материала в коррекции тревожности у дошкольников, что и определила направление нашего эксперименталыюго исследования.

Во второй главе «Особенности, механизмы и факторы взаимодействия восприятия и конструирования комического и тревожности у дошкольников» описывается ход аналишко диагностической работы, обсуждаются результаты исследования взаимовлияния восприятия и конструирования комического и тревожности в дошкольном возрасте.

В & 2.1 «Организация и методы исследования восприятия и конструирования комического и тревожности в дошкольном возрасте» раскрываются цель, задачи и указанные выше методы диагностики восприятия и конструирования комического и тревожности дошкольников с указанием их содержательных характеристик, стандартизации и адаптации результатов.

В аналишко - д иагностической работе приняли участие 150 детей в возрасте четырех - семи лгт. Исследование проводилось в д/с №№ 5, 26, 42 г. Чебаркули, Челябинской об л

В & 2.2 «Особенности восприятия п конструирования комического дошкольниками с разными уровнями тревожности»

представлены результаты констатирующего эксперимента и их обсуждение. Указывается, что значительная часть испьпуемых имеют невысокие уровни восприятия и конструирования комического и относительно высокий уровень тревожности, причем уровень развития восприятия комического опережает уровень его конструирования: у дошкольников доминируют средний уровень восприятия комического (56%) и низкий уровень его конструирования (74,7%); наиболге синхронизированы низкие уровни восприятия и конструирования комического (Иху = 0,97), в меньшей степени - их высшие уровни (!Ъсу = 0,43). Следует добавить, что уровни восприятия комического обуславливают сопровождающие этот процесс эмоциональные реакции (Иху = 0,91). Буффонада, голосовой комизм и комические несообразности в рисунках часто вызывают у детей с высоким уровнем восприятия комического улыбку и смех, а у детей с низким уровнем развития этого процесса - неадекватные реакции: удавление, испуг, нейтральные эмоции.

Диагностический срез позволил выявить высокий уровень тревожности у 43,75% испытуемых, средний - У 41,5%, низкий - у 14,75% (усредненные показатели по тесту тревожности (Р. Теммл) и методике «да[Ч» (Дж. Бук)). Шяснилось, что уровни тревожности сказываются на хфактере детских реакций в тревогогенных ситуациях (ТЪсу = 0,87): чем выше уровень тревожности дошкольников, тем больше процент деструктивных реакций,. демонстрируемых ими в угрожающих ситуациях (вспышки агрессии, жалобы взрослым и др.). Сказалось, что уровни тревожности отрицательно коррелируют с уровнями восприятия (Кху = 0,74) и конструирования комического (Иху = 0,82) и сопровождающими эти процессы эмоциональными реакциями детей (!& = 0,95), что можно объяснить рассогласованием полярных эмоций: тревожности и смеха, сопровождающего процессы восприятия и конструирования комического (Р. Бэрон).

В ходе исследования нельзя было не заметить, что тревожное состояние ребенка отражается па его восприятии и конструировании комического: дети с высокой тревожностью испытывают жалэсть и сочувствие к попавшим в неловкое положение юмористическим персонажам и склонны продуцировать комические сюжеты на «безобидные» темы («девочка ведет на поводке кота», «дом с крыльями)) и т.п.); низкотревожные дошкольники предпочитают конструировать тревошгенныг ситуации («у женщины выбит зуб и выдерганы волосы» и т.п.) и импровизации на спортивные и военные темы, а также любят рассказывать анекдоты и считалки юмористического содержания. Цэедставляегся, что механизмами воздействия тревожности на восприятие и конструирование детьми комического являются снижение поисково-творческой деятельности из-за

постоянного ощущения опасности, предвосхищение отрицательной оценки собственных действий («.. А вдруг у меня не получится нарисовать смешной рисунок.»), прогнозирование неприятных последствий поведения комических персонажей («... Несмешная история. Мальчик првдет домой, и мама его накажет...»).

Третья глава «Использование юмористического материала в коррекции тревожного поведения дошкольников» посвящена описанию программы нивелирования тревожности средствами комического и результатов ее реализации.

В & 3.1 «Организация и структура программы психокоррекции тревожности на юмористическом материале» содержатся сведения о методологической базе психокоррекционных воздействий, принципах построения, целях, задачах, структуре, схеме реализации коррекционной программы и контингенте испьпугмых.

Программа коррекции тревожного поведения детей была рассчитана на четыре месяца и предусматривала одновременное осуществление психокоррекционных воздействий в следующих направлениях: когнитивно -обучающие замятия (один раз в неделю) - групповая форма психокоррекционной работы с детьми, имеющими высокий и средний уровни тревожности; эмоционально - поведенческие занятия (два раза в неделю) - индивидуальная форма психокоррекционной работы с детьми с высоким и очень высоким уровнем тревожности; семейная и педагогическая психокоррекция (один раз в две недели) - психолого - педагогическое просвещение родителгй и воспитателей.

В работе с детьми использовались традиционные (игротерапия, психогимнасшка, метод нетрадиционного анализа сказок; музыкальная терапия, арттерапия, имаготерапия) и специфические методы (смехорелакеация, библиотерапия, задания, предполагающие обучение детей восприятию и конструированию структурных единиц комического). Для обучения детей восприятию структурных единиц комического использовались беседа по серш! картинок; метод предпочтения, методика «подбора» и др. Обучение детей конструированию комического предполагало выполнение детьми заданий на совмещение элементов разных объектов, подбор к началу комической ситуации одного го вариантов ее продолжения, составление перевертышей по опорным словам и т.д.

Когнитивно - обучаюище занятия имели целью: формирование у детей восприятия и конструирования структурных единиц комического, упражнение их в использовании средств комического в снижении значимости тревогогашых ситуаций, формирование навыков снятия тревожности смехорелаксацпонными методами. С детьми проводилось 15 занятий: первые два занятия носили ориентировочный характер, следующие

десять - терапевтический, последних три занятия - закрепляющий.

Элюционатьно - поведенческие занятия проводились с целью коррекции тревожности как состояния, обучения детей методам самостоятельного оовлздания с тревожным состоянием, приемам саморегуляции поведения. Цхярамма индивидуальной па-схокоррасции была представлена 26 занятиями с дошкольниками и реализовывалисъ в чешре этапа- контактный (два занятия); имаготерэпевтичеасий (десять занятий); смехотерапевтический (двенадцать занятий); закрепляющий (д ва занятия).

Семейная и педагогическая психокоррекция предполагала организацию лектория для воспитателей и родителей на темы, касающиеся эмоционального развития дошкольников и роли смеха в функциошцхжашш организма, и предусматривала специфическую организацию досуговой деятельности детей (просмотр юмористических мультфильмов, прослушивание сказок и стихотворений отечественных и зарубежных писателей с комическим содержанием и др.).

В формирующем эксперименте участвовало 144 ребенка четырех -семи лет, из них 72 дошкольника с высокой тревожностью, 72 - с оптимальной тревожностью (по 36 детей в каждой контрольной и экспериментальной группе). Выборки дошкольников были репрезентативными по возрасту (по 18 детей четырех - пяти лет и шести -семи лет) и полу (по 9 мальчиков и девочек в каждой возрастной группе).

В & 3.2 «Динамика, факторы н условия пивелироваяия детской тревожности средствами комического» излагается ход и результаты психокоррекции детской тревожности, указываются особенности поведения высокотревожных испытуемых в ходе формирующих воздействий:

• нежелание участвовать в коллективных занятиях;

• отказ от престижных ролей;

• тенденция отождествлять смешные истории с грустными («...№ смешно, что собаки разорвали шляпу... Это грустная история...»),

• более высокая по сравнению с ншкотревожпыми дошкольниками эмоциональность восприятия музыки (изменения игровых действий в соответствии с изменением ее ритма и темпа);

• стремление преобразовывать стереотип поведения отрицательных персонажей («...Змей Горыныч не злой, а добрый...»);

• транслирование в повседневную жизнь усвоенных на занятиях средств нивелирования тревожности, к которым относятся: смехорелаксационньв упражнения («ГЬдмгани и

улыбнись», «Потянулись - упьйнулись» и ¿¡р.), речевые ритмизации («Баба - Яга,51га-Баба, садит не в ступе; а в тарелке с супом» и др.)); музыкальные медитации («Только смеяться», «Ах, как нам весело» и др.), нивелировадие тревожащих ситуаций средствами комического («.. .Чтобы не бояться чего-то, нужно сделать все наоборот...»).

Следугт добавить, что особенности проявления восприятия и конструирования детьми комического и тревожности обуславливаются их половозрастными различиями. Это доканывается тенденцией снижения с возрастом деструктивносги реагирования в тревогогенных ситуациях (р< 0,01), различной степенью неадекватности поведения в этих ситуациях девочек и мальчиков: последние ведут себя в тревогогенных ситуациях более адекватно, чем их сверстницы (р = 0,001); но у них на протяжении дошкольного детства тревожность постепенно усиливается, а у их ровесниц, наоборот, снижается (р< 0,01). Кроме этого, половозрастные особенности детерминируют восприятие ситуаций как угрожающих (1^=0,93), а также особенности восприятия и конструирования детьми комического. Эти процессы в большей степени совершенствуются у мальчиков (р=0,001), чем у девочек (р< 0,05). Было выявлено, что эмоциональны; реакции на комическое в большей степени зависят от возраста детей (р = 0,001), чем от их половой принадлежности (р> 0,05).

Проведенное исследование убедило нас в том, что уровни восприятия и конструирования детьми комического отрицательно коррелируют с уровнями тревожности, и зависят от степени сформированное»! у них представлений о нормах и правилах поведения и механизмах построения комических конструкций Данное положение легло в основу психокоррекции детской тревожности средствами комического материала.

Во время экспериментальной работы отчетливо прослеживалась динамика поведения высокотревозкных испытуемых. Нз первых коррекционных занял их они чувствовали себя неуверенно, использовали для защиты от коррекционных воздействий принесенные из дома игрушки, избегали колдекпшкых форм деятельности; начиная с четвертого занятия, стали «обучать» кукол ульйаться и проявлять доброжелательность к окружающим; после восьмого занятия перестали привлекать для психологической защиты игрушки; после девятого появилось двигательное раскрепощение и устойчивое радостное настроение.

Мы полагаем, что механизмами формирования процессов восприятия и конструирования детьми комического в нашем исследовании выступили абстрагирование в ходе выполнения творческих заданий способов преобразования образов представлений и способов

создания комических образов и перенос их на нетождественный материал; механизмами нивелирования детской тревожности - снижение значимости тревожащих детей объектов за счет их осуждения, вышучивания и вькмеивания; десеязибилизирукжцее построение групповых и индивидуальных занятий, стимулирование развития защитных механизмов личности (вытеснение отрицательных эмоциональных состояний посредством их осознания в ходе дифференциации и имитации, перенос собственных отрицательных состояний на героев серий юмористических картинок, идентификация себя с комическими персонажами и др.), рассогласование несовместимых эмоциональных состояний: тревоги и смеха, возникающего при восприятии и конструировании комического; физиологическое влияние смеха и улыбки на раостаблгние организма и его тонизирование.

Во время исследования бычэ установлено, что процесс психокоррекции детерминируют такие факторы, как отсутствие у детей представлений о механизмах построения комических конструкций, снижающее возможности детей воспринимать и продуцировать комические импровизации; особенности психического развития детей (наглядно-образное мышление, непроизвольность внимания, небольшой объем памяти, репродуюивное воображение и др.), затрудняющие понимание инструкций экспериментатора и следование им в ходе выполнения заданий; небольшой объем знаний о нормах поведения, видовых признаках животных, функциях предметов т.л

Выявилось также, что эффективность выполнения творческих заданий на юмористическом материале обуславливается соблюдением ряда условий, а именно: 1) проведением коррашионных заданий в эмоционально насыщенной обстановке (подвижнью игры, смехорелаксационныг упражнения, музыкальное сопровождение занятий), в специально организованном экспериментальном пространстве, в благоприятное для коррекционных занятий время (для когнитивно - обучающих занятий предпочтительна первая половина дня, для эмоционально - поведенческих -послеобеденное время); 2) наличием конструктивного подхода к организации коррекционных групп (включения в группу в одинаковом количестве тревожных и не тревожных детей, мальчиков и девочек; общей численностью не более восьми человек), 3) сочетанием индивидуальной и групповой форм занятий и др.

Как показал контрольный срез, после коррекционной работы в экспериментальной группе произошли значительные сдвиги в развитии восприятия (коэффициент обучаемости - 0,9) и конструирования детьми комического (коэффициент обучаемости - 0,76); наметились изменения в характере эмоционального реагирования на комическое у высокотревожных

дошкольников (р-0,01): в 68,2% случаев была зафиксирована улыбка, в 20,8% - смех и лишь в 5,7% случаев зарегистрировано отсутствие »лоц ий.

ТАБЛИЦА 1

ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ВОСПРИЯТИЯ И КОНСТРУИРОВАНИЯ КОМИЧЕСКОГО У ДОШКОЛЬНИКОВ ДО и ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ,0/»

Возрастные Этапы Уровни Уровни

группы исследо- восприятия конструирования

вания комического комического

В С Н В С Н

Эксперимент, группа: 4-5лзт до 36,2 63,8 8,3 91,7

после 33,3 66,7 - 25 50 25

ДО 4,2 28,2. 67,6 - 29,2 70,8

6-7 лег после 62,5 32,3 4.2 41.7 50 8,3

06щ.(дошк. до 6,4 27,9 65,7 - 29,6 70,4

еозр.) после 27,3 62,9 9,8 25,2 54 20,8

Контрольная группа: 4-5 лег ДО 33,4 66.6 8.4 91.6

после 8,3 37,5 34,2 - 12,5 87,5

6-7лет До 4,2 32,3 63,5 - 33,3 66,7

после 4,2 37,5 58,3 4,2 37,5 58,3

Общ. ( дошк. до 7,2 28 64,8 30,5 69,5

возр.) после 7,4 30,1 62,5 - 30,2 69,8

Динамика эмоционального реагирования детей на комическое была одинаково выражена в обоих принимавших участие в коррекционном процессе возрастных группах (р< 0,01). В то же время у дошкольников из контрольной группы изменения в восприятии и конструировании комического и в эмоциональных реакциях, сопровождавших эти процессы, оказались незначительными (р > 0,05). Как можно заметить, полученные данные свидетельствуют о возможности формирования у дошкольников восприятия и конструирования комического благодаря специально организованной целенаправленной деятельности.

ТАБЛИЦА2

ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ТРЕВОЖНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ДО И ПОСЛЕ КОРЕКЦИИ, %

Группы испытуемых Возраст Тест тревожности Методика «ДЦЧ»

ДО посла до после

формирующих воздействий

Экспериментальная 4-5 лег 83,3 41,7 70,8 37,5

6-7лег 88,8 33,3 66,7 25

Общ. д/в 86,2 33,3 66,7 37,5

Контрольная 4-5 лет 83,3 85,7 75 72,8

6-7лег 87,5 91,7 70,8 66,7

Общ. д/в 85,7 87,5 70,8 66,7

Формирование у детей восприятия и конструирования комического сопровождаюсь снижением их тревожности; общий уровень тревожности у дошкольников контрольной группы остшюя по-прежнему высоким (66,7% -по результатам методики «ДЦЧ»), а по результатам теста тревожности даже повысился (с 85,7% до 87,5%); тревожность у детей зкепериметалшой группы достоверно снизшвсь с 86,2% до 33,3% по тесту тревожности (р = 0,013) и с 66,7% до 37,5% по методике «ДДЧ» (р = 0,02) (табл2). Озавюггелышй анализ эффективности психокоррекционных воздействий обнаружил их наибольшую интенсивность у детей шести - семи лет (р = 0,013), чем у детей четырех - пяти лет (р = 0,03).

Кроме этого, у испытуемых с вьюокой тревожностью значительно снизилась тревогогенносгь всех жизненных ситуаций, диагностируемых тестом тревожности (р < 0^01). ЬЬиболге зннчимьв сдвиги произошли в восприятии ситуаций, моделирующих отношения в сфере «взрослый -ребенок». Так, тревожная значимость ситуации «Укладывание спать в одиночестве» уменышивсь на 34% значимость ситуации «Ребенок и мать с младенцем» - на 33,2%, «Игнорирование взрослых» - на 31,5%, «Собирание игрушек» - на 28%. Увеличилось также количество испытуемых, апеллирующих к конструктивным способам реагирования в тревогогенных ситуациях, а именно: к самовнушению, новым попыткам решения проблемной ситуации, к помощи взрослого и т.д. (р = 0,001).

Анализ возрастной динамики реакций дошкольников в тревогогенкых ситуациях позволш1 удостовериться в отсутствии знанимых различий в типах реагирования у детей четырех - пяти и шеста - семи лет (р< 0,05). Гкакокорремщсшные воздействия окюались эффективными в обеих возрастных группах, более сильными у старших дошкольников (р = 0,008), отноапелыю ешбыми - у млздпшх (р = 0,01 б).

Условные обозначення:

- положительная корреляционная связь — - отрицательная корреляционная связь

РИС.1 Корреляционные связи уровней тревожности и восприятия и конструирования комического у дошкольников после формирующих воздействий

Сравнение корреляционных плеад образованных показателями восприятия и конструировали детьми комического и их тревожности, позволило зафиксировать идентичность результатов консгаттдэующего и контрольного экспериментов (рис.1). Так, после коррежционных воздействий не изменилась по ame и направленности взаимосвязь уровней тревожности с уровнями восприятия структурных единиц комического (Rxy = 0,74 - в контрольной группе, 0,75 - в экспериментальной группе) и конструирования комических импровизаций (Rxy = 0,79 - в контрольной, 0,77 - в экспериментальной группах). Незначительные сдвиги произошли во взаимосвязи уровней тревожности и эмоциональных реакций на комическое

Контрольная группа

Эксперим енпшяьная группа

(Иху -= 0,9 в контрольной, 0,87 - в экспериментальной выборках); а также во взаимосвязи уровней восприятия комического и типоштчеосих реакций дошкольников в тревогогенных опунциях (РЬгу ■= 0,74 в контрольной, 0,76 - в экспериментальной группе). Идентичность результатов, полученных в ходе корреляционного анализа, свидетельствует в пользу надежности проведенного нами исследования.

В заключительной части диссертации подведены итоги работы Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты психшюго -педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Юмористический материал об.лвдаег нравственным, интеллектуальным и терапевтическим потенциалом и может использоваться как средство коррекции детской тревожности.

2. Значительное число дошкольников обладает низкими уровнями восприятия и конструирования комического и относительно вьюоким уровнем тревожности. Уровни тревожности детей отрицательно коррелируют с уровнями восприятия и конструирования комического и эмоциональными реакциями детей, сопровождающими эта процессы Вьюокотревожнью дети чаще своих низкотревожных сверстников неадекватно воспринимают комические объекты (удивляются, проявляют нейтральные эмоц ии), отождествляют «веселое» с «грустным»; продуцируя комическое, ограничиваются нейтральными сюжетами и стремятся наделить отрицательных персонажей положительными качествами.

3. Формированию воспрюпия и конструирования детьми комического способствуют задания, предполагающие упражнение их в логических операциях и способах преобразования образов представлений на юмористическом материале; а также задания с элементами музыкальной терапии, артгерапии, игротерапии, смехорелаксации, в процессе которых происходит абстрагирование общих и спец ифических механизмов продуцирования комического и перенос их на другой (нетождественный) материал.

4. Овладение дошкольниками восприятием и конструированием комического сопровождается постепенным снижением у них тревожности, появлением уверенности в собственных силах, положительного самочувствия, формированием коммуникативных навыков (общительности, навыков урегулирования конфликтов, равноправного участия в совместной деятельности с другими детьми).

5. Нивелирование детской тревожности осуществляется благодаря десенсибилизирующего построению психокорремшонного процесса,

снижению значимости тревожащих детей объектов в процессе их высмеивания и осуждения, формированию защитных механизмов личности (вытеснение отрицательных эмоций через их осознание, пера юс собственных отрицательных качеств на комического героя, идентификация комических и угрожающих образов и др.), а также созданию ситуации несовместимости полярных эмоций, физиологическому влиянию ульбки и смеха на расслабление организма и его тонизирование.

б. Цхэцесс коррекции тревожности детей дошкольного возраста детерминируется их половозрастными особенностями и уровнями развитая познавательной и эмоциональной деятельности, созданием благоприятных для этого условий (конструктивней подход к выбору времени проведения коррекционных занятой, определение экспериментального пространства, состава коррекц ионных групп, музыкальное сопровождение занятий и т.д.).

Основное содержание диссертации отражено в следующих

1. Источники тревожности в детском возрасте // Современные подход ы к решению проблэд практической психологии: Сб. научн. ст.-Шадринск: 11ГПИ. 1997-С. 17-23.

2 Тревожность и ее коррекция в дошкольном возрасте // Диагностика и коррекция небшгоприятных вариантов развития личности: Уч. пособие.- Шшринск ШГПИ, 1998.-С. 4-13 (в соавт.).

3. Цжрода тревожного //Особенности эмоциональной сферы личности /Под ред. НН Весягиной.- Ширинос ШГПИ,2000,-С. 153-157.

4. Использование игротерагши в коррекции тревожного поведения дошкольников // Цооблсмы практической психологии в 2 частях. Ч. II. КЬррекционная работа практического психолога с разновозрастным контингентом: Сб. научн. ст.- Шадринсас ШГПИ, 2000.-С.71-78.

5. КЬррелящи степени тревожности и других показателей социального развития у дошкольников, воспитывающихся в семье и вне попечения родителей // Актуальные проблемы педагогической психологии: Сб. научн. ст.- ПЬаринск: ШГПИ, 2000.- С.22-34 (в соавт.).

публикациях:

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кутепова, Наталья Георгиевна, 2001 год

Введение

Глава I Теоретические основы исследования восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности

1.1 Комическое в фшюсофсхо - психологических исследованиях

1.2 Тревожность, ее источники и формы проявления у дошкольников

Глава П Особенности, механизмы и факторы взаимодействия восприятия и конструирования комического и тревожности у дошкольников

2.1 Организация и методы исследования восприятия и 59 ф конструирования комического и тревожности в дошкольном возрасте

2.2 Особенности восприятия и конструирования 70 комического дошкольниками с разными уровнями тревожности

Глава Ш Использование юмористического материала в коррекции тревожного поведения дошкольников

3.1 Организация и структура программы психокоррекции тревожности на к^морисшчесзсом материале

32 Динамика, факторы и услэвия нивелирования детской тревожности средствами комического

Введение диссертации по психологии, на тему "Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического"

С античных времен и до вашего времени эффективным средством всестороннего развития личности считается юмор, сатира, комическое. № значении комического в развитии мышления ребенка настаивали многие эстетики (Ю.Б. Борев, АП Московский), физиологи (НА Абрамов, АН Лук), известные педагоги и психологи (Я.А КЪмшский, Г. С. КЪсткж, С. Л Рубинштейн и др.).

В литературе отмечается и нравственная функция комического - смех считается сильным оружием против пороков общества и отдельных людей, потому что «. Ничто так не обескураживает порока, как сознание того, что он угацан, и что по его поводу уже раздался смех» (МБ Салтыков -Щедрин), «. Метко направленная насмешка может иногда дать большую пользу, чем если бы пытались разбить противника всерьез, так как высмеянное отбрасывается не только разумом, но и чувствами» (АН Луначарский).

Не обойдена вниманием и терапевтическая функция комического, в частности, подчеркивается, что «веселое настроение - половина здоровья» (Я.А КЪмшский), а «легкая шутка, добродушное юмористическое отношение к неприятному положению или болезни порей действуют более благотворно на нервную систему, чем слишком нежное выражение участия или даже лекарство» (АА Аркин); при смехе нормализуется пульс, кровоснабжение (АН Лук). Экспериментальные исследования сввдепгельствуют об эффективности использования кмористичесзшго материаго в улучшении общего пшзюфюиолзгического состояния (КГХ Папина); налаживании взаимоотношений в детской группе (И С. Дементьева); коррекции страхов и конфликтности дошкольников (О.М Попова, Е Франкл), повышенной агрессивности детей (А А Романов).

Од нако, несмотря на то, что влияние смеха, как реакции на комическое, на психосоматическое здоровье человека общеизвестно, исследований возможностей и условий использования комического материага в коррекции отрицательных эмоциональных состояний и, в частности детской тревожности, относительно мвлэ.

В то же время в работах психологов указывается, что высокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неб.шгоприяпю оказывается на жизнедеятельности чедавека (НИ РЪювддзе, У. Морган, Дж. Тейлор и др.); затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях; снижает уровень умственной работоспособности; вызывает неуверенность в своих силах, способствует формированию отрицательного социального статуса личности (В.Н Дружинин, Р. В. Кисловская, ИВ Пяцавичус, Ч.Д Спилбергер, НЕ Фролова); дети с повышенной тревожностью относятся к группе риска по неврозам, проявляют склонность к адцикгивному поведению и эмоциональным нарушениям (НИ Гарбузов, ЕЕ Каган, ЕЕ Лебединский, АС. Ошваковская и др.).

Учитывая сказанное, исследователе настаивают на необходимости диагностики тревожности, как устойчивой характеристики, наминая с раннего дошкольного возраста (Я Е Макшннцева) и предлагают использовать для ее коррекции игровую терапию (А И Захаров), имаготерапию (ЕЮ. Брель), когнитивные техники (ЕД Вид, Ю.Е ГЪпов), оптимизацию семейной и педагогической среды (АМ Прихожан), однако терапевтические возможности комического в коррекции тревожного поведения детей многими учеными оставляются без внимания. Противоречие между потенциальными возможностями комического, как средства нивелирования детской тревожности, и отсутствием необходимых для реализации этих возможностей соответствующих знаний, позволило определить проблему диссертационного исследования: каковы технологические основы коррекции детской тревожности средствами комического материала, что и обуоювшю выбор темы «Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического».

Тема исследования предопределила его цель - изучить взаимосвязь восприятия и конструирования комического и тревожности; проследить динамику ее снижения в процессе формирования выше указанных психических процессов.

Объектом исследования явшюсь взаимовлияние восприятия и конструирования комического и тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования составила технология коррекции детской тревожности на материале юмористических произведений.

В основу диссертационного изыскания легла гипотеза: уровни тревожности у дошкольников взаимосвязаны с уровнями восприятия и конструирования ими комического; формирование у детей восприятия и конструирования комического будет способствовать нивелированию их тревожности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить существующие концепции развития у детей восприятия и конструирования комического и проявлений тревожности и обосновать возможности использования юмористических произведений в коррекции детской тревожности.

2 Сопоставить уровни восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности и определить особенности развития данных процессов у выоокотр<жожных дошкольников.

3. Разработать программу нивелирования детской тревожности на материале юмористических произведений^ изучить динамику и механизмы психокоррекционного процесса

4. Последовать факторы и условия формирования восприятия и конструирования комического у дошкольников.

Методологическую основу исследования составили: теории комического (А Аристотель, Г. Гегель, И Кант и др.); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в трудах ЛИ. Божович, Л.С. йлготсжого, АН Леонтьев, С.Л. Рубинштейна, ДБ. Эльконина и др.; концепция поэтапного формирования умственных действий ПЯ Гальперина; представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрытые в работах В. К. Вилюнаса, НД. Левитова, АМ Г|эихожан и др. ; основные положения в коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников в трудах А И. Захарова, НН Лебедевой, ВВ Лебединского и др.

Теоретической базой исследования послужили теоретические и экспериментальные исследования детской тревожности (ЕЮ. Брель, Р. В. Кисловская, Б.И Кочубей, ЕН Новикова, АМ Г^ихожан, и др.), восприятия и конструирования комического (ЕА Боццаренко, И С. Дементьева, Р.И. Жуковская, ЕЕ Зубарева, И.Н Назимов, О.М ГЬпова, НН Ротановаидр.).

Реализация целей и задач, а также проверка гипотезы осуществлялась посредством комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретических (анализ фшюсофской, психолюго педагогической и методической литературы); диашосгических (тест тревожности (Р. Теммли др.), методика «Дом - дерево - человек» (Дж. Бук), подщкаш - вопросник для оценки личностной тревожности у дошкольников (адаптация НИ. ЯшвлеваХ беседа с депьми по юморисшческим картинкам и изучение продуктов их деятелшосш (рисунки и импровизации на колористические темы); коррекционно - развивающих заданий; статистических методов обработки полученных данных

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

Первый этап (1998 - 1999 год) - поисково - теоретический - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, формулировка теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, определение проблемы, дели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (1999 - 2000 год) - экспериментально - обобщающий -проведение констатирующего эксперимента, определение правомерности гипотезы, статистическая обработка полученных результатов, обобщение и систематизация диагностического магериаш; разработка методики формирующего эксперимента

Третий этап (2000 - 2001 год) - заключительно - обобщжпций -проведение формирующего и контрольного экспериментов, интерпретация полученных результатов, формулировка выводов исследования, систематизация диссертационного материала, внедрение результатов в практику.

Научная новизна работы заключается в установлении взаимовлияния процессов восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности; в разработке и успешной апробации комплексной программы психокоррекции детской тревожности на материале произведений с элементами комического: в выявлении механизмов, особенностей и динамики психокоррекционного процесса и обусловливающих его эффективность факторов и условий.

Теоретическая значимость диссертационного изыскания выряжается в углублении знаний об особенностях развития и формирования у детей восприятия и конструирования комического, о причинах и формах проявления детской тревожности; в конкретизации терапевтической функции комического, выражающейся в возможном его применении в нивелировании тревожности у детей дошкольного возраста

Практическое значение работы состоит в том, что материалы исследования могут быть успешно использованы практическими психологами в коррекционно - развивающей и проф^ивктичеосоЙ работе с тревожными детьми, в нормативных и специальных курсах по психологии раннего и дошкольного возраста и педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических концепций; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом; валидностью и надежностью псиждиагносгического инструментария, репрезентативностью выборки; вскхгроизводимостью результатов, подтверждением вьщвинутой гипотезы исследования, а также применением методов статистической обработки д анных.

Экспериментальная база исследования - ДОУ 5, 26, 42 г.

Чебаркуля, Челябинской обдасш (294 ребенка четырех - семи лет).

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на ежегодных итоговых научно -практических конференциях ИЬдринсхого государственного педагогического институт: («Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (1998г.), «Теория и практика современного обравования и воспитания» (1999г.), «Проблемы практической психологии» (2000г.)) и Южно-Уральского государственного университета («Психологическое сопровождение развитая личности» (2001г.)); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ШГПИ и методических объединениях психологов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 169 печатных листах Работа иллюстрирована 19 таблицами, 3 рисунками, 3 графиками и 1

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. Формированию у детей восприятия и конструирования комического способствуют задания, предполагающие упражнение их в логических операциях и способах преобразования образов представлений на юмористическом материале. Механизмом формирования восприятия и конструирования комического выступает абстрагирование детьми усвоенных способов создания образов комического и их перенос на нетождественный материал.

2. Овладение детьми восприятием и конструированием комического сопровождается снижением их тревожности на когнитивном и эмоциональном уровнях организации психики, изменением феноменологических проявлений тревожного состояния. Возможными механизмами укатанного процесса являются полярность эмоциональных состояний тревожности и веселья и смеха, сопровоядасщих процесс восприятия и конструирования детьми комического; десжсибилизирующее построение психокоррекционного процесса; обучение детей специфическим способам преобразования тревогогенных образов (вышучивание, высмеивание и осуждение угрожающих объектов. придумывание дразнилок в их адрес, травесшрование и т.д.); развитие защитных механизмов личности (сублимация, вытеснение, проекция, идентификация, потенцирование) и др.

3. Уровень тревожности у дошкольников определяет особенности поведения детей в психокоррекционном процесс«, обусловливая различия реакций тревожных и нетревожных детей на музыкальное сопровождение психокоррекционных занятий; сказывается на эмоциональных реакциях в игровой деятельности, дифференциации и имитировании эмоционально -экспрессивных состояний, на овладении процессом продуцирования комического и транслировании усвоенных средств снятия тревожности в повседневную жизнь.

4. В снижении детской тревожности наблюдается определенная динамика которая выражается в постепенном изменении поведения детей в коллективных играх, развитии у них коммуникативных навыков; постепенном овладении детьми механизмами продуцирования комических деталей, перевертышей и комических ситуаций и использовании их в ходе преобразования жизненных тревошгенных ситуаций; в изменении отрицательного самочувствия детей с высокой тревожностью.

5. Факторами, затрудняющими процесс психокоррекции тревожного состояния детей в ходе формирования у них восприятия и конструирования комического, являются: отсутствие у детей представлений о механизмах построения комических конструкций, которое сказывается на возможностях детей в выделении комических несоответствий и противоречий и продуцировании рисунков и рассказов с комическим содержанием; особенности развития психических процессов у детей (наглщщо-обршное мышление, непроизволшость внимания, небольшой объем памяти, репродуктивное воображение и др.), затрудняющие понимание инструкций экспериментатора и следование им в ходе выполнения игровых заданий; недостаточный объем знаний о нормах поведения, видовых признаках животных, ф^шциях предметов, предопределяющий трудности в дифференциации детьми «смешных» и «обычных» объектов, комических и трагических ситуаций и т.д.

6. Снижение детской тревожности средствами комического достигается благодаря систематическому, последовательному проведению занятий в индивидуальной и групповой форме, в эмоционально насыщенной обстановке, в специфически организованном экспериментальном пространстве; с учетом выбора благоприятного для этого времени; при включении в состав коррекцнонных групп детей с разным уровнем тревожности; при использовании эффективных двдэктических методов и приемов (уточнения представлений детей о повадках животных, признаках и функциях различных объектов, упражнения в способах создания комических образов и др. ), в условиях музыкального сопровождения коррекционных занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию взаимовлияния восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности, мы предположили, что формирование у детей указанных процессов будет способствовать нивелированию их тревожности.

В ходе исследования было установлено, что уровни воснрияттшя и конструирования детьми комического отрицательно коррелируют с уровнями их тревожности, что, на наш взгляд, правомерно объяснить диаметральной противоположностью эмоций, сопровождающих восприятие и конструирование детьми комического, и состояния тревожности.

Взаимовлияние изучаемых психических явлений выражается в том, что тревожность ребенка проецируется на его восприятие и конструирование комического. Это выражается в том, что высокотревожный ребенок чаще своих нетревожных сверстников неадекватно (удивление, испуг, отсутствие эмоций) реагирует на комические несообразности, не смеется над отрицательными персонажами и неловкими положениями, в которые они попадают из-за растерянности и рассогласованности действий и т.д., а относится к ним сочувственно, жалеет их, проявляет беспокойство по поводу их «неприятностей». Конструируя комические сюжеты, высокотревожные дошкольники рисуют преимущественно смешные детали, элементы перевертышей, то есть «безобидные комические» сюжеты, в то время как их низкотревожные сверстники продуцируют ситуации на военные, спортивные и бытовые темы, любят розыгрыши, рассказывать анекдоты и считалки кмористического содержания.

Взаимовлияние восприятия и конструирования детьми комического и тревожности обнаруживается также в различиях детей с разными уровнями тревожности

- по степени их участия в коллективных играх - вькокотревожные дети неохотно участвуют в выполнении заданий коллективного характера, не изъявляют желания выступать в роли лидеров; не тревожные дети часто претендуют на лидерские позиции в игре и могут предложить варианты ее тематики;

- по реакциям на музыкальное сопровождение коррекционных упражнений - дети с высокой тревожностью прислушиваются к музыке и меняют в соответствии с изменением ее ритма и темпа игровые действия; не^лревожные сверстники слабее реагируют на ладовую окраску музыкальных отрывков;

- в дифференциации эмоциональных состояний - высокотревожные дети, чаще своих не тревожных сверстников, затрудняются дифференцировать и имитировать эмоционально - экспрессивные состояния;

- в темпе овладения процессом продуцирования комических конструкций и характере трансляции усвоенных навыков в повседневный опыт - вьюокотревожью испытуемые компилируют комические сюжеты своих сверстников, заменяя в них комических героев или их действия; отождествляют комические противоречия с трагическими («Не смешно, что собаки шляпу порвали, а грустно.»); преобразуют стереотип поведения отрицательных персонажей, используя травесшрование, обратную координацию вещей и т.п. (Добрый Змей Горыныч), чаще, чем их сверстники, транслируют в повседневную жизнь усвоенные ими средства снятия тревожности, как то: олехорешксационнью упражнения («ГЬдмигни и улыбнись», «Потянулись - улыбнулись» и др.), речевые ритмизации («Баба- Яга, Яга - Баба сидит не в ступе, а в тарелке с супом» и др.)); музыкальные медитации («Только смеяться.», «Ах, как нам веселю» и др.), способы нивелирования тревожащих ситуации средствами комического («Чтобы не бояться чего-то, нужно сделать все наоборот.»). Не тревожные дети изменяют сюжеты знакомых комических конструкций, рассогласуй действия комических персонажей и их последствия («Художник хотел покрасить цветы, а покрасился сам.,»); намного реже переносят усвоенные ими способы снятия тревожности в реальную жшнь, что, вероятно, объясняется тем, что жизненные ситуации не вызывают у них тревожности и адекватные способы поведения в них выработаны.

Взаимовлияние восприятия и конструирования дошкольниками комического не ограничивается окрашиванием указанных процессов отрицательными эмоциями. Оно проявляется еще и в том, что формирование восприятия и конструирования комического пазшгшвно влияет на нивелирование детской тревожности - после коррекционной работы не только повысились уровни сформировшносш этих процессов, но и значительно снизился процент детской тревожности. Изменения, которые произогипи с детьми, имеют определенную динамику, во -первых, вначале восприятие комических конструкций неэмоционально, затем сопровождается испугом и удивлением, и только после этого -адекватными реакциями: улыбкой и смехом Во-вторых, воофинимая структурные единицы комического, дети генетически раньше улавливают комизм смешных деталей (несоответствия в величине, форме, местоположении объектов и т.д), затем - перевертышей, и только после этого схватывают пружину комизма смешных ситуаций. В-третьих, из комических ситуаций наиболее доступными для дошкольников являются стушиш, которые основаны на противоречиях типа месххутегашия невозможного - действительному, действия - результату; менее доступны ситуации, построенные на рассогласовании формы - содержания, цели -результата действия и т.д. В-четвертых, в процессе формирующего эксперимента изменяются детские реакции: на первых занятиях вьюокотревожные дети отказывались выполнять творческие задания, с целью защиты от поихокоррекщюнных воздействий обкладывали себя принесенными из дома игрушками, с восьмого когнитивно - обучающего занятия перестали нуждаться в этой защите, с девятого - появились двигательное раскрепощение, смех и улыбки во время выполнения подвижных игр и психогимнастики. ГЬ мере выполнения высокотревожными испытуемыми психокоррекциоьшых упражнений постепенно нарастала их общительность - с шестого занятия появились первые попытки поддержать обсуждение заданий, с девятого - заметно повысилась самостоятельность в разрешении конфликтных столкновений и т.п.

Вытеснению отрицательных эмоциональных состояний способствуют копшшвно - обучающие и эмоционально - поведенческие занятия, в ходе которых дети овщцевают механизмами построения комических конструкций, смехорелаксацией, заучивают формулы психологической устойчивости с юмористическим содержанием и др.

Овладение детьми механизмами построения комических конструкций носит стадиальный характер: обучаясь конструированию перевертышей, дети сначаж подбирают пары объектов, перечисляют их функции и признаки, затем осуществляют перенос этих признаков и функций с объекта «А» на объект «В», и наоборот и т.д.

Освоение механизмов построения различных конструкций происходит неодновременно: сначала дети постигают пружину комизма смешных деталей, затем - перевертышей, после этого - комических ситуаций и т.д Цюцеос восприятия детьми комического опережает процесс его конструирования, что обусловливается степенью сложности изучаемых психических процессов. Неравномерность овладения детьми разными комическими конструкциями также определяется их доступностью для понимания: воспринять комическую деталь - это значит, заметить несоответствия признаков и функций отдельных объектов общепринятой форме; восприятие перевертышей предполагает улавливание обратной координации вещей, восприятие комических ситуаций - выделение и сопоставление с нормой и друг с другом компонентов действий и поступков персонажей.

В качестве механизмов снижения детской тревожности выступают дискредитация тревооюсацих детей объектов средствами комического (вышучивание путающих детей сказочных героев, прцпумывание дразнилок в их адрес и др.), стищтирование развития у них защитных механизмов личности (вытеснения отрицательных эмоциональных состояний посредством их осознания в ходе дифференциации и имитации; переноса собственных отрицательных состояний на героев серий юмористических картинок; идентификации себя с комическими персонажами, оказавшимися в мнимо - тревогогенных ситуациях, отождествления комических персонажей с угрожающими; потенцирования придания отрицательньм поступкам комического объекта положительной окраски и др. ); тсовшспшмость полярных эмоциональных состояний: тревоги и смеха сопровождающего восприятие и конструирование комического, а также физиологическое влияние смеха и улыбки на расслабление организма и его тонизирование и десенсибилизирующее построение психокоррекциопного процесса

Развитие восприятия и конструирования комического у детей и проявления их тревожности обусзювливаются половозрастнылм различиями - более динамичным является процесс обучения восприятию и конструированию комического у мальчиков (р= 0,001), чем у девочек (р>0,05); у мальчиков на протяжении дошкольного детства наблюдается увеличение показателей тревожности, у девочек - тенденция к ее снижению (р< 0,01). Половой диморфизм и возрастные особеадюети детерминируют восприятие жизненных ситуаций как угрожакшщх (Rs = 0,93): в исследовании была обнаружена тенденция снижения с возрастом деструктивносш реапфования в тревогогенных ситуациях (р< 0,01); бытю выявлено, что неадекватное в угрожающих ситуациях ведут себя девочки, чем мальчики (р = 0,001).

Кроме возраста и пола, развитие восприятия и конструирования детши комического, а также проявления ими тревожности детерминируют наличие (отсутствие) представлений о нормах и правилах поведения, знаний о повадках животных, назначении предметов, логической последовательности событий, механизмах построения комических конструкций (подтекст иронических реплик, рассогдаеование частей остроумных высказываний, противоречия типа несоответствия формы -содержанию, цели - способу ее достижения и т.д., обратная координация вещей), а также уровни сформированносш познавательной деятельности (небольшой объем памяти и внимания, конкретность мышления, отсутствие навыков дифференцировки и квалификации выраженных в мимике и па» эмоциональных состояний).

Эффективность развития и формирования восприятия и конструирования детьми комического обусловливается еще наличием благоприятных условий, проведения псююкорроащонных занятий систематически, последовательно, в эмоционально насыщенной обстановке, в специально организованном экспериментальном пространстве, в благоприятное для занятий время (для когнитивно -обучающих занятий предпочтительна первая половина дня, для эмоционально - поведенческих - послеобеденное время); при кшструктивном подходе к организац ии коррекционных групп (включение в группу в одинаковом количестве тревожных и нетревожных детей, мальчиков и девочек, общей численностью не более восьми человек); в условиях сочетания индивидуальной и групповой форм занятий; применения эффективных дидактических методов и приемов (уточнения представлений детей о повадках животных, признаках и функциях различных объектов, упражнения в способах создания комических образов и др. ), с^яннизации музыкального сопровождения коррекционных занятий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кутепова, Наталья Георгиевна, Казань

1. Абрамов НА Дар слова: Искусство излагать свои мысли- СПб., 1909,-40с.

2. Аристотель А Об искусстве поэзии. М: Госполитиздат, 1957. - 183с.

3. Аристотель А ГЪэтика- Л: Академия, 1927. 120с.

4. Аркин Е А Ребенок в дошкольные годы- М: ГТросвещшие, 1968,- 445с.

5. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф. дисс. канд. псих наук. М, 1986. - 24с.

6. Бегак Б. А Дети смеются.- М: Детская литература, 1971.- 191с.

7. Бегак Б.А Сложная простота- М: Детская литература, 1980 294с.

8. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений в 18 т.- Т.5.- М: АН СССР, 1954.- 514с.

9. Белкин АС, Зимина И С, Яковлев В И Техножгия развивающих игр -занятий у детей младшего дошкольного возраста: Методические рекомендации. Екатеринбург, 1995 - 48с.

10. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. - М: Прогресс, 1986. -422с.

11. Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте.- М: Просвещение, 1968.- 464с.

12. Бондаренко ЕА Восприятие комического дошкольниками.- Нар. асвета, 1968,- 104с.

13. Борев Ю.Б. Комическое или о том, как смех казнит несовершенство мира,очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия,- М: Иэсусство, 1970.- 269с.

14. Борев Ю.Е О комическом.- М.: Искусство, 1957.- 232с.

15. Бороденко МВ. Два лица Януса смеха- Ростов н/Д: Изд-во РИЭ АО "Цветная печать", 1995.- 86с.

16. Бороздина Л В, Залученова Е А Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний// Вопр. психологии -1993.- №1.- С. 104-113.

17. Брель ЕЮ. Социально психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее коррекции,- Дисс. канд. псих, наук,- Томск, 1996,

18. Брусшювский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под. ред. ЕВ Рожнова- Ташкент, 1979.

19. Вансжзв В. В. Проблема прекрасного. М: Госполитиздат, 1957,- 263с.

20. Венгер АЛ Структура психологического синдрома// Вопр. психологии. 1994.- №4.- С.82-92.

21. Ейлюнас В К Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / ГЪдред. В К Вилюнаса и др. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С. 3-28.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М: Цэосвещение, 1991.- 93с.

23. Гальперин ПЯ. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий» // Исследования мышления в советской психологии.- М; Наука, 1966.- С.236-277.

24. Гарбузов В И Нервные дети. -Л.: Медицина, 1990,- 172 с.

25. Гегель Г. Наука логики. В 3-х т., Т.2.-М: Мысль, 1971,-248с.

26. Герцен АИ Собр. соч. в 30 т.- Т.5.- М: Изд-во АН СССР,1955 510с.

27. Грановская Р.М Элементы практической психологии Л.: Изд-во Лен.ун-та, 1988,- 560 с.

28. Гроф С. За пределами мозга Рождение, Смерть и Трансценденция в пакотерагаш. СПб. : Изд-во Трансперсонал ин-та, 1993 - 503с.

29. Гуфеланд X Макробиотищ, или искусство прод лить человеческую жизнь.- СПб., 1805.

30. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогои экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240с.

31. Декарт Р. Избранные произведения. М: Госполитиздат, 1950,- 711с.

32. Дементьева И. С. Веселая книга в воспитании чувства юмора детейстаршего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М, 1973.

33. Дементьева И. С. Некоторые особенности понимания комических произведений детьми старшего дошкольного возраста7/ Во1ф. педагогики,- Челябинск, 1976.- С. 50-52

34. Диагностика эмоциональной сферы / Сост. Попова О М Шздринас 1993.-19с.

35. Дремов АН Обьеюивное и субъективное в эстетике7/ Нева- 1964.1. Ш.-С 171-177.

36. Дружинин А Е Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста'/ Вест, психосоц. и коррекц-реабилитац работы- 1995,- №4.- С. 33-41.

37. Думитрашку Т.А Влияние внутрисемейньж факторов на формирование индивидуальности// Вопр. психологии- 1991- №1.- С. 135 -142

38. Дьяченко О.М Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психологии. -1988. -№6. С. 52-59.

39. Жуковская Р. И Юмористические картинки // Дотик, воспитание 1958-№4.-С 38-46.

40. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка,- М: Просвещение, 1993.- 191с.

41. Захаров А И. Семейный портрет в интерьере// Семья и шк,- 1984,-№4.- С. 49-51.

42. Зубарева ЕЕ Особенности восприятия юмористических художественных произведений школьниками.!/ Тезисы докладов "XII научн. конференции,- Владивосток. Дальневосточный гос. ун-т, 1987,-Ч.1.-С. 234-236.

43. Зубарева Е Е Проблема юмора в художественной литературе для детей и подростков; Автореф. дисс. канд. фешш наук,- М, 1968.-18с.

44. Изард КЕ Эмоции человека-М: Изд-во Моск. ун-та, 19^3 440с.

45. Имедадзе Н В Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте'/ Лсихологические исследования. Тбилиси, 1966.

46. Каган МС. Лекции по марксиста» ленинской эстетике. - Л. . ЛГУ, 1971.-766с.

47. Кант И Критика способности суждения,- СПб,, 1898.-5с.

48. Кириллова Г.Н Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. псих наук.-М, 1971.

49. Кисловская Р. В Зависимость между социометрическим статусом исимптоматикой тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. псих наук.- М, 1972- 26с.

50. Клюева Н. В, Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Хврактер, коммуникабельность. Яроошвль: Академия развития» 1997.- 235а

51. Ковалева ЕБ. Способы психологической защиты детей с повышенной тревожностью и их коррекция. Дисс. канд. псих наук- {фкутсзс, 1998.

52. Коган В. Е Пшхосексуажное воспитание детей и подростков Л:1. Худож. лит., 1990,- 61с.

53. КЪменашй Я. А Материнская школа // История зарубежной дошкольной педагогики,- М: Цэоовещение, 1986,- С. 45 72.

54. Кон И С. Открытие «я»,- М: Политиздат, 1978 367с.

55. Кон И С. Социология личности,- М : ГЬлитиздат, 1967,- 383с

56. Конева О. Б. К вопросу об отклонениях в развитии личности у детей впроцессе социализации // Актуальные вопросы практической психологии,- Шадринск, 1996.- С. 178-181.

57. Конина ММ Роль народной сказки в развитии речи детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. педнаук,- М, 1940.

58. Корнилова Т. В Риск и мышление // Психол. журн.~ 1994,- Т. 14, №4.-С. 20 32.

59. КЬстюкГ.С. Шихолэшя.- Киев: Род, школа, 1961.-572с.

60. Кочубей Б. И, Новикова Е R Эмоциональная устойчивость школьника1. Ш' М: Знание, 1988,- 80с.

61. Кочунае Р.В Психологическое консультирование,- М: ГЬлитекс, 1996 -263с.

62. Кряжнева НЛ Развитие эмоционального мира детей. Яросшвль: Академия развития, 1996,- 208с.

63. Крыжановская Л М Каждой школе уроки психологической разгрузки. -Тверь, 1992.

64. Кудрявцев В Т., Синельников ВВ. Диагностика общих творческихспособностей дошкольников // Развивающее образование в систоле дошкольного воспитания /' Под ред. ВТ. Кудрявцева, Т. А Смирнова-Дубна, 1995.- С. 126- 148.

65. Лебединский НИ, Никольская O.G. О^оциональные нарушения у детей и их коррекция М : МГУ, 1990.-197с.

66. Левис Ш, Левис ШК Ребенок и стресс.- СПб.: Питер Цэеос, 1996 -208с.

67. Левитов НД О психических состояниях человека- М: Цххвещение, 1964,-344с.

68. Леонова АБ. Психодиагностика функциональных состояний человека-М: Ищ-во МГУ, 1984.-199с,

69. Леонтьев А К Деятельность. Сознание. Личность.- М: Политиздат, 1975.- 304с.

70. Липпс Т. Руководство к психологии- СПб., 1907.

71. Лук АН С) чувстве кжора и остроумии,- М. Искусство, 1986.-191с.

72. Лук А Н Остроумие (логико эстетический и психологический анализ, перспективы моделирования): Автореф. даос. .канд. фшюлнаук.-М МГУ,1967.

73. Лук АН. Эмоции и личность,- М: Знание, 1982.-176с.

74. Лук АН Юмор, остроумие, творчество,- М: Искусство, 1977 183с.

75. Лукьянов С. А Словесная шутка (каламбур) на уроках русского языка / Рус. яз. в шк,- 1990.- № 2- С. 29-33.

76. Луначарский А В. О смехе// Литературная критика, 1935,-№4.- С 3-10.

77. Мельников В.М, Ямпольский Я Т. Введение в экспериментальную психологию личности.-М: Цххвеадение, 1985 319с.

78. Менчинасая НА Дневник о развитии ребенка- М-Л: Цххвещение, 1948.- 192с.

79. Миланич Ю.М Психологическая коррекция эмоциональных нар>шешш у детей дошкольного возраста- Дисс. панд, псих наук,- СПб., 1998.

80. Мирзоев АС. Методика преподавания сатирических произведений в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук- Баку, 1964.

81. Монтескье IIIЯ Избранные произведения,- М.: Госполитиздат, 1955.-799с

82. Морган У.П, Эликсон КА Ситуативная тревога и резуттагавносп» деятельности//Вопр психологии.-1990.-№3 -С 155-161.

83. Можовосий АП О природе комического.-Восточно Сибирскоеиздательство, 1968.- 96с.

84. Мухина В.С. Психология изобразительной деятельности М: Пэдагогика 1981.- 238с.

85. Наенко НИ Психическая напряженность.- М; Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.

86. Назимов И А Восприятие старшими школьниками литершурно -художественных сапфических образов Дисс. канд. псих наук. -Киев, 1956.

87. Никифорова О. И Изучение восприятия художественной литературы в советской психологии!! Вопр. психологии- 1957 №3 - С. 88 - 96.

88. Николенко Д Ф. Чувство комического и его развитие у детей. Дисс. канд. псих, наук.- Кие», 1945.

89. Нуделоьман ММ Узнавание объектов, ранее воспринятых в ситуации // О психологии развития глухих и нормально слышащих детей.- М: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- С. 249 334.

90. Оболенский ЛЕ Смех у детей, его происхождение, развитие, формы, причины и значение// Педагогический источник, книга III- УЛ.- 1905.

91. Овчарова Р. В. Ранняя профилактика и коррекция социально -педагогической запущенности.- Дисс. докт, псих.наук- М, 1995.

92. Осипова А А Общая психокоррекция М: ТЦ «Сфера», 2000 - 512с.

93. Панфилова М А Игротерапия общения: Тексты и коррекционные игры -М: Изд-во «Гном и Д», 2000.- 160с.

94. Петрушин ВИ Музыкальная психотерапия: теория и практика М: ВЛАДОС, 1999,- 176с.

95. ГЬддьяков Н Н Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопр. психологии.- 1990 Ж.- С. 16-19.

96. Поливанова К Где строгость, там и тревожность// Семья и ттпс 1994-№ 10,- С, 3-4.

97. Поль Жан. Подготовительная школа эстетики М, 1991

98. ГЪпов Ю.В., йщ В.Д. ЬСлпшгчесЕсая психиатрия- СПб.: Питер, 1996 -421с.

99. ГЪповаО.М ЕЪсприятие и конструирование дошкольниками комического.- Щпринск: ШГПИ, 1995,- 191с.

100. ГЬпова О.М К вопросу- о мотивах смешного и особенностей его восприятия детьми дошкольного возраста /У Вопросы экспериментальной психологии и ее истории,- М, 1975.- С. 199- 209.

101. Попова О.М К вопросу о некоторых особенностях восприятия комического детьми дошкольного возраста. Ученые тиски Пермского Гос. института, Т. 114. ГЪрмь, 1973 - С. 59-74.

102. Попова О.М Когнитивный аспект развития у дошкольников чувства комического // Особенности эмоциональной сферы личности.-ПЬдринск: Изд-во ИЬдр. пед. ин-та, 2000.- С. 59-73.

103. Попова О.М Проблема чувства комического в детской психологии// Е|эоблемные вопросы истории, культуры, образования, экономики Северного Прикамья,- Березники, 1994.- С. 143-144.

104. Попова О.М, Лихачева Н Л Разрешение конфликтных столкновений в детской среде // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста: Тезисы докладов и сообщений.- 1Щцринск: ШГПИ, 1992.- С. 23-25.

105. Цзихожан АМ Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков.- Диос. канд. псих. наук.- М, 1977

106. Прихожан Д,М Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект),- Дисс. докт. псих наук М, 1996.

107. Цэихожан АМ Тревожность у детей и подростков, психологическая прирсда и возрастная динамика- М: Моск. псих- соц инсг-т; Воронеж: Ищ-во НПО «МОДЭК», 2000 -304с.

108. Г^юселкова МЕ, Остроумом В А, Романов А А, Ужанов НВ Цэименение психокоррекции и психотерапии в психиатрическихстационарах// Психотерапия в дефектологии/' Сост. HB Ватман,- М, 1992,-С. 118-122.

109. Психология: Словарь / ГЪд общ. ред. А Петровского М: Пэлитиздат, 1990.- 494с.

110. Раншбург И, Пэппер П Секреты личности.- М: Педагогика, 1983 -157с.

111. Раттер М Помощь трудным детям,- М. Прогресс, 1984.- 424с.

112. Рогов Е И Настольная книга практического психолога в образовании. -М: Владос, 1996- 529с.

113. Родари Дж. Грамматика фантазии,- М: Цэогресс, 1990,- 192с.

114. Роминенко О. К Практическая гештальттерапия.- М: Фолиум, 1995.-112с.

115. Романов АА Направленная шротерапия агрессивности у детей. М: «Романов», 2001,- 46с.

116. Романова ЕС., ГЪтемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М: Дидакт, 1992.- 256с.

117. Ротанова Н Н Обучение школьников речевым средствам комического на уроке русского языка (V класс): Автореф дисс. канд. фгоюлнаук.-М, 1993.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- СШ: Питер Ком,1998 688с.

119. Рудестам К Групповая психотерапия. ~ СШ: Питер, 1999 384с.

120. Руководство практического психолога Психическое здоровье детей и ^ подростков в контексте психологической службы / Под. ред. И В Дубровиной- М: Академия, 1995. 165с.

121. Рьйэакова ММ Начальные формы творческого воображения детей дошколшого возраста на основе изучения детского словесного творчества: Автореф. даос. канд. пед. наук-М, 1952

122. Садыкова Р. А Особенности восприятия смешного детьми дошкольного возраста Автореф. дис. канд нед наук Киев, 1972

123. Салтыков Щздрин ME Полное собрание сочинений, Т9. - Л., 1934,- 463с.

124. СапоговаЕЕ, Ребенок и знак.- Тула; Приок Кн. Изд-во, 1993 -262с.

125. Селли Дж. Очерки патхологии детства- М,1901- 456с.

126. Семенова Болгунова А П Картинка в восприятии ребенка дошкольного возраста.-Л., 1927 - 74с.

127. Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии.-СП5.: ООО «Речь», 2000,- 350с.

128. Симонов ПВ. Эмоциотшльный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Гкжхолюшя эмоций.-М, 1981.

129. Славина Е, ЦЬнинаН Тревожные деш // Дошк. воспитание,-1996.-№ 4,- С 11-14.

130. Славина Л.С. Понимание детьми раннего возраста детского рассказа-Дисс. канд. пед. наук; М, 1944.

131. Смирнова Е. Такая умная Россия, такой далекий Эквадор // Обруч.-1997.- №6 С.10.

132. Советскийэнцшсжпеяичеасий словарь/ Гл. род. СМ Ковалев М: Сов. Энциююпедия, 1979.- 1600с.

133. Спенсер Г. Физиология смеха- СТО., 1891,- 20с.

134. Спиваковская АС. Профилактика детскихневрозов, комплексная психолоптческая коррекция,- М: Изд-во Моск. ун-та, 1988,- 200с.

135. Сптшбергер Ч.Д Концептуальные методолошчесште проблемы исследования тревога // Стресс и тревога в спорте / Под ред. Ю. Л. Ханина- М,1983 С. 12-24.

136. Степанов А Тревожность // Семья и ж- 1994.- № 1,- С. 18.

137. Стресс и тревога в спорте ! Сост. Ю. Л. Ханин.-М: Физк. и спорт, 1983,-287с.

138. Тиллих П Избранное. Теология культуры- М : Юрист, 1995.- 479с. 142 Топуридзе ЕИ Эстетика БенедиктаКроче.- Тбилиси: Меуннереба1967,- 210с.

139. Файвишевсиш В, Л. О существовании неосознаваемых негативныхмотиваций и их проявлении в поведении человека /У Бессознательное: природа, функции, методы исследования.- Тбилиси, 1978,- С. 433-445.

140. Фесюкова Я Б. Воспитание сказкой- Харьков: Фолио, 1997 464с.

141. Флоренская Т А Социож>гизащта фрейдизма в теориях развития личности К Хорни и Г.С. Салливена- Дисс. канд. псих, наук- М, 1974.

142. ФопельК. Как научить детей сотрудничать'?. В 4-х т., Т. 1,2. М: Генезис, 1998.

143. Франкл R Человек в поисках смысла.- М, 1990.

144. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному.- М- СПб.: Университетская книга, ACT, 1997,- 320с.

145. Фрейд 3. Пжхология бессознательного М: Просвещение, 1990,- 447с.

146. Фресс П, Пиаже Ж. Экспериментальная псишлошя. &лт.5.- М, 1978,- 284с

147. Фролова Н R Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. -Дисс. канд. псих наук Бийск, 1995.

148. Фрустрация, конфликт, защита// Вопр. психологии.- 1991.- №6.- С. 69-83.

149. Хайдеггер М Е£>емя и бытие. М: Республика 1993,- 447с.

150. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте// Вопр. психологии 1978,-№6,-С. 94-165.

151. Ханин Ю.Л Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности// Вопр. психологии,- 1991- №5,- С. 56-64.

152. Хомская ЕД Нейропсихология.- М: йщ-во МГУ, 1987,- 288с.

153. Цветков Э. Мастер самопознания или погружения в «я» (психономика),- СПб., 1995.-192с.

154. Чернышевский НГ. Эстетика- М: Гослитиздат, 1958.- 375с.

155. Чистякова МИ Психогимнастика- М: Цххжегцение, 1990.- 128с.

156. Чуковский К И От двух до пяти. М: Педагогика 1990,- 381с.

157. ИЬто Ж. Реальное и воображаемое в игре Париж, 1946.

158. Шилова Т. Л. Страхи это серьезно.- М: Искатель, 1997.-92с.

159. Шэпенгауэр А Мир как воля и представление.- М., 1902.- 111с.

160. Штерн В Психология раннего детства- М: Нэвая Москва, 1922- 280с.

161. Щгпина К П Юмористические рассказы по сюжетным рисункам в V классе// Рус. яз. в ппс- 1978.- №6.- С 26-29.

162. Эльберг Я Вопросы теории сатиры- М, 1965.- 427с.

163. Эльконин ДБ. Психология игры- М: Владею, 1999.- 360с.

164. Якобсон П М Психологические предпосылки эстетического воспитания школьников // Сов. педагогика-1966,- №4.- С. 93 102.

165. Ясперс К Общая психопатология- М: Цэактика, 1997.- 1056с.

166. Altshuler J.M Hie past, present and future of musik Hierapy Jin'' E. Fbdolsky (ed.). Musik thearapy.- N. Y: Philosophical library. 1954, P. 335.

167. Amen E. W., Renison N. A study of relationship between play pattern and anxiety in young children// Genetic Psychology Monograph.- 1954. -V.I.

168. Approaches to Therapy/ Ed by G. Pavison- N. Y., 1976.

169. Bandura A Prmdpies of Behavior Modification.- N.Y., 1969.-396p.

170. Bird В Talking With Patients. 2nd Ed. Philadelphia J. В Lippmcott Company, 1975.

171. Boiler L.P.-Clsou P.L., Ek-een T. Hie effect ofhappy versus «sad» music and participation on anxiety// J. of Music Therapy 1974,- V. 11- P. 68-73.

172. Existential Psychoology/ Ed R May.- N Y. Random House, 1961.

173. Geilhorn E. Motion and emotion: Hie role of proprioception in the physiology and pathology of the emotions.- Psycological Review.-1964,- P. 457-472.

174. Hlgard E.R , ao. Introduction to Psycology- NY., 1972- 250p.

175. Kennedy E. On Becoming Counselor A Basic Guide for Nan- Professional Counselors.- N.Y.: The Seabury Press, 1977.

176. I .asarus RS. Emotion as copmg process.- In: Arnold MB (ed) Hie natureof emotion. Baltimore, 1968. 181. Leroy-Boussion. Le jeune spectateur et son entourée enfantin, 1954.4 -P. 293-317.

177. McGhee P.E. Humor It's origin and development. San Francisco, 1974.

178. McGhee P.E. Hjmor and Childrens Development.- New York, 1989.

179. Millier L. Pas Wesen des Humors.- Munchen.- 1896.

180. Paul Jean Vorcdiull der Agithetik.-1904.

181. Tomkms S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. 1. Hie positive affects. New York, Springer, 1962.

182. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness, Vol. 2 The negative affects. New York, Springer, 1962