автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект)

Автореферат диссертации по теме "Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект)"

р г О ОД РОССИЙСКАЯ АКАДВШ ОБРАЗОВАЛИ!

психологический шстшт

Ь Л4 ^ I»

На правах рукописи УДК 159.7

КСНУХАИ} Галина Сократовна

СООТНОШЕНИЕ ЛИЧЮСТНОРО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОШОРВДЕЛаШ У УЧИТЕЛЕЙ /МОТИВАЦИЭННЫЙ АСПЕКТ/

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

1993

Официальные оппонент»:

Работа выполнена в Психологическом институте РАО Научный руководитель: кандидат психологических наук

А.Б.Орлов

доктор психологических наук, . профессор А.К. Маркова каадвдат психологических наук, с'.н.с., A.M. Прихожан

Ведущее учреждение: ка'Ьедра педагогики и психологии Республиканского института повышения квалификации работников образования.

«2% » 1993 г. в

Защита состоится часов на заседании Специализированного Совета К 01В.03.О! при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, 9, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Авторе Те рат разослан "_н ' 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

ОЩДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТА

Актуальность проблемы. Ускорение темпов жизни в современном обществе затрудняет адекватную ориентировку личности, на основе которой могла бы оформиться оо собственная позиция. Новые ценности приходят в столкновение с уже укоренившимися в культуре и индивидуальном сознании, обостряя тем сашм внешние и внутренние противоречия.

Современный учитель находиться в ситуации, вшуждакхцей его либо постоянно осуществлять процесс самоопределения /СО/, предполагающий осознание мотивов, ценностных "ориентация, выбор и постановку целей как в жизни в целом, так и в профессиональной деятельности, либо Яункционировать и приспосабливаться, теряя при этом идеалы, ценности, нравственные ориентиры, приобретая безверие и опустошенное "я".

В этом социальном контексте особое значение приобретает исследование соотношения мотивации личностного и профессионального '.СО учителей, которое объединяет такую центральную проблему психологической науки, как мотивация человеческой деятельности, с достаточно новой проблемой - СО человека в лизни и профессии. От того, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность - функционер, узкий профессионал или личность, от внутреш!их условий, побуждающих учителя поступать тем или иным образом, зависит, в каком направлении будет происходить развитие личности и сознания учащихся.

Актуальность темы определяется необходимостью совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки учитолей, заявлением новых резервов, способов и средств активизации их внутреннего потенциала.

Важность исследования обусловлена также потребностью современной психологии в обнаружении общеличностных особенностей, де-тзр.'йшкруацнх специфику более части« феноменов, таких, например, хак профессиональные цели, мотивы, установки и пр. Конкретизацией данного аспекта,актуальности теш являются проблема, связашше с особенностями соотношения личностного и профессионального в профессии учителя. Это прездо всего специфика соотног;<у т мотивации личностного и профессионального СО, от которой за-*'.....-/.' содержание поставленных целей, организация способов их достижения, стиль общения педагога, его отношение к ребенку как к личности или как к "объекту", посредством которого удоапетьоряится собственнее потребности.

Более того, гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает индивидуально-ориентированную работу школьного психолога но только с учащимися, но и с учителями с целью оказания им квалифицированной помощи в решении внутриличностных проблем, обретении внутренней гармонии.

Таким образом, цель исследования - изучение особенностей соотношения мотивации личностного и профессионального СО учителей -является актуальной научно-практической задачей.

Предмет исследования составляли мотивы и цели /мотивацибнные объекты/ личностного и профессионального СО учителей, а также их ценностные ориентации /как основа СО/ и личностные центрации /как интегральная характеристика личностного и профессионального СО/.

Основная гипотеза работы заключалась в том, что потенциальное единство процесса СО, и следовательно, потенциальное единство его мотивации проявляется в существовании различных типов соотношения мотивации личностного и профессионального СО.

Для проверки гипотез /основной и частных/ были сформулированы сле.цуюцие задачи исследования.

Теоретические задачи; проанализировать состояние проблем личностного и профессионального СО; создать отруктурно-динамичоокую ыодоль мотисациошого аспекта СО учителя| выделить критерии для создания типологии соотношения мотивации личностного и профессионального СО; обосновать методический инструментарий для определения особенностей мотивации учителя в личностной и профессиональной сферах.

Эмпирические задачи: изучить особенности соотношения мотивации личностного и профессионального СО учителей; выявить типы этого соотношения и соответствующие им качественные характеристики; определить иерархии ценностных ориентации для каддого типа соотношения; виявить взаимосвязь иезду типом соотношения мотивации и доминирующи личностными центрациями учителей; установить * содержание представления о конфликтных ситуациях и его корреляции с мотивацией и типом личностной центрации учителя в педагогическом процессе.

Практические задачи: разработать блок методик для изучения особенностей взаимосвязи мотивации личностного и профессионального СО учителей; сформулировать методические рекомендации по использованию эмпирических результатов исследования в психологической работе с учителями.

Настоящая работа шполнена в рамках гуманитарного подхода. Методологическую основу диссертации составили культурно-исторический, системный, личностный и процессуально-динамический подходы; фундаментальнее для психологии принципы системности, развития, единства внешнего и внутрепного рассматрившшсь применительно к структурно-динамической модели мотивационного аспекта процесса СО.

В соответствии с целью и задачами работы применялись следующие методы исследования: метод мотивационной индукции /М1М/ Н.Нют-тена - оригинальный и модифицированный варианты; методика изучения ценностных ориентации М.Рокича; методика выявления доминирующего типа личностной центрации в педагогической деятельности; модифицированный вариант проективного теста для исследования представло-иий о конфликтных ситуациях и предметного содержания мотивации в конфликте. В качестве дополнительных методов были использованы : наблюдение и беседа, а также метод психосемантического исследования мотивационной сферы личности и методика "Портрет школы".

Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием, исследовательских процедур и приемов, взаимодополняемостью примененных методик, использованием методов математической статистики /кластерный, корреляционный, факторный анализ/ и качественным анализом полученных результатов.

Объект исследования - СО учителей. Всего в эксперименте приняли участие 48 учителей из двух школ г.Москвы и г. Ростова-на-Дону /слушатели ИУУ/. Следует отметить гетерогенность данной выборки по социально-психологическим характеристикам /возраст, стаж работы, преподаваемый предает/. Мы сознательно не стремились подобрать однородную по социально-психологическим показателям выборку учителей,. Мы полагали, что существуют достаточно устойчивые внут-риличностные особенности в мотивационной сфере, которые в большей степени зависят не от перечисленных характеристик, а от специфики соотношения мотивации.личностного и профессионального СО. К тому яе, наибольшее разнообразие типов соотношения мотивации личностного и профессионального СО может быть обнаружено только в гетерогенной выборке.

Научная новизна и теоретическая значимость таботн заключаются в том, что з ней впервые: исследуются особенност:-. с с.несения мотивации личностного и профессионального СО учителей; разработаны типология этих соотношений и структурно-динамическая модель уровней СО, на основе которой возможно прогнозирование содержания

мотивации учителей; выделены "экзистенциальное" и "экстремальное" СО и изучен мотивационный аспект "экзистенциального" СО.

Практическая значимость исследования определяется тел, что его цаториалы /методики, эмпирические результаты, выводы и рекомендации/ могут бить использованы в спецкурсах для будущих учителей, в работе школьной психологической службы, в групповой и индивидуально-ориентированной психотерапевтической работе с учителями. ' • '

На защиту вшосятся следующие положения';

1. Процесс СО имеет потенциально целостную природу, которая проявляется, в частности, в различных соотношениях личностного и профессионального СО.

2. Степень целостности процесса СО в реальных актах жизнедеятельности проявляется на феноменальном уровне в различных типах соотношения мотивации личностного и профессионального СО.

3. Тип соотношения мотивации личностного и профессионального СО учителя может бить охарактеризован тремя показателями: I/ степенью мотивационной интегрированности, "согласованностью-рассогласованностью" содержания личностного и профессионального СО;' 2/ типом доминирующей личностной центрации, являющейся интегральной характеристикой соотношения личностного и профессионального СО в профессиональной деятельности учителя; 3/ особенностями структуры и содержания ценностных ориентаций как основы процесса СО, задающей конфигурацию его мотивации.

4. Структурно-динамические особенности мотивации личностного и профессионального СО связаны,с уровнями и характеристиками суОъекта процесса СО.

Апвобация работы. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии учителя НИИ 0Ш1 АПН СССР в 1991-1992 гг.; на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО; материалы диссертации были представлены на научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования и воспитания детей и молодежи" /Москва,1992/; на конференции "Проблемы обновления содержания общего образования" /Ростов-йа-Дону, 1992/; на педсовете школы 780 г. Москвы.

Структура диссертации включает.введение, три главы, выводы, заключение, список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, гипотеза, задачи, а также положения, выносимые на защиту.

. Первая глава работы посвящена анализу психологических концепций СО в отечественной и зарубежной психологии. Вначале рассматривается состояние исследований личностного СО: теоретические подходы, взаимосвязь с близкими понятиями, сущность личностного СО. Далее исследуются особенности и специфика профессионального СО в'отечественной науке и в рамках зарубежных теорий профессионального развития и профориентации. Мотивационный аспект СО учителей анализируется по трем направлениям: мотивация в структуре СО; проблема соотношения мотивации личностного и профессионального СО у учителей; психологическая личностная центра-ция как .интегральная характеристика личностного и профессионального в деятельности учителя.

Проблема СО привлекает внимание широкого круга исследователей. Это философы и социологи / М.С.Каган, М.Н.Руткевич, А.Г.Спи-ркин, В.А.Ядов и др./, социальные психологи /К.А.Абульханова-Сла-вскал, И.С.Кон, А.В.Пэтровский и др./, педагогические психологи /Л.И.Божович,' М.Р.Гинзбург, А.В.Мудрик, П.А.Шавир и др./. Вместе с тем далеко не все аспекты дашой проблемы проработаны как в теоретическом, так и в экспериментальном плане. Так, существуют различные подходы к определенно понятия "самоопределение", нет устоявшегося терминологического аппарата, в ряде случаев наблюдается редукция понятий.

Предметом исследований СО является изучение психологических механизмов, детерминирующих включение индивида в социальные структуры и сферы жизни, освоение их требований и соотнесешь с собственными субъектными качествами / Л.И.Бояович, В.Ф.Сафин, Н.В.Са-коуккна, Т.В.Снегирсва, П.П.Соболь и др./, а тагска выяснение вопросов о том, каким образом внезниэ причзям действуют через внут-реннир условия /К.А.Лбульханова-Славе кал, Т.В.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн, А.З.Сухарев и др./.

По критерии "общее - частное" выделяются два подхода к пониманию процесса СО. По «нению некоторых авторов СО длчлогти проявляется в ввде ансамбля частных форм, таких как конвенционально-ролевое /Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин и др./, профессиональное /Д.У. Кухарчух, П.П.Соболь, П.\.!2авир и Ф./, ееиеДкое /П.Н.Сбозов и др./.

- б -

социальное /В.ИЛуравлев, И.С.Кон и др./. Субъектом СО в этих формах выступает личность, которая в зависимости от сферы самореализации, использует конкретные виды СО. В то же время ряд авторов /(М.Р.Гинзбург, В.В,Барцалкина, Л.И.Красноплахтова, В.И.Шеад-рик и др./ трактуют личностное СО как целое по отношению к таким его видам как профессиональное, семейное, социальное. Мы присоединяемся к этой позиции, подчеркивая сложную диалектическую взаимосвязь и взаимозависимость личностного и профессионального СО у взрослого человека.

По критерию "адаптация - преобразование" также мог.шо ввде-лить два подхода. В рамках одного подхода основная функция СО понимается как адекватная адаптация личности к социальным структурам /Л.И.Еожович, М.Р.Гинзбург, Т.З.Снегирева и др./. Представители второго подхода видят в СО направленность на перестраивание любых внешних норм /А.Г.Асмолов, В.А.Петровский, Л.М.Карнозова, П.Г.З.едровицкий и др./.

Следует отметить, что все исследователи СО подчеркивают его процессуальную природу. Большинство публикаций последних лет акцентируют .внимание на непрерывности, принципиальной непрекращае-мости и открытости СО на протяжении всей лшзни /З.В.Столин, Н.В. Самоукина, И.З.Михайлов и др./. Это относится и к профессиональному СО, которое не заканчивается в момент начала трудовой деятельности, но продолжается до тех пор, пока человек способен работать.

В эмпирических исследованиях анализируются конкретные акты СО, характеризующиеся "полной рефлексивной связью личности с миром" /Л.М.Карнозова/, и ограниченные узкили временными рамками в силу экстремальности, кардинальности или искусственности ситуации, в которой осуцестатпется СО /В.В.Горбачева, Л.М.Карнозова, С.Б.КраЯчинская, ЕЛ).Литвинова/. Вопрос о том, что же происходит с процессом СО вне и помимо экстремальных, кризисных или искус* ствешшх ситуаций, остается открытым.

Основываясь на положениях, согласно которым непрерывное изменение личности совершается в форме потока психических состояний /А.Есргсон/, а психическое, как процесс, представляет-собой особую психическую активность субъекта, направленную на анализ мира, на дифференциацию значимого от незначимого, на. синтез и • ' обобщение выявленных свойств объектов /С.Л.Рубинштейн/, мы рассматриваем СО как непрерывный и единый процесс. В определенном

сшсле он существует независимо от рефлексивных механизмов: рефлексия детерминирует скачки в развитии СО, в то вреда как при отсутствии рефлексивной связи с миром происходит количественное изменение и накопление содержательных характеристик процесса СО. Таким образом, СО выступает, с одной стороны, как процесс непрерывный, непрекращающийся всю жизнь, целостный по своей природе, с другой стороны, как процесс, который в кардинальных ситуациях активизируется и порождает конкретный, фиксируемый результат.

На основе данных положений мы считаем возможным вццеление двух составляющих процесса СО. Первая составляющая - это "экзистенциальное" СО, характеризующееся непрерывностью, единством прошлого, настоящего и'будущего, затрудненностью полной рефлексии по поводу содержания СО, отсутствием четких мотивационных границ. Вторая составляющая - "экстремальное" СО, которое осуществляется в жизненно важных, значимых, кардинальных ситуациях /или же как искусственно организованный процесс/, сопровождается виходом в рефлексивную позицию, совершается, как правило, в условиях дефицита времени и направлено на создание новой ситуации. Следовательно, одна из задач нашего исследования - изучение "экзистенциального" СО.

Единство процесса СО предполагает целостность его носителя, т.е. личности. Возвращаясь к вопросу о том, всегда ли субъектом СО является целостная личность, мы отвечаем на него отрицательно. .

Человек есть целостная, органическая система, становление которой проходит ряд фаз: вначале период первичной, диффузной, непротиворечивой внутри себя целостности; затем - постоянная смена процессоз дезинтеграции и интеграции. Личность, являясь по своей природе эквивалентной роду, миру, в качестве главной потребности, выступающей источником развития, имеет потребность в универсальности, стремление к наибольшей полноте существования. Ядром личности является личностное "Я", предстающее парадоксальное единство конечного и бесконечного. Существует первичное /бесконечное/ "Я" как пластическое, неструктурированное начало, которое, вступая во взаимоотношения с шром, как бы "разрастается" и порождает "я"-конечное, конкретизирующееся в я-образах, я-пс1щепц12! и т.д. /Л.С.Арсеньез, М.В.Ковальчук/. В фазе дезинтеграции возможен отказ "я" от своей универсальной природы /анализ пр;ппш и условий этого явления не входит в нали задачи/. Такой отказ проявляется а разнообразных формах защитного поведения, ре-

эультатом которого предстает становление "частичного" человека, "частичной" личности. Разрушение целостности и проявление частичности осуществляется в результате.идентификации конечного полюса "я" с какой-либо частью целого в процессе его становления. Иллюстрацией и психологической верификацией данного положения является, на наш взгляд, подход Б.С.Братуся к понятиям "нормы" и "патологии" личности. Между этими полюсами располагается обширное поле отклонений, аномалий развития, . .

На основе сказанного мы считали целесообразным использовать ' метод восхождения от абстрактного к конкретно^ /В.В.Даведов, Э.В.Ильенков, Н.И.Сардавеладзе/, и выделили в качестве исходной целостной единицы системообразование "Личность -Мир", В.результате разнообразных способов взаимодействия и взаимоотношений внутри этой системы происходит либо сохранение целостности, либо ее разрушение в каздой из составляющих.

Восхождение абстрактного понятия "Личность - Мир" к конкретным проявлениям заключается в выделении структурных и динамических сторон этой, системы. Опираясь на выделенные В.В. Столиным уровни самосознания, мы предлагаем следующие шесть уровней развития личности и, соответственно, шесть субъектов СО /критерии подразделения на уровни - способ взаимодействия личности и мира, доминирующая направленность, а также уровень самосознания/: первый, уровень - "эго-личность"; второй - "невротик",фрустрированная личность; третий - социальный индиввд - "индивидуалист"; четвертый - социальный индивид - "коллективист"; пятый - "познающая" личность /активное становление гуманистической мотивации и направленности/ ; шестой - личностный, "личность" как максимальное проявление целостности. .

Таким образом, качсдому уровню взаимодействия личности и мира соответствует конкретный субъект деятельности и СО, а также уровень СО /эгоистический, фрустрационний, индивидуалистический, • коллективистический, познавательный и личностный/.

Ва-кнейзош методологическим вопросам, которые являются опре-деляицими для. "исследования мотивации, выявления ее места в структуре личности посвящены работы 'К.. Абульхановой-Славской, Л".И. Анциферовой, В.Г.Асеева, А.Г.Асмолова, М.И.Бобневой, Б.'¿.Ломова, Е.В.Шороховой и др. Теретический анализ этих работ позволил выделить три показателя, посредством которых может бить охарактеризован тип соотношения мотивации личностного и профессионально-

го CO.

Первый показатель - степень мотивационной интегрированнос-ти личности - свидетельствует о "согласованности - рассогласованности" содержания мотивации личностного и профессионгльного СО. Степень мотивационной интегрированности может быть описана с помощью трех параметров: а/ структура и содержание мотивации личностного СО; б/ особенности соотношения мотивации личностной и профессиональной сфер; в/ структура и. содержание мотивации профессионального СО.

Второй показатель-- доминирующие личностные центрации /A.B. Орлов/, Они выступают интегральной характеристикой соотношения личностного и профессионального СО в профессиональной деятельности учителя. '

Третий показатель - особенности структуры и содержания ценностных ориентаций как основы процесса СО, задающей конфигурацию его мотивации. Этот показатель также описывается двумя параметрами: а/иерархия ценностных ориентации; б/ соотношение терминальных и инструментальных ценностей. .

Подчеркнем, что для нас соотношение личностного и профессионального СО есть определешшя связь между конкретными характеристиками мотивации личностного СО и соответствующими характеристиками мотивации профессионального СО. Соотношение выдело^них признаков демонстрирует взаимосвязь и взаимозависимость значений одних признаков /профессиональное СО/ со значениями других признаков /личностное СО/. Различные типы соотношения личностного и профессионального СО могут располагаться в пространстве от "абсолютной целостности" до "абсолютной частичности" и предполагают достаточное разнообразие возможных сочетаний.

Во второй главе диссертации характеризуется объект исследования, описываются используеше методические средства и этапы организации эксперимента.

В качестве -главного методического приема изучения мотивации и временной перспективы применялся метод мотивационной ;шдукции /MI\fJ Ж.Нюттена. Для исследования мотивации личностпэго СО был взят оригинальный вариант метода мотивационной индукции; для анализа мотивации профессионального СО - кодифицированный наш вариант, Обе методики выявляют особенности мотивации испытуемых. Пертя методика изучает мотиваций личности а :глзни в целом, вторая - з рач.<ау. -...рофосснон'ллъпо/: деятельности. В качестве матеря-

ала теста использовалась форма'В, состоящая из 20 положительных и 10 отрицательных индукторов. Длр изучения мотивации профессионального СО неоконченные предложения были переформулированы путем добавления к основной части каждого индуктора слов, обозначающих один из оломентов учебно-воспитательного процесса /ученики, учителя, родители, администрация и т.п./. Выбор данного, метода обусловлен тем, что он обеспечивает оптимальные условия для спонтанной актуализации большого количества личных мотивов. Методика представляется адекватной задачам исследования, что подтверждается результатами экспериментов, в которых с ее помощью выявлялись особенности мотивации деятельности и мотивации СО /В. В.Горбачзва, Д.Б.Оборина, А.Б. Орлов, Н.Н.Толстых/.

Для исследования ценностных ориентации применялась методика "Ценностные ориентации" М.Рокича /вариант, адаптированный А. Гоштаутасом, А.А.Семеновым и В.А.Пдовым/. Техника ранжирования, ценностей /терминальных и инструментальных/ направлена на изучение индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности испытуемых. При обработке полученных данных использовалась классификация содержательных блоков терминальных и инструментальных ценностей, предложенная Д.А.Леонтьевым.

Выявление доминирующих психологических личностных центраций осуществлялось с помощью методики "Сравнение мотивировок" /A.B. Орлов/. Всего ввделяется шесть типов центраций: на собственных потребностях, или "эгоистическая"; на требованиях администрации школы, или "бюрократическая"; на мнениях коллег по педколлективу, или "конформная"; на запросах родителей, или "авторитетная"; на требованиях учебного предмета, или "познавательная"; на потребностях учащихся, или "гуманистическая".

С целью изучения представлений о конфликтных ситуациях и предметного содержания мотивации в конфликтах использовался мо* дифицированный вариант проективного теста, разработанный и вали-дизированшй А.Б.Орловым. По общему типу задания и процедуре тест относится к модификации ТАТа, по форме /материалу/ соотносим с вербальными тестами по типу "незаконченных предложений" .•

Обращение к конфликтам представлялось нам обязательным в силу того, что именно конфликтные ситуации в будничной работе учителей предстают как проблемные ситуации, которые актуализируют содержание "экзистенциального" СО, выявляют и закрепляют его

в "экстремальном" СО. Таким образом, проявляется не' только единство ситуации и процесса СО, но и единство двух его составляющих - "экзистенциального" и "экстремального" СО.

3 качестве дополнительных методов применялись психосемантический подход к изучения мотивации /В.5. Петренко/, методика "Портрет.школы" /Л.Б.Орлов/, а также мэтодн наблюдения и беседы.

. В третьей главе излагаются и анализируются основные результаты эмпирического исследования.

Проверялась основная гипотеза исследования о существовании различных типов соотношения мотивации личностного. и профессионального (X), а также частные гипотезы, затрагивающие проблемы эврис- . тичности предлагаемой структурно-динамической модели субъекта СО, возможность трактовки личностной центрации как основного критерия типа соотношения личностного и профессионального СО, зависимость представлений о конфликтных си1уациях от типа соотношения личностного и профессионального СО и т.д. .

По выборке в целом были получены следующие данные. Достоверные различия, во временной перспективе личностного и профессионального СО зафиксированы по категориям "актуальный период" и."жизнь в целом". Поскольку категория "жизнь в целом" предполагает не временную, а смысловую направленность, моею говорить об экспериментальном подтверздении теоретического положения о смысловой, вневременной природе личностного СО, о наличии тенденции к ценностно-смысловой, вневременной доминанте в мотивации личностного СО. *

Вместе с тем, сравнительный анализ категорий мотивационных объектов /по всей выборке/ демонстр1грует отсутствие достоверных различий между основными категориями мотивации личностного и фессионального СО. Структура и содержание мотивации совпадают как по значениям основных характеристик, так и по доминирующим категориям /"социальные контакты" и "активность"/. Следовательно, существует потенциальная целостность и единство мотивации процесса СО. . •

3 то жэ время дальнейший анализ на уровне частнах и дополнительных ыотивацнонных категорий свидетельствует об увеличении рассогласования между мотизацией личностного и профессионального СО по таким категориям, как: "ожедание от окружающих действий, поступков, отношений"; "альтруистические мотивы"; "ожидание уважения и оценки". В жизни в целом, в отличие от профессиональной

сферы, учителя стараются действовать самостоятельно, готовы проявлять инициативу, в меньшей степени ожидая чего-либо от окруяа-ющих. Ограничивая себя ролью учителя, участники исследования демонстрируют снижение выраженности альтруистической мотивации в профессиональной сфере в 2 раза. /Различия достоверны при уровне значимости №/,

Таким образом, соотношение мотиваций личностного и профессионального СО по выборке в целом раскрывается вектором "альтруистические мотивы в жизни"—"ожидания уважения и оценки в про-« фессиональной деятельности".

Доминирующий тип личностной центрации учителей - авторитетная цсптрация, которая проявляется в ориентации на мир взрослых, передачу опыта детям, предполагает акцентирование- родительской позиции и т.п. Авторитетная центрация характеризует преобладание ролешх тенденций в мотивации СО, что подтворвдает. первоначальную частную рабочую гипотезу о ролевой ориентации современных учителей.

В.структуре ценностных ориентация вершину иерархии занимают так начинаемые конкретные жизненные ценности: здоровье, работа, друзья, счастливая семейная жизнь, что свидетельствует об ориентации участников исследования на собственное благополучк: /приме-' чательно, что ценность "счастье других" получила 17 ранг - предпоследнее место/, а также о декларативном характере их гуманисти-чоских ценностей /зтот факт подтверждается данными, полученными с помощью других методик

В результате кластерного анализа массива данных, описывающих особенности мотивации личностного и профессионального СО, были ввделены 4 группы испытуемых /первая группа - 8 человек, вторая и третья - по 13, четвертая группа - 14 человек/.

Представим описание каждой из групп по следующей схеме: I/ датгые, полученные с помощью метода мотивационной индукции /М1М-1 и МР.1-2/ и позволяющие выявить взаимосвязи между мотивационными . категориями личностного СО, соотношение мотивации личностного и профессионального СО, зависимости между мотивами профессионального СО; 2/ особенности доминирующих личностных центридий; 3/ специфика ценностных ориентации; 4/ представления о конфликтных ситуациях и доминирующая мотивация в конфликте.

Испытуемые попоой группы характеризуются ю/т-шзм тенденции к мотивационной китсгрированности личности. Структура личностных

и профессиональных показателей достаточно развернута при выраженном соотношении мотивационных категорий личностного и профессионального СО. Для мотивации личностного СО характерна ориентация на сабя, связанная с общей активностью, со стремление передать информацию, а также с ожиданиями любви, уважения и оценки. Психологические защиты возрастают с ростом ожиданий от окружающих и зависят от удовлетворения потребности быть понятым. Соотношение мотивации личностного и профессионального СО отражает наличие зависимостей между увеличением обращенности к категории "Я" и , ростом, уважения и оценки в профессиональной деятельности. Ориентация на социальные контакты в личностном плане связана с-психологическими защитами в профессиональной сфере. Положительная зависимость между альтруистическими мотивами в жизни и психологическими защитами в педагогической деятельности иллюстрирует факт • слабой представленности альтруистических мотивов в профессии за счет увеличения числа защит.

Наиболее тесная взаимосвязь мотивации личностного и профессионального СО наблюдается по пяти категориям /при уровне значимости /: психологические защиты; мотивы и цели, характеризующие стремление понять другого человека; мотивационные объекты гуманитарной природы /мир, справедливость, общественное благополучие и т.п./; мотивация достижения; мотивы, связанные с ожиданием уважения, оценки, признания от окружающих. В профессиональной сфере активность положительно-связана с альтруистическими мотивами; стремление передать знания коррелирует с воспитательной направленностью, с альтруистическими и эгоистическими мотивами.

Доминирующая личностная центрация может быть описана как авторитетная с гуманистическими тенденциями.

Ценностные ориентации определяют мотивацию СО по таким параметрам. как активная жизнь /преодоление рамок социальных требований/; стремление быть независимым от социума; приоритет ивдиви-.дуальной позиции в жизни над конформной позицией; стремление уравновесить эгоистическую мотивацию и мотивацию, связанную с жизнью для общества. Следует, отметить, что в данной группе инструментальные ценности представляются менее интегрированными в профессии, чем в жизни в.целом.

В представлениях о. конфликтных ситуациях доминируют мотивы достижения и мотивы любви, эмоциональных контактов, понимания. Учителя данной группы стремяться позитивно разрешать конфликтные

ситуации, что проявляется в успешном решении моделируемых ими конфликтов, Ош ориентируются в основном на межличностные конфликты и конфликты в предметной деятельности, уделяя меньше внимания внутренним проблемам. Представленность конфликтных ситуаций в восприятии когнитивная и когнитивно-аффективная. Гуманис-тичсскио мотивы положительно связаны с тенденциями к компромиссу и сотрудничеству.

Таким образом, соотношение мотивации личностного и профес- -. сионалыюго СО учителей пороой группы можно обозначить как инте-грироантое па основе В1Гутренних /индивидуальных/ ценностей дос-тя;,:он>ш, Уровонь СО - социальный с тенденцией к выходу на личностный уровень за счет гуманистической направленности. Модальность активности - ассимиляция социума, при выраженной мотивации прообразовать окружающую действительность. Основная направленность - мотивация достижения.

Вторая группа учителей также характеризуется тенденцией к мотивациошгой интегрированности. Основу мотивации, ее стержень представляет взаимосвязанная трехчленная структура: "саморазвитие", "я-концепция", "альтруистические мотивы". Структура корреляционных связей личностного и профессионального СО достаточно развернута. В этой группе характер и содержание я-концепции пози-' тиачо связаны с отношениями с окружающими и с проявлениями альтруистической направленности, что стимулирует учителей к самосовершенствованию и конкретной работе над собой. Совпадение значимых положительных корреляционных зависимостей мотивации личностного и профессионального СО зафиксированы по следующим категориям: я-концопция; профессиональная активность; альтруистические мотивы. Эта триада является главным структурным элементом соотношения мотивации б данной группе.

Доминируют авторитетная и гуманистическая центрации, причем последняя выраяена наиболее явно. Гуманистическая направленность преобладает над авторитетно-бюрократической ориентацией и, в сочетании со склонностью к рофлоксии, обращенность» к своей я-кон-. цепции, является основой конструктивной работы над собой, к которой склонны учителя данной группы.

Наибольшее предпочтение отдается ценностям личной жизни, в основании иерархии - "абстрактные" ценности. Качественный анализ показал, что корреляционные зависимости в структуре ценностных ориентации имеют случайный характер. Испытуемые этой группы в бо-.

льшей степени ориентировались на социальные ценности при слабой регуляции ими собственной жизнедеятельности.

Доминирующими мотивами в представляемых конфликтных ситуациях являются мотивы достижения и саморазвития. Стремление искать причины конфликтов в своих внутриличностных особенностях затрудняет конструктивное разрешение конфликтных ситуаций. Представленность конфликтов в восприятии испытуемых в основном когнитивно-аффективная и когнитивная.

Итак, соотношение мотивации личностного и профессионального СО у учителей второй группы определяется как интегрированное на основе внутренних /индивидуальных/ гуманистических ценностей. Доминирующим уровнем СО является социальный, однако отчетливая ориентация на саморазвитие и преобразование себя в сочетании с ярко выраженными гуманистическими мотивами, позволяет определить . содержание соотношения их личностной и.профессиональной мотпзации кат: 'гуманистическое. Следовательно, выход на личностный уровень СО для этих учителей предполагает актуализацию преобразовательной активности, направленной не столько на себя, сколько на окружающую действительность. Модальность активности - преобразование себя, адаптация к себе.

Третья группа учителей характеризуется рассогласованностью мотивации личностного и-профессионального СО. Стержнем является потребность в-любви и понимании. В личностном плане Существует взаимозависимость между категориями "Я", "стремление к автономии" "саморазвитие" и'Альтруистические мотивы".-Вместе с тем, профессиональную сферу испытуемых этой группы отличает высокая эгоистическая мотивация,- которая, однако, не имеет значимых корреляционных зависимостей в структуре мотивации.

Для испытуемых этой группы характерны бюрократическая, авторитетная, конформная и эгоистическая центрации при отсутствии явно выраженного доминирования какой-либо из них.

Структура ценностных ориентации на вершине иерархии имеет ценности личной жизни, затем ценности самореализации и "абстрак-тные"ценности. Для членов данной группы ориентация на социум преобладает над тенденцией выхода за рамки социальных требований. В целом, ценностные ориентации учителей являются основой, которая задает адаптивный характер мотивации и ориентацию на собственное благополучие.

Доминирующие мотивы в воображаемых конфликтных ситуациях: мо-

тивы достижения в различных сферах, мотивы саморазвития и избегания конфликтов. Способность позитивно разрешать конфликт не высокая. Одинаково выражены межличностные и внутренние конфликты. Представленность конфликтов в восприятии испытуемых в основном когнитивно-аффективная.

Таким образом, соотношение мотивации личностного и профессионального СО у учителей третьей группы определяется как дезинтегрированное под влиянием внешних /социальных/ оценок своей личности. Доминирующий уровень СО - социалыю-фрустрационный с эгоистическими тенденциями. Преобладающая модальность активности -адаптивная /аккомодация к социальному окружению/. Основное содержание соотношения мотивации может быть раскрыто через направленность на сохранение стабильности собственного внутреннего мира и внешних условий.

Учителя четвертой группы также отличаются рассогласованностью мотивации личностного и профессионального СО. В профессиональной сфере компенсируются личностные проблемы и потребности /потребность в уважении и оцонке и мотивация достижения/.

У учителей этой группы встречаются конформная-, бюрократическая, авторитетная и эгоистическая центрации, при отсутствии одной явно выраженной.

В иерархии терминальных и инструментальных ценностей наблюдается противоречие: в терминальных доминируют личные ценности, ■ а в инструментальных - альтруистические. Вместе с тем, в этой группе была выявлена низкая выраженность альтруистической мотивации в профессиональной сфере. Выраженность гуманистическо й центрации также но высока. Мл полагаем, что доминирование альтруистических мотивов в качестве инструментальных ценностей объясняется стремлением к этим ценностям как к идеальным целям, что само по себе имеет позитивное значение для саморазвития учителей. Для испытуемых этой группы характерна также направленность на адаптацию к социуму и активность в рамках социальных требований.

Представления о конфликтах имеют у учителей группы Наиболее диффузный характер /однако, также как и в других группах, у них доминируют мотивы достижения в различных сферах и мотивы саморазвития/. Все три типа конфликтов /межличностный, внутренний и в предметной деятельности/ представлены практически одитково. Представленность в восприятии - когнитивная и когнитивно-^Лективная - выражены в равно;! степени.

Таким образом, соотношение мотивации личностного и профессионального СО учителей четвертой группы - дезинтегрипованноо под влиянием внешних /социальных/ оценок своей профессиональной деятельности. Доминирующий уровень СО - фрустрационно-социальный с эгоистическими тенденциями. Доминирующая модальность активности - адаптация к социуму. Дезадапгивные тенденции преодолеваются и компенсируются в профессиональной сфере. Преобладающая направленность определяется как стремление к уважению и оценке /положительной/ своей профессиональной деятельности.

Итак, в результате исследования выявлены два основных йота соотношения мотивации личностного и профессионального СО - "интегрированный" и "дезинтегрированный". Интеграция осуществляется на основе внутренних /индивидуальных/ ценностей, а дезинтеграция - под влиянием внешних /социальных/ оценок. В свою очередь, каждый из типов может быть подразделен на два вида в зависимости от содержания доминирующих мотивов. Эмпирический материал позволил ввделить четыре вида таких мотивов: гуманистические мотивы, мотивы достижения, оценки своей личности в целом и оценки своей профессиональной деятельности.

Таким образом, исследование подтвердило выдвинутые гипотезы.

Мы полагаем, что увеличение выборки и введение дополнительных социально-психологических параметров /или их ограничение/ даст возможность выявить новые типы и виды соотношения мотивации личностного и профессионального СО, что и предполагается осуществить в дальнейшей работе над проблемой.

Обобщение итогов проведенного исследования и анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

I. Потенциальная целостность процесса СО в реальных актах жизнедеятельности проявляется в различных типах соотношения мотивации личностного и профессионального СО,'которые не ограничиваются выявленными эмпирическим путем в настоящем исследовании.

13. Существует прямая зависимость между типом соотношения мотивации личностного и профессионального СО и структурно-динамическими особенностями субъекта СО.

3. Тип соотношения мотивации личностного и профессионального СО может быть охарактеризован тремя основными показателями: степень мотивационной кнтегрированности личности; доминирующие личностные центрации; особенности структуры и содержания ценностных ориентация.

4. Психологическая личностная цснтрация может выступать в качестве критерия типа соотношения личностного и профессионального СО.

5. Основными типами соотношения мотивации личностного и профессионального СО являются интегрированный на основе внутренних /индивццуальных/ ценностей и дезинтегрированный под влиянием Енешпих /социальных/ требований.

6. Данные типы соотношения мотивации личностного и профессионального СО могут быть охарактеризован!! также содержанием доминирующих мотивов: интеграция личностного и профессионального СО может осуществляться на основе I/ гуманистических.мотивов и 2/мо-тивов достижения; тогда как дезинтеграция личностного и профессионального СО происходит под влиянием стремлений получить положительные оценки I/ своей личности а целом и 2/ своей профессиональной деятельности.

7. Модель структурно-динамических особенностей субъекта СО эвристична для прогнозирования типа соотношения мотивации личностного, и профессионального СО.

В заключении диссертации предлагаются рекомендации, адресованные школьным психологам.

Результаты исследования позволяют применять в психолого-педагогической практике с учителями /будущими учителями и т.п./ разработанный . блок методик, направленный на изучение особенностей _ соотношения мотивации личностного и профессионального СО. Существуют возможности опосредствованного фасилитативного влияния на тип соотношения личностного и профессионального СО учителей через уточнение и изменение содержания ценностей, целей, личностных це-нтраций в учебно-воспитательном процессе, а также через использование в консультационной практике выявленных в работе корреляционных зависимостей. Практическую работу с указанным контингентом целесообразно организовывать в четыре этапа.

Первый этап - диагностический - фиксирует наличные особенности процесса СО. Второй - ицдиведуально-консультационшй - создает условия, способствующие осознанию учителями собственных проблем, их содержания и формулировки запроса к школьному психологу. Третий этап - тренинговый - предполагает работу в группах по специально разработанным программам /критериями отбора в группы являются особенности типа соотношения,мотивации личностного и профессионального СО, а также совокупные психологические данные, по-

лученные на первом и втором этапах/. Четвертый этап - фиксационный - выполняет функции закрепления изменений, личностных "приращений", произошедших на предыдущем этапе. Тем самим реализуется переход учителя к новым способам осуществления профессиональной деятельности.

Предлагаемая структурно-динамическая модель мотивации СО дает возможность школьному психологу прогнозировать психологические особенности учителя как субъекта СО: уровень СО, актуальные и потенциальные-мотивационвде зоны, модальность активности и т.д. Дальнейшая практическая работа с учителями своей основной целью предполагает актуализацию потенциальной целостности личности, повышение степени ее мотивационной интегрированноети, активизацию личностного и профессионального СО. Особое внимание следует уделить при этом представлениям учителей о конфликтных ситуациях, которые выступают ведущей детерминантой способов разрешения реальных КОН|)Л1ШТОВ.

Данная психологическая работа должна проводиться, на нас взгляд, нз ситуативно и эпизодически, но внедряться как необходимый элемент деятельности школьных психологов, направленно ид рэдвитии общзй поихологичоокой культуры учителей.

Оонойноо седерааниа дивавртещин отражала а следующих публикациях автора;

1. Личностное самоопределение учителя как условие активизации его профессионального СО //Актуальные проблемы образования и воспитания детей и молодежи. Тезисы научно-практической конференции. - М. ,1992. - С.ЗЭ-41.

2. Самовоспитание учителя и мотивационный аспект его профессионального самоопределения //Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. Материалы к научно-практической конференции. -Ростов-на-Дону,1992. - Вып.2. - С.27-29.

3. Активизация профессионального самоопределения учителя // Проблемы обновления содержания общего образования. Материалы к научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону,. 1992. - Вш.З. - С. 16- 18.

4. Некоторые практические задачи активизации профессионального самоопределения учителя // Актуальные проблема психологической службы: теория и практика. Материалы Международной конференции. -Одесса, 1992. - Т. 2. - С. 25-29.

5. Ограниченность модели уровней самоопределения - возможно-

-гость развития личности учителя // Педагога - о науке и образовании. Материалы научно-практической конференции. - М. ,1993. - С, 107 - 109.

б. Некоторые возмолсности активизации профессионального самоопределения учителя в системе повышений квалификации и переподготовки // Личностно-орионтированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов на Всероссийской научно-практической конференции. - М., 1993. - С. 7-8.

Л о^п. I лич.. '¿Н

И. 95 г.

ГРГп За «.ЗОН Тир . 100