Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся

Маркина, Нина Витальевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Маркина, Нина Витальевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся"

)На правах рукописи

Маркина Нина Витальевна

Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в лаборатории персонологии развития Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования

Научный руководитель: Научный консультант:

доктор психол.наук, профессор, член-корр.РАО Петровский В.А.

кандидат психол. наук, доцент Грязева В.Г.

Официальные оппоненты:

доктор психол. наук, А.А.Мелик - Пашаев

кандидат психол. наук, Ягловская Е.К.

Ведущая организация - Московский государственный университет

им.М.В.Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится « (кл^Р^А^ 2003 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К008.003.01 при Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования по адресу: 115035, г.Москва, ул.Садовническая, д.21

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Автореферат разослан « » ¿с&^УтА^- 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Холмовская В.В.

206,6т

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема одаренности находится на острие научно-исследовательских и прагматических интересов общества. Однако понимание одаренности до сих пор неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать эффективную стратегию работы с одаренными детьми исследователи и практики сталкиваются с множеством авторских концепций и теорий и с различными подходами и парадигмами исследования этого явления (Дж.Гилфорд, Дж.Рензулли, Н.С.Лейтес, А.Л.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.Стернберг, К.Хеллер,

A.М.Матюшкин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, А.А.Мелик-Пашаев,

B.Н.Дружинин, М.Милгрэм и др.).

Существует множество определений и моделей одаренности. Большинство из них включает когнитивный (интеллектуальные способности, креативность), личностный (мотивационный, эмоционально-волевой) и другие компоненты. Имеются сведения о специальных видах одаренности (Б.М.Теплов, В.А,Крутецкий, А.А.Мелик-Пашаев, С.Г.Бутолин, А.Г.Колзина, Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов и др).

В «Рабочей концепции одаренности» (Шадриков В.Д., Панов В.И., А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, Дружинин В.Н., Ю.Д.Бабаева, В.С.Юркевич, М.А.Холодная, Д.В.Ушаков, А.М.Матюшкин, 1998г.) одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». В психологической литературе и в педагогической практике достаточно подробно описываются феномен дисинхронии в развитии одаренного ребенка, феномен «угасания» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, феномен неполной реализации личностного потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств.

Выявленные в более ранних исследованиях факторы и признаки не дают целостного образа системообразующего основания одаренности. Настоящее исследование исходит из того, что таковым является надситуативная активность.

Постановка и развитие идеи «надситуативной активности» осуществлена в работах В.А.Петровского: «бескорыстный риск» (1971), «квазипрагматическая активность» (1974), «надситуативность» (1975), «избыточные возможности» (1976), «динамический подход к изучению личности» (1977), «активная неадаптивность» (1996). Раскрывая общепсихологическое содержание понятия «надситуативной активности». В.А.Петровский отмечает, что «надситуативная активность есть особая форма целеполагания, в которой построение индивидом образа возможного, но избыточного относительно исходных его целевых ориентаций, преобразование ситуации принимает форму реализуемой индивидом новой цели деятельности» (1971). В психологии описаны феномены,

которые могут быть инт надситуативной активности.

Ь" ''ЕКА

*00>РК

В сфере жизнедеятельности - феномен «немотивированного» риска (В.А.Петровский, 1971; В.К.Калиненко, 1979). В предметной деятельности -«интеллектуальная активность», «интеллектуальная инициатива» (Д.Б.Богоявленская, 1971), «автономия при решении задач» (В.А.Петровский, Я.А.Шарага, 1976), «устремления» (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, 1990; Е.Г.Юдина, 1994; С.В .Максимова, 1999), «эстетические устремления» (В.Г.Грязева, 1998), «творческая устремленность» (С.В.Максимова, 2001). В общении - «эмпатия как активная сопричастность другому в его переживаниях» (Л.П.Стрелкова). В процессе рефлексирующей деятельности неадаптивно-адаптивные тенденции обнаруживают себя в «зависимости поведения системы от предсказания (парадокс Эдипа)», поиске смысла собственной жизни (В.Франкл, К.Обуховский), «процессах жизнетворчества» (Дж.Бьюдженталь, 1976).

Во след за Максимовой C.B., рассматривающей подлинное творчество как баланс адаптивных и неадаптивных тенденций деятельности, • одаренность также может быть рассмотрена с точки зрения соотношения адаптивной и неадаптивной активности, а в более широком контексте в аспекте соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности.

Цель исследования. Охарактеризовать специфические проявления надситуативных тенденций деятельности у одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста.

Объект исследования: особенности проявлений надситуативных и ситуативных тенденций деятельности у одаренных учащихся.

В качестве предмета исследования выступает соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста в аспекте их отношения к «границе».

Теоретическая гипотеза исследования: определяющей характеристикой личности одаренного ребенка является надситуативность - ситуативно избыточное преодоление ограничения движений деятельности («устремленность к границе») и осуществление действования в направлении непредрешенного («активная неадаптивность»).

Обоснование теоретической гипотезы предполагает определение эмпирических референтов теоретических конструктов и постановку ряда эмпирических гипотез.

Используются два эмпирических референта того, что обозначается как «надситуативные проявления активности»:

• ситуативно избыточная, превышакицгЙГ'требования ситуации активность в условиях перцептивного ограничения поля возможного действия в виде приближения к границе или пересечения границы - «устремленность к границе»;

референты, определенные через понятие «способности» и выявленные на

основе показателей высокого уровня развития общих интеллектуальных, творческих или специальных способностей.

• «интеллектуальная одаренность» - по результатам исследования уровня развития общих интеллектуальных способностей на основе тестов интеллекта (10=130-140 баллов и выше);

• «творческая одаренность» - по результатам исследования уровня развития творческих способностей в виде показателей дивергенты ости (01=130 баллов и выше) на основе батареи тестов креативности П.Торранса;

• «исследовательская одаренность» - на основе показателей компетентности в предметной сфере знания, экспертной оценки специалистов и педагогов, результатов учебно-исследовательской продуктивной деятельности и высоких оценок исследовательских работ на научно-практических конференциях различного уровня;

• «хореографическая одаренность» - на основе экспертной оценки специалистов-хореографов и педагогов-хореографов, а также высоких показателей хореографической деятельности в виде лауреатства, дипломантства, стипендиального награждения регионального и федерального уровней.

Именно в этом контексте мы в дальнейшем будем использовать понятия «одаренность» и «одаренные дети».

Эмпирические гипотезы диссертационного исследования:

1. Дети с высокими показателями одаренности в условиях пространственного ограничения их возможного действования характеризуются ситуативно избыточной активностью в виде приближения к границе или ее пересечения («устремленностью к границе»).

2. Дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора характеризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

3. Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся связано с перцептивными, смысловыми и самоактуализационными аспектами личности

Задачи диссертационного исследования. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых предположений были сформулированы и решены следующие задачи: А) Теоретические задачи:

1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, изучить состояние проблемы

2. Проанализировать содержание понятий «одаренность», «структура одаренности», «надситуативность», «активная неадаптивность», «ситуация», «граница».

Б) Методические задачи:

1. Определить и описать критерии надситуативных проявлений активности в деятельности.

2. Разработать и стандартизировать методику исследования надситуативных проявлений активности.

В)Экспериментальные задачи:

1. Выявить проявления надситуативных тенденций деятельности у учащихся подросткового и юношеского возраста, имеющих различия в уровне развития общих интеллектуальных, творческих и/или специальных способностей.

2. Установить и дифференцировать характер связи между надситуативными проявлениями активности у одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста и некоторыми психологическими особенностями личности, описывающими их отношение к «границе» как объективной реальности (перцептивными, смысловыми и самоактуализационными аспектами личности)

3. Проследить влияние возраста на связь между надситуативными проявлениями активности одаренных учащихся и личностными особенностями учащихся подросткового и юношеского возраста, обладающими различным потенциалом одаренности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии предпринимается попытка изучения проблем идентификации и развития одаренных детей с точки зрения эколого-психологического подхода на основе теоретических конструктов концепции неадаптивной активности.

Практическая значимость работы определяется наличием социального заказа со стороны современной образовательной практики на разработку новых оригинальных и эффективных технологий поддержки и развития одаренных детей. Материалы исследования используются в работе образовательной структуры Открытый лицей «Экология творчества» на базе учреждения дополнительного образования «Дворец пионеров и школьников» при разработке проблемы «Создание образовательного пространства поисково-рефлексивного типа для предъявления и интеграции инициатив одаренных детей», а также в процессе формирования исследовательской позиции у педагогов Дворца, участвующих в работе экспериментальной площадки Центра развития системы дополнительного образования детей МО РФ.

Методы исследования. Поскольку невозможно однозначно определить кршерии проявлений надситуативных тенденций деятельности в структуре одаренности, представлялось необходимым провести логико-психологический анализ теоретического состояния темы исследования, и, прежде всего анализ моделей одаренности и ее детерминант.

Для выявления проявлений надситуативных тенденций деятельности у одаренных учащихся, а также соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности в их деятельности предлагалась методика «Выбор пословиц» и оригинальная модификация методики «Геометрические фигуры» -«Тающая граница». Для составления . выборки одаренных учащихся

подросткового и юношеского возраста использовались тесты интеллекта (Амтхауэра структуры интеллекта тест и Шкалы Векслера), тесты креативности Торранса (графическая форма А) и метод экспертной оценки. В качестве дополнительного психодиагностического инструментария исследования личностных особенностей и особенностей ценностно-смысловой сферы личности, описывающих отношение учащихся к «границе» как психологической реальности были использованы методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, самоактуализационный тест Гозмана и проективная техника Роршаха. Выявление взаимосвязи активности и личностных особенностей у одаренных проводилось с помощью методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные методики применялись для диагностики учащихся Открытого лицея Дворца пионеров и школьников (г.Челябинск), для определения эффективности реализации образовательных программ поддержки и развития одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования детей (г.Челябинск), при подготовке курсовых работ студентами-психологами Южно-Уральского государственного университета. Результаты диссертационного исследования обсуждались: на методических семинарах педагогов Дворца пионеров и школьников, научно-практических конференциях на заседаниях лаборатории персонологии Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Материалы диссертационного исследования использованы при разработке и чтении учебного курса «Психология одаренности» для студентов-психологов Южно-Уральского государственного университета и филиала Московского социально-психологического института (г.Челябинск).

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве системообразующего основания экспериментального исследования одаренности может быть положен теоретический конструкт концепции неадаптивной активности - «надситуативность».

2. В качестве критериев надситуативных проявлениий активности по отношению к классу явлений "активной трансценденции границ" выступают: «влечение к границе», «бытие на границе» «преодоление» границы (переход за ее пределы), действование вопреки ограничению, а по отношению к классу явлений «активной неадаптивности» - выбор действования в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

3. Для изучения соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности могут быть использованы: методика исследования "устремленности к границе" ("Тающая граница") и методика исследования предпочтения суждений, несущих ценность активно-неадаптивного действования ("Выбор пословиц").

4. Дети с высокими показателями одаренности в условиях пространственного ограничения их возможного действования характеризуются ситуативно избыточной активностью в виде

приближения к границе или ее пересечения («устремленностью к границе»).

5. Дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора характеризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

6. У одаренных детей соотношение ситуативных и надситуативных проявления активности связано с перцептивными, смысловыми и самоактуализационными аспектами личности

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во- введении обосновывается актуальность работы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, теоретическая гипотеза й система эмпирических гипотез и задачи диссертационного исследования, показана научная новизна и практическая значимость. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Одаренность и надситуативность: логико-психологический анализ проблемы» анализируются существующие научные представления об одаренности как феномене психологических исследований и надситуативности как особом виде активности, определяющем отдельную феноменологическую область теоретико-экспериментальных исследований.

В первом параграфе "Одаренность как феномен психологических исследований" рассмотрен ряд взаимодополняющих вопросов: а) в каких аспектах проявляет себя одаренность как феномен психологических исследований; б) что составляет основу дефиниции «одаренность»; в) в каком направлении развивались представления об одаренности; г) какие парадигмы в исследовании одаренности могут быть выделены.

Отмечено, что существуют три группы исследователей, решающих проблемы разработки теоретических концепций и построения моделей, отражающих структуру одаренности. В рамках исследований представителей первой группы раскрываются и обосновываются теоретические основания и конструкты, описывающие феномен «одаренность» (Ф.Гальтон, Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Б.М.Теплов, Р.Стернберг, А.М.Матюшкин, Г.Гарднер, А.А.Мелик-Пашаев, Н.С.Лейтес, «Рабочая концепция одаренности» (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская). Представители второй группы разрабатывают различные модели развития одаренности: Дж.Гилфорд, Дж.Рензулли, Дж.Фельдхьюстен, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко,. Представителями третьей группы выделены отдельные компоненты специальных видов одаренности (В.Г.Грязева, О.М.Черкас, В.А.Крутецкий).

Традиционно в самом общем виде одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в

социально значимых видах деятельности. Анализ теоретической литературы и эмпирических исследований, посвященных одаренности, показывает, что чаще всего одаренность рассматривается с феноменологической стороны, как свойство психики ребенка, уже проявившее себя. При анализе дефиниции «одаренность» выделено несколько общих оснований, определяющих понимание одаренности как психологической реальности. Это диктуется необходимостью определения родо-видовых отношений дефиниции «одаренность» с другими понятиями, раскрывающими исследуемую психологическую реальность и поиском системообразующего основания для изучения одаренности.

Использование понятия «уровень развития» является для понимания и определения феномена одаренности наиболее традиционным и развернутым в различных аспектах. Первый аспект, предполагает понимание одаренности как высокого уровня развития системы когнитивных процессов (Г.Мюнстерберг, Г.И.Россолимо, В.Мёде, Пиорковский и др.): Второй аспект отождествляет одаренность с высоким уровнем развития интеллекта или умственных способностей, измеряемых с помощью тестов интеллекта и понимается как «высокий уровень умственного развития» (Л.Термен), «высокий уровень умственной энергии, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности» (Ч.Спирмен). Третий аспект позволяет определить одаренность как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в социально значимых видах деятельности (Б.М.Тегатов, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.К.Платонов, В.В.Давыдов, В.С.Юркевич, В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, Е.В.Задорина и др.). И, наконец, четвертый аспект позволяет соотнести одаренность с высоким уровнем творческого потенциала (А.М,Матюшкин, Н.Б.Шумакова, Д.Сиск и др.).

В большинстве психологических исследований понятия «способности», «задатки» и «возможности» влияют на представление об одаренности. Использование понятия «способность» позволяет выделить несколько точек зрения: одаренность - это общая «способность индивида устанавливать свое мышление на новые требования» (В.Штерн), «интеллигентность» и «продуктивность» (Г.Ревеш), «упражняемость», (П.П.Соколов, К.Сотонин), «живая фантазия» (К.Г.Юнг), «общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности» (Б.М.Теплов), «совокупность всех способностей личности» (Н.С.Лейтес), «способность человека к высоким достижениям в любой социально полезной сфере человеческих стремлений» (С.Берт, Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор, П.Торранс, Ф.Баррон и др.), «интегральное проявление способностей в целях деятельности» (В.Д.Шадриков, Г.Ю.Ульянова). Рассмотрение одаренности в русле анализа дифференциальных различий позволяет выделить общую и специальную одаренности: специфика художественной одаренности предстает как «способность к созданию содержательной формы» (А.А.Мелик-Пашаев),

«ядром умственной одаренности являются умственные способности ребенка» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Основное внимание в работе исследователей, понимающих одаренность с позиций дифференциальной психологии способностей, уделяется изучению качественного своеобразия видов одаренности, исследованию генезиса и психологических механизмов ее развития.

Рассмотрены точки зрения, в соответствие с которыми одаренность раскрывается через понятия «задатки» и «возможности» и представляет собой: «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградириющий при ее отсутствии» (Л.С.Выготский), «яркая возможность проявления разнообразных способностей человека» (А.САниськин), «биологически обусловленный потенциал одаренности» (Е.В.Логинов), «потенциальная возможность стать в дальнейшем (в зрелом возрасте) выдающимся исполнителем («воплотителем») или изобретателем («продуктором») (А.Танненбаум). - Еще два понятия используются в качестве основания одаренности: успешность (Г.Гарднер, О.Н.Клименченок, Е.В.Битюцкая, Е.И.Худобина и др.) и высокие достижения (С.Мэрлэнд, С.Берт, К.Хеллер, Н.Н.Князева и др.).

Эмпирическое поле феномена одаренности расширяется при использовании таких оснований одаренности как «характеристика» (A.A. Лосева, Дж.Рензулли) и «характерные особенности» одаренных детей (М.Луис, Л.Михелсон, Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух, О.М.Дьяченко, Е.В.Логинов и др.).

По мнению некоторых авторов (А.И.Бондаренко, Н.Н.Князева,

A.А.Лосева, Е.Н.Задорина, Е.А.Крюкова, М.А.Холодная, К.Хеллер, К.Перлет,

B.Сиервальд, М.Милгрэм и др.) одаренность «представляет собой очень сложное явление, которое образуется в системном взаимодействии различных способностей и сфер сознания учащегося: интеллектуальной, эмоциональной, волевой, личностной и др.» Одаренность как явление характеризуют сложность, целостность и динамичность (Е.Н.Задорина, Е.А.Крюкова).

Таким образом, проведенный анализ позволяет выделить родовые понятия, определяющих содержание дефиниции «одаренность». Среди них: «уровень», «высокий уровень развития интеллекта», «способности» «генетически обусловленный компонент способностей», «возможности», «упражняемость», «опережение», «характеристика», «свойство», «качество», «проявление человеческой индивидуальности», «дар», «многомерное образование», «высокие достижения», «талант» и др. В целом, можно отметить, что использование в определении одаренности выделенных понятий обеспечивает логические основания для интерпретации исследований феноменологии одаренности, но для изучения сущности одаренности этого недостаточно. В качестве такового может выступить системообразующее начало Поиск системообразующего начала осуществлялся на основе содержания исследований интеллектуальной, творческой, исследовательской, и хореографической одаренности.

В развитии представлений об интеллектуальной (умственной) одаренности выделено три этапа. На первом этапе умственная одаренность

вводится в контекст научной проблематики благодаря работам Ф.Гальтона, К.Кокс. В последующем К.Пирсонс, Ч.Спирмен, А.Берт разделяли точку зрения Ф.Гальтона относительно того, что «общая умственная способность» непременно находит выражение в «физическом интеллекте», т.е. во врожденном, не зависящем от обучения. На втором этапе (начало XX в.) обсуждались признаки, параметры, структурные компоненты одаренности. В этом русле выполнены первые отечественные научные работы (А.П.Болтунов,

A.А.Люблинская, А.И.Макарова, В.М.Экземплярский, П.Г.Россолимо и др.). Относительно развития умственных способностей предлагались два подхода: «идеал всестороннего гармонического развития» (Артемов В.А. и др.) и «учет природных склонностей и способностей, предоставление широкой свободы в занятиях» (П.Ф.Каптерев, Ф.С. Матвеев, А.И. Острогорский, Л. Булыгин,

B.М.Экземплярский и др.). В зарубежной психологии универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации •составило главное основание для определения сущности умственной одаренности (В.Штерн, Л.Термен). Третий период (1930 1950гг.) тесно связан с развитием представлений об интеллекте, его структуре, механизмах его развития. При этом можно выделить две линии трактовки природы интеллекта. Одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (Ч.Спирмен, А.Бине, Дж Кеттелл, Л.Термен, Дж.Томпсон, Дж.Равен, Л.Хамфрейс, Ф.Вернон, Л.Гуттман), другая - с обоснованием и экспериментальной проверкой идеи «множественности» интеллекта (Л.Терстоун, А.Ягер, Дж.Кэррол, Дж Гилфорд, Р.Стернберг, Любарт, Ф.Ганье, К.Хеллер, Е. Хани, Г.Гарднер). В отношении понимания природы и основных единиц интеллектуальной одаренности представители концепции «множественности интеллекта», также как и сторонники идеи Ч.Спирмена, опираются на понимание одаренности как «аналога высокого уровня развития интеллекта» (Л.Термен).

В отечественной психологии разработано несколько моделей интеллектуальной одаренности (Н.С.Лейтес, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Ю.З.Гильбух, М.А.Холодная). Л.А.Венгером и О.М.Дьяченко предложена модель умственной одаренности дошкольников, структура которой включает мотивационный, операциональный блоки и блок реализации. М.А.Холодная предлагает рассматривать одаренность на основе явления «интеллектуальной зрелости», выдвигая предположение, что основой «интеллектуальной зрелости» является своеобразие ментального (умственного) опыта, существующего в трех формах: «ментальные структуры», «ментальное пространство» и «ментальные репрезентации».

При раскрытии особенностей исследовательской одаренности выделено два направления. В рамках первого направления исследовательская одаренность рассматривается как аналог академической одаренности (В.Майкл, К.Тейлор, В.Кларк, Дж.Стенли, Б.Блум, М.Сигоу, Ф.Уильямс, Ю.З.Гильбух). В соответствие со вторым направлением - в контексте учета специфики исследовательской деятельности как таковой. Анализ психолого-

педагогической литературы и автобиографий талантливых исследователей позволяет выделить научно-исследовательскую (Б.М.Кедров, Ю.Н.Белехов, А.М.Матюшкин, С.А.Пиявский, А.Н.Поддьяков) и художественно-исследовательскую одаренность (В.Г.Грязева, О.М.Черкас).

В отношении творческой одаренности можно выделить три точки зрения. Одни исследователи приравнивают креативность к дивергентному мышлению, рассматривая ее, таким образом, как одну из функций интеллекта. Другие -креативностью называют творческий потенциал или творческие способности. Третьи, рассматривая природу креативности, связывают ее с различными сферами личности (характерологическими, динамическими, эмоционально-волевыми, социально-ролевыми компонентами личности). Следовательно, с особой актуальностью встает вопрос о личностной (субъектной) природе одаренности. Это направление представлено работами по проблемам психологии творческого процесса (А.М.Матюшкин, Шумакова Н.Б, Яковлева Е.Л., Юркевич B.C.), экологической психологии творческой одаренности (В.Г.Грязева, В.А.Петровский) и психологии творчества (Д.Б.Богоявленская). Структурными компонентами творческой одаренности А.М.Матюшкин считает доминирующую роль познавательной мотивации и исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. В концепции В.Г.Грязевой и В.А.Петровского творческая одаренность описывается через тип личности («надситуативная активность»), опережающий тип психического развития и преобладание индивидуализации в детстве, спонтанность как тип развития и преобладание интеграции в зрелые годы, творческое программирование жизни и путь духовного поиска. В качестве основного критерия оценки творческого потенциала личности В качестве признака, конституирующего творческую одаренность, Д.Б.Богоявленская обозначает способность личности к познавательной самодеятельности (саморазвитие деятельности), позволяющей субъекту выйти в область «непредзаданного». Эта способность — есть свойство целостной личности, отражающее, в первую очередь, взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, есть сплав способностей и личности (Д.Б.Богоявленская, 2000).

Изучение хореографической одаренности в предшествующих исследованиях в качестве самостоятельного предмета научных и экспериментальных психологических изысканий не проводилось и информация о хореографической одаренности почерпнута из педагогической и специальной литературы (Г.Вильсон, Г.Ю.Ульянова, Н.Г.Вагнер, Л.Н.Кохум). Раскрывая специфические характеристики профессиональной деятельности танцовщика балета, Г.Вильсон выделяет «эмоциональную экспрессию» как своеобразное «ядерное топливо» для интенсивного преображения в "энергию различных форм" невербальной коммуникации, передаваемую зрителям в узнаваемых формах и «систему поз, мимики и жестов и т.д.» как психотехнику актерского движения. По мнению Г.Ю.Ульяновой в основе хореографической одаренности лежит художественный тип нервной деятельности, характеризующийся яркостью, конкретностью и целостностью восприятия, острой

впечатлительностью, богатым воображением, чувством образного слова, образным мышлением, эмоциональной и образной памятью. Перспективными для разработки подходов к исследованию хореографической одаренности могут быть обозначены подходы, предложенные в концепции эстетической позиции

A.А.Мелик-Пашаева и в концепции "эстетических устремлений" В.Г.Грязевой, и методологические ориентиры изучения «интегральной индивидуальности», разработанные в научной школе В.С.Мерлина.

В целом проведенный анализ основных характеристик рассмотренных видов одаренности дал возможность выявить многообразие исследовательских подходов, различную степень разработанности проблематики и большой диапазон феноменологии отдельных видов одаренности. Разграничение подходов к исследованию психического явления, в том числе и одаренности, проходит по линии выбора системного основания и типа детерминации. При этом, представление о системном основании и каузальной детерминации одаренности в каждом возрасте может различаться. Парадигмальный анализ позволил определить основные базисные положения натуралистической, социокультурной и процессуально-деятельностной парадигм исследования одаренности. В рамках натуралистической парадигмы сформировалось и получило распространение представление об одаренности как о стабильной и врожденной характеристике человека, неизменной на протяжении всей его жизни, которая может быть сведена к одному общему (генеральному) фактору интеллекта. С точки зрения социокультурной парадигмы одаренность определяется как «многомерное и многоплановое проявление человеческой индивидуальности, которое не фиксировано от рождения, а претерпевает развитие на протяжении всего жизненного пути человека, и которое получает свою определенность (конституируется) только в контексте взаимодействия человека и его социального окружения» (А.Стеценко, 1997). Для процессуально-деятельностной парадигмы характерно понимание одаренности с позиции «саморазвития» деятельности и проявления самодетерминации деятельности субъекта в связи с развитием психологии личности, психологии субъектности. Наиболее активно эта линия разрабатывается А.А.Мелик-Пашаевым, В А.Петровским, В.Г.Грязевой, Д.Б.Богоявленской, Ю.Д.Бабаевой,

B.Д.Шадриковым и др. Авторские модели субъектности (В.А..Петровский, Д.Б.Богоявленская) объединяются тем, что понятие «субъекта активности» связывается с понятием «развитие деятельности» по инициативе ее исполнителя, что рассматривается как проявление активности в деятельности. Различия проявляются в понимании природы и механизмов этой активности.

Во втором параграфе первой главы "Проявления и детерминация надситуатнвной формы активности" определено содержание основных понятий «активность», «надситуативность», «граница» и осуществлен анализ вопросов: а) об активности личности, ее характеристиках и видах; б) о соотношении понятий «неадаптивность» и «надситуативность», о роли надситуативности в различных аспектах деятельности; в) о природе «границы», ее связи с формированием субъектности и аспектах ее рассмотрения.

Подробный анализ понятия «активность» дан в трудах: А.Н.Леонтьева (активность обеспечивает "опредмечивание потребностей"),

К.А.Альбухановой-Славской (активность будучи субъектна, "приобретает форму самореализации во временном плане - форму... саморегуляции, в ценностном плане - форму самовыражения"), В.А.Петровского (активность как "совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию развитие и видоизменение деятельности") и др.

Определение активности как «адаптивной» или как «надситуативной» (В.А.Петровский, 1975), проходит по границе изначальной целесообразности, которая, в конечном счете, движет поведением человека («постулат сообразности»). В.А.Петровский отмечает, что постулат сообразности глубоко укоренился в теоретическом мышлении исследователей и широко распространен в схемах решения практических вопросов (1982). При этом встречающиеся, все-таки "немотивированные" действия объясняются как следствие «отклонений» субъекта от нормы, результат «ошибок» неподготовленной деятельности, «незрелость» или действие какого-то скрытого мотива, направленного на адаптацию человека к внешней среде. Сформулированный им метод «надситуативности» раскрывается; в модели «восхождения к риску» (феномен непрагматического риска, творчество), в методе «открывающейся перспективы» (феномены познавательных, эмоциональных, волевых и эстетических устремлений), в методе отраженной субъектности (феномены персонализации) и в методе «неадаптивности».

Начиная с исследований надситуативной активности субъекта, понимаемой как действование над порогом ситуативной необходимости», действование при наличии «резерва нереализованных возможностей)», избыточных относительно исходных побуждений к деятельности, В.А. Петровский и его сотрудники последовательно изучают феномены «активно-неадаптивного выхода человека за пределы изведанного и заданного» в различных сферах деятельности - предметной, познавательной коммуникативной, а также в процессе его витальных взаимодействий.

Эксперименты, проведенные В.А.Петровским (1971), И.В.Ривиной, Л.С.Нерсесяном (1977) на основе аппаратурной техники ("рискометр") выявили, что в условиях потенциального риска приблизительно у 20% испытуемых наблюдается свободное сближение с опасностью независимо от характера применявшегося стрессора. В.К.Калиненко и В.А.Петровским (1989) рассмотрено соотношение "актуального уровня тенденции к риску" и "риска в ретроспективе" у больных с ишемической болезнью сердца. М.А.Котик предлагает различать "склонность к риску" и "готовность к риску". Т.В.Корнилова вводит категорию "субъективный риск" и дифференцирует психологический риск на два класса - "познавательный риск", выступающий как "принятие риска", изменения ситуации, и "личностный риск", предполагающий принятие ответственности за принятие решения.

Активно-неадаптивные тенденции в предметной деятельности обнаруживаются в таких признаках и феноменах как «возгонка уровня трудности задачи и поиск необычных решений» (В.И.Аснин, 1938), «спонтанные обобщения и непрагматическая постановка проблем» (В.Н.Пушкин, 1964), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская, 1971), «презумпция существования решения» (В.А.Петровский, 1987), «автономия при решении задач (В.А.Петровский, Я.Шарага, 1988), «готовность к пересмотру собственных решений» (В.А.Петровский, 1996), «активное экспериментирование в ситуациях обучения, связанное с перестройкой образа «Я-ученик» (Т.В.Прокофьева, 2001).

Метод «открывающейся перспективы» выявляет особый класс активности самополагания себя в познавательной деятельности «устремления» как «самоценные виды активности», характеризующиеся: особым характером предметности, «здесь-и-теперь-бытием», ненасыщаемостью и трансфинитностью. Класс явлений «устремления» составляют: «схватывание целого», «категоризация», «структурирование и поиск разнообразия», «децентрация», «расширение границ действовал ия» (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, 1990; В.К.Калиненко, А.ДГрибанова, Е.Г.Юдина, 1994).

С.В.Максимова вводит понятие «творческая устремленность», характеризуя ее как «направленность личности на творчество, т.е. на активность с неопределенным исходом» и выделяет четыре стадии развития творческой устремленности: стремление к новизне, стремление к выявлению и разрешению противоречий, стремление к созиданию ради самопознания и стремление к созиданию ради самотрансценденции» (2001). В ходе экспериментального исследования взаимосвязи адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности С.В.Максимовой выявлены: «феномен неадаптивной категоризации» (способность к самочинной постановке цели распознавания замаскированного изображения), «феномен ножниц» (возникновение в процессе онтогенеза дисбаланса неадаптивной и адаптивной активности), «феномен творческой невоплощенности как деструктивности» (преобладание неадаптивных проявлений творческой активности) (2001).

Исследование процессов интеграции и индивидуализации В.Г.Грязевой показало, что в совместной творческой деятельности наблюдаются "инварианты специфических межиндивидуальных влияний: возникновение у субъекта тенденции к выходу за пределы собственных исходных возможностей и требований ситуации - «трансцендирование» и активизация «трансцендирования» у других или противоположных тенденций» (1988).

Накопленный в психологии эмпирический материал позволяет выделить два класса явлений надситуативной активности как ситуативно-избыточного преодоления ситуативных ограничений движения деятельности (на пути активности) - активная неадаптивность и активная трансценденция границы.

Активная неадаптивность человека проявляется в предпочтении действий с непредрешенным исходом, что дает ему возможность пережить свою причинность в момент выбора действия, в процессе его осуществления и по

отношению к результату. И в этом - проявление свободы человека. Активно выходя в область непредрешенного, человек принимает на себя ответственность за исход, проявляя тем самым свою «причинность» в качестве субъекта действия (свое авторство). Смысл активно-неадаптивных тенденций человека - именно самоиспытание, оценка себя как носителя «свободной причинности», что собственно и рассматривается как проявление субъектности. Другими словами, активная неадаптивность, будучи избыточной по отношению к заданной испытуемому деятельности, есть деятельность, движущая исходную («надситуативную активность»), это особая деятельность побуждаемая самой возможностью несовпадения цели и результата в ней («активной неадаптивности»), и наконец, она являет субъекту способность выступить перед самим собой - в качестве свободного самоопределяющегося существа.

В ранних исследованиях надситуативности в качестве критерия изучения 4

надситуативных проявлений активности В.А.Петровским была выделена категория «граница». В - третьем параграфе первой главы "Активная трансценденция границ как теоретический конструкт в исследованиях «

одаренности" рассмотрены психологические аспекты и экспериментальные исследования идеи «границы»: представление о границе между реальной и идеальной формой (Д.Б.Эльконин), механизмы формирования опыта преодоленных границ различной модальности (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Ж.Лакан), побудительная сила границы - мотив «границы» (В.А.Петровский, 1971), идентификация, определяющая пределы индивида рамками значений языка и системой социальных ролей (Е.А.Радионова Е.А., 1979), типология границ (Е.В.Кузьмина), «субъективный риск» (Т.В.Корнилова, 1998), «смеховое означивание» границы нового (М.В.Бороденко), идея «Я» как маргинального знака границы (В А.Петровский, 2001), креативная функция границы и представление о субъекте как продукте сопротивления границе (Е.В.Улыбина, 2001). При изучении феномена «границы» в детерминации активности ребенка М.В.Ишковой выявлено, что в логико-философском и экзистенциально-феноменологическом направлениях научной мысли идея границы представлена "

разными, внешне противостоящими друг другу значениями - «предел», «переход», «связь» и обнаружены механизмы и условия актуализации и побудительности идеи границы у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Во второй главе «Образ границы как психологической реальности: от феномена к методу исследования» в первом параграфе описаны критерии надситуативных проявлений активности, разработка и стандартизация методик их изучения, во втором - организация и методы исследования.

При этом мы исходили из наличия двух классов надситуативности -активная неадаптивность и активная трансценденция границы.

По отношению к классу явлений «активной трансценденции границ» выступили критерии, определенные на основе идеи «граница»: «избегание границы» в виде ограничения движения деятельности и принятия границы; «влечение к границе» в виде приближения, прикосновения к ней; «бытие на границе» как действие на линии ограничения деятельности; «преодоление»

границы как переход за ее пределы, действование вопреки ограничению. Первый критерий описывает ситуативные проявления активности, остальные -надситуативные.

По отношению к классу явлений «активной неадаптивной активности» в качестве критерия надситуативных проявлений активности выступает выбор действования в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

Далее описаны создание, апробация и стандартизация методик «Выбор пословиц» и «Тающая граница», направленных на диагностику соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности (шесть этапов). В исследовании принимали участие 320 человек (младшие школьники, подростки, старшеклассники, студенты).

Процедура разработки и апробации методики «Выбор пословиц» (19981999гг.) предполагала создание инструментария, направленного на диагностику предпочтения в условиях ценностно-нормативного выбора суждений. Методика «Выбор пословиц» представляет собой список пословиц и поговорок, несущих ценности определенного типа поведения (осторожное, рискованное, смелое, поисковое, социально-ориентированное). В первой серии эксперимента было проведено пилотажное исследование (57 чел.), направленное на апробацию методики. Во второй серии выявлялось влияние реализованной авторской позиции (авторы самопрезентаций) на ценностно-нормативный выбор одаренных учащихся (37 подростков и старшеклассников). В условиях специально организованного формирующего эксперимента, предполагающего организацию авторских мастерских как педагогов, так и одаренных детей и предоставление одаренным детям возможности реального выбора - быть автором собственной мастерской или бьпъ участником мастерских, проводимых другими детьми. Результаты анализа протоколов испытуемых позволили выявить значимое различие в выборах суждений, несущих ценность «рискованного» и «осторожного» способов поведения у одаренных детей -авторов своих мастерских (42% и 58% соответственно) и одаренных детей, не реализовавших авторскую позицию (32% и 68% соответственно).

В третьей серии была осуществлена стандартизация методики и получена статистическая норма для дальнейшего исследования (171 учащийся).

В отношении методики «Тающая граница» на первом этапе были определены параметры операционализации надситуативных проявлений активности в условиях пространственного ограничения на пути ее движения. Было выделено два параметра - тип локализации и тип стратегии перцептивно-двигательной активности

На втором этапе осуществлена апробация методики «Геометрические фигуры» (В.А.Петровский). Условное обозначение - форма «А». Испытуемым предлагалась методика типа карандаш-бумага, представляющая собой бланк с рядами геометрических фигур. Структура ряда задавалась одинаковыми геометрическими фигурами, т.е. стимульный материал методики был организован таким образом, чтобы можно было выявить проявления активности в условиях пространственного ограничения движения деятельности

(замкнутый контур геометрической фигуры). Испытуемым предлагалось поставить две точки относительно каждой геометрической фигуры и соединить как можно более правильной и аккуратной прямой линией точки между собой. Экспериментатор фиксировал ситуативные (первый тип локализации) и надситуативные (первый «а», второй, третий и четвертый типы локализации) проявления активности.

Третий этап включал в себя модификацию методики «Геометрические фигуры» - создание оригинальной методики «Тающая граница» (условное обозначение - форма «Б»). Испытуемым предлагалась методика, представляющая собой бланк с рядами геометрических фигур. Структура ряда задавалась триадами одинаковых геометрических фигур, но каждая триада отличалась от предыдущей - меньшей плотностью и интенсивностью характера границы фигуры (открытый контур). Другими словами, стимульный материал методики был организован таким образом, чтобы можно было выявить не только «устремленность к границе», но и выяснить отношение испытуемых к изменению характера границы геометрической фигуры. Испытуемым предлагалось поставить две точки относительно каждой геометрической фигуры и соединить как можно более правильной и аккуратной прямой линией точки между собой. Также как и в предыдущем случае, фиксировались ситуативные и надситуативные тенденции деятельности, но добавлялась фиксация второго параметра - изменение стратегии деятельности.

На четвертом этапе была осуществлена модификация процедуры эксперимента как при использовании методики «Тающая граница», так и методики «Геометрические фигуры». Проверялось влияние запретительного и развивающего условия на активное трансцендирование границы. При проверке действия введения запретительного условия в процедуру эксперимента испытуемому предлагались в инструкции дополнения - «Нельзя ставить точки на границе геометрической фигуры» (мягкий запрет) и «Нельзя ставить точки на границах фигуры и за ее пределами» (жесткий запрет). Необходимо отметить, что в условиях жестко наведенного запрета при использовании как той, так и другой методики обнаружился пятый тип локализации - испытуемые ставили одну или обе точки рядом с границей или в углах геометрической фигуры, другими словами выявилось «влечение» к границе. При выявлении влияния на результаты эксперимента развивающего условия испытуемому предлагалось сначала работа с методикой «Выбор пословиц», что по замыслу экспериментаторов обеспечивает обращение к внутреннему, ценностно-смысловому миру испытуемых, а затем - методика «Тающая граница» (первая группа) или «Геометрические фигуры» (вторая группа). Результаты показали, что в протоколах испытуемых обеих групп отмечено увеличение количества локализаций третьего и четвертого типа. Другими словами, актуализация рефлексивной деятельности на основе ранжировании своих выборов ценности поведения выступает в качестве условия развития надситуативных тенденций деятельности.

На пятом этапе представлены результаты стандартизации методик «Геометрические фигуры» (среди уч-ся 8-х и 10-х классов - 96чел.) и «Тающая

граница» (среди уч-ся 8-х и 10-х классов - 144 чел.). Так как в диссертационном исследовании предполагалось использование сочетания двух методик - «Выбор пословиц» и «Тающая граница», то была осуществлена стандартизация еще двух вариантов:

• Стандартизация методики «Тающая граница» при проведении процедуры эксперимента, состоящей из двух частей, когда испытуемому предлагалась сначала методика «Выбор пословиц», а затем уже методика «Тающая граница» с введение жесткого наведенного запрета (121 чел.). Полученные в результаты данные позволили задать статистическую

норму для последующего решения задач диссертационного эксперимента. Во втором параграфе описаны этапы и методы исследования. В третьей главе - "Экспериментальное исследование психологических аспектов соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся" освещены полученные результаты.

На первом этапе экспериментального исследования (2000-2002гг.) осуществлялась проверка гипотезы о том, что определяющей характеристикой личности одаренного ребенка является надситуативность - ситуативно избыточное преодоление ограничения движений деятельности («устремленность к границе») и осуществление действования в направлении непредрешенного («активная неадаптивность»). В исследовании приняли участие 174 человека (подростки, старшеклассники, студенты).

В рамках первого подэтапа было осуществлено комплектование экспериментальной и контрольной выборок. Экспериментальная выборка была представлена четырьмя субвыборками одаренных учащихся подросткового (1214 лет), раннего юношеского возраста (15-17лет) и юношеского возраста (18-20 лет), скомплектованными следующим образом:

• первая субвыборка («интеллектуально одаренные») - на основе результатов исследования уровня развития общих интеллектуальных способностей в виде показателей 10=130 баллов и выше (структуры интеллекта тест Амтхауэра и шкалы Векслера для детей) - 29чел.;

• вторая субвыборка («творчески одаренные») - на основе результатов исследования уровня развития творческих способностей в виде показателей дивергентное™ Сг=130 и выше (графическая форма А батареи тестов П.Торренса) - 26 чел.;

• третья субвыборка (учащиеся с «исследовательской» одаренностью) - на основе показателей компетентности в предметной сфере знания, экспертной оценки специалистов и педагогов и результатов продуктивной деятельности - 24 учащихся, занимающихся в секциях научного общества учащихся на базе ВУЗов г. Челябинска и имеющих

высокую оценку исследовательской деятельности на научно-практических конференциях различного уровня; • четвертая субвыборка (учащиеся с «хореографической» одаренностью) -на основе экспертной оценки специалистов-хореографов и педагогов и высоких показателей хореографической деятельности в виде лауреатства, дипломантства, стипендиального награждения регионального и федерального уровня - учащиеся (22 чел.) балетной студии «Арабеск» и хореографического объединения «Перезвон».

В состав контрольной выборки вошло 99 учащихся подросткового и раннего юношеского возраста общеобразовательных школ.

Второй подэтап эксперимента проводился с целью изучения «активной неадаптивности» как феномена надситуативных проявлений активности. Была проведена диагностика предпочтения суждения определенного типа на основе методики «Выбор пословиц» (75 учащихся экспериментальной группы и 99 учащихся контрольной группы).

В первой серии проверялась эмпирическая гипотеза о том, что дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора характеризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий). Было выявлено, что существуют различия, значимые на уровне р>0,01, межу учащимися экспериментальной и контрольной групп по таким параметрам как «количество суждений, побуждающих к поисковому поведению» (КП-поиск), «количество суждений, побуждающих к осторожности и благоразумию» (КП-осторожность) и «количество суждений, несущих в себе ценность тенденции действовать в направлении неизведанного, непредрешенного» (КП-активная неадаптивность).

Во второй серии эксперимента проводилось выявление возрастной динамики предпочтения суждений, несущих ценность определенного типа поведения. Было выявлено, что, во-первых, существуют значимые различия (р>0,01) между суммарными показателями ситуативных (выбор суждений, несущих ценность осторожного и социально-ориентированного поведения) и надситуативных проявлений активности (выбор суждений, несущих ценность рискованного, смелого и поискового поведения); во-вторых, средний уровень суммарного показателя проявлений «активной неадаптивности» и у одаренных учащихся и у их сверстников возрастает с подросткового возраста (3,77 и 3,19 балла соответственно) к раннему юношескому (4,95 и 3,82 балла), но уменьшается у одаренных студентов (4,1 балла).

В третьей серии выявлялось, каким образом одаренные учащиеся в условиях ценностно-нормативного выбора соотносят суждения, побуждающие к преодолению барьеров на пути движения деятельности, с суждениями, удерживающими от них. Был проведен анализ того, на каких ранговых позициях располагаются пословицы и поговорки, несущие в себе ценность риска. В процессе качественного анализа протоколов испытуемых нами были выделены" феномен «провоцирующего» риска; феномен «интегрированного» риска; феномен «становящегося» риска; феномен «вытесненного риска. Для

феномена «провоцирующего» риска характерно присуждение первых трех рангов пословицам, несущих ценность рискованного («Р») и смелого («С») поведения. Феномен «интегрированного» риска выявлялся в том случае, если пословицы, несущие ценность рискованного («Р») и смелого («С») поведения, встречались в каждой из трех групп выборов (1-3, 4-7, 8-10 выборы). При помещении пословиц «Р» и «С» в группы 4-7 и 8-10 выборов имеет смысл говорить о феномене «становящегося» риска. При этом представленность пословиц, несущих ценность других типов поведения, могла быть самой разнообразной. Феномен «вытесненного» риска характеризовался отсутствием суждений, несущих ценность рискованного и смелого поведения в каждой группе выборов и преобладанием суждений, несущих ценность осторожного и социально-нормативного поведения, то есть смещением предпочтений выбора суждений в сторону ситуативных (адаптивных) тенденций.

Третий подэтап эксперимента проводился с целью изучения «активной трансценденции границ» как феномена надситуативных проявлений активности. Была проведена диагностика «устремленности к границе» на основе методики «Тающая граница» (75 учащихся экспериментальной группы и 99 учащихся контрольной группы). Результаты показали, что, во-первых существуют значимые различия между учащимися экспериментальной и контрольной групп по показателю «количество локализаций первого типа», суммарному показателю - «количество локализаций, характеризующих «устремленность к границе», показателю «общее количество баллов» на уровне р>0,01; во-вторых, не обнаружены значимые различия по показателям типа стратегии между учащимися контрольной и экспериментальной групп, в-третьих, не выявлены значимые различия в показателях «устремленности к границе» между учащимися четырех экспериментальных субвыборок (учащимися, имеющими различные виды одаренности). Другими словами, одаренные учащиеся в отличие от своих сверстников в условиях пространственного ограничения на пути движения активности и жестко наведенного запрета предпочитают активно взаимодействовать с "границей" (приближаясь к ней, переходя за нее, преодолевая ограничения).

В рамках второго этапа эксперимента проверялась эмпирическая гипотеза о связи соотношения ситуативных и надитуативных проявлений активности у одаренных учащихся с перцептивными, смысловыми и самоактуализационными аспектами их личности. В исследовании приняли участие 75 учащихся экспериментальной выборки. В качестве дополнительного психодиагностического инструментария исследования использованы методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, самоактуализационный тест Гозмана, проективная техника Роршаха.

При изучении взаимосвязи особенностей смысловой сферы с типами "активной трансценденции границ" у одаренных учащихся получены следующие результаты:

1. По всем показателям методики предельных смыслов выявлено существенное превышение нормы одаренными детьми. Во-первых, индекс связности смысловых категорий у одаренных учащихся - 8.98 по

сравнению с нормой - 2.52. Следовательно, одаренные учащиеся находят больше промежуточных смысловых оснований для своей деятельности. Во-вторых, было выявлено, что одаренные дети имеют больше предельных оснований для своей деятельности (3.12 против 2,06). Другими словами, при исследовании смысловых оснований деятельности одаренных детей выявлена «смысловая готовность» к интенциональному переживанию (М.А.Холодная) и «смысловая сензитивность» к «специализированной кристаллизации» деятельности одаренного учащегося в конкретной предметной области.

2. Обращает на себя внимание «вектор возрастных изменений» показателей динамической смысловой сферы. Следовательно, у более старших одаренных учащихся ценностно-смысловая сфера усложняется и основывается на все более сложных связях и становится основанием формирования такого типа «интеллектуальной одаренности» как «мудрость» (М.А.Холодная)

3. Обнаружена сопряженность признаков, выделяемых на основе методики предельных смыслов и методики «Тающая граница». Прежде всего, это относится к показателям локализации деятельности. Положительные корреляционные связи обнаружены между количеством баллов по каждой триаде и общим количеством баллов (ОКБ) и показателем «средняя длина цепи» (СДЦ) достижения одаренным ребенком предельного основания своей деятельности и показателем «индекс связности» (ИСВ). При этом «индекс связности» образует значимые отрицательные корреляционные связи с количественным показателем использования третьего типа локализации.

При определении взаимосвязей феноменов «устремленность к границе» и «самоактуализация» у одаренных учащихся обнаружена сопряженность признаков самоактуализации (шкалы «компетентность во времени» и «поддержки») и «устремленности к границе» (показатель локализации -количество использованных локализаций,второго типа», показатель стратегии деятельности - изменение характера локализации в триадах).

При выявлении взаимосвязи "устремленности к границе" и типом переживания личности - определении корреляционных связей между методикой «Тающая граница» и проективной техникой Роршаха - был обнаружен ряд сопряженных признаков, характеризующихся как прямой так и обратной корреляционной связью (между группой показателей локализации перцептивно - двигательной деятельности (общее количество баллов, количество баллов по каждой из триад и количество локализаций третьего типа - "преодоление, пересечение границы геометрической фигуры") и показателем содержания ответов Ь (фиксированность ответов, содержащих свечение, флюоресцирование) теста Роршаха. При этом показатель «с*» (чувствительность к структуре стимула) теста Роршаха обнаруживает сопряженность другой группы показателей методики «Тающая граница» - с показателями стратегии пецептивно-двигательной активности.

В Заключении подведены итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

1. Логико-психологический анализ дефиниции "одаренность" позволил выявить ряд понятий, обеспечивающих логическое основание для интерпретации исследований феноменологии одаренности.

2. Системообразующим основанием изучения одаренности является надситуативность, ("активная трансценденция границ" и "активная неадаптивность").

3. В качестве критериев надситуативных проявлениий активности по отношению к классу явлений "активной трансценденции границ" выступают: «влечение к границе», «бытие на границе» «преодоление» границы (переход за ее пределы), действование вопреки ограничению, а по отношению к классу явлений «активной неадаптивности» - выбор действования в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

4. Для изучения соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности могут быть использованы: методика исследования "устремленности к границе" ("Тающая граница") и методика исследования предпочтения суждений, несущих ценность активно-неадаптивного действования ("Выбор пословиц").

6. Экспериментально подтверждена гипотеза о том, что дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора характеризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) - "активной неадаптивностью".

7. Выявлена возрастная динамика предпочтения суждений, несущих ценность определенного типа поведения (усиление тенденции выбора действо .ания в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) от подросткового возраста к раннему юношескому и обратная картина - от раннего юношеского к старшему юношескому.

8. Экспериментально подтверждена гипотеза о том, что соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся связано со смысловыми, самоактуализационными и перцептивными аспектами личности.

Содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Маркина Н.В., Банникова И.Ю., Жилина H.H. Эффекты надперсональных пространств развития одаренных детей / Социально-педагогическая поддержка детей в условиях ДТУМ (тезисы Y научно-практической конференции ДТУМ). - Челябинск. 1999. (авторск. - Зс.).

2. Маркина Н.В. Эколого-психологический подход к проблеме интегрирования одаренности ребенка в социокультурное пространство // Тезисы 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 12-14.04.2000). М.:ЭкспоцентрРООС.-336с. -С. 192-193.

3. Маркина Н.В. Надситуативная форма активности в структуре одаренности: к постановке проблемы исследования /Материалы региональной конференции «Человек в изменяющемся мире», апрель 2001г. Челябинск - Челябинск - 2001. -С.75-77.

4. Маркина Н.В., Банникова И.Ю. Педагогические и психологические технологии работы с одаренными детьми // Одаренный ребенок - 2002 -№6. - С.62-78 (авторск. 12с.)

5. Маркина Н.В. Психологические механизмы развития исследовательской одаренности // Тезисы научно-практической конференции «XXI век: образование через НОУ» (Челябинск, 30.01.2003). Челябинск: Изд-во ЧГТТУ. - (4с).

6. Маркина Н.В. Особенности ценностно-смысловой сферы одаренных учащихся // Материалы конференции по итогам научно-исследовательской работы профессоров, преподавателей и аспирантов университета за 2002г. (Челябинск, ЧГТТУ, 4-5 февраля 2003 г.). Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2003. - (8с).

Подписано в печать Z7.OJ.OJ,

Формат 60x90, 1/16. Объем ■/)Чп /). Тираж 100 экз. Закаа Отпечатано в ООО КОС* жСпецстройсервие-92» Копировально-множительный отдел. 101000, Москва, Мяскицк&я, 35,стр.2

РНБ Русский фонд

2005-4 48318

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маркина, Нина Витальевна, 2003 год

Введение

ГЛАВА 1. Одареннь и натуативнь: логико-хологичий анализ проблемы

1. Одареннь как феномен хологичих ледований

1.1.Анализ дефиниции «одареннь»

1.2. Развитие представлений об одаренности в отечественной и зарубежной психологии.

1.3. Парадигмы ледования одаренни

2. Надситуативность как форма неадаптивной активности лични

2.1. Понятие об активни и натуативни

2.2. Проявления натуативни в различныхерах деятельни

2.3. Активная трансценденция границ как теоретический конструкт в исследованиях одаренности

ГЛАВА 2. Образ «границы» как психологической реальности: от феномена к методу исследования.

1. Метод ледования натуативных проявлений активни

1.1 Критерии определения надситуативных проявлений активни в деятельни

1.2. Методика диагностики «активной неадаптивности».

1.3. Разработка, валидизация иандартизация методик «Геометричие фигуры» и «Тающая граница»

2. Опние организации и методов ледования

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование психологических ектовотношениятуативных и натуативных проявлений активни у одаренных учащи

1. Исследование специфики предпочтений суждений в условиях ценнно-нормативного выбора одаренными учащим

2. ледование «ремленни к границе» у детейразличными типами одаренни

3. Взаимязь беннейовойерытипами «активной траенденции границ» у одаренных учащи

4. Соотношение феномена «ремленни к границе» имоактуализации у одаренных учащи

5. Взаимязь «ремленни к границе» и типов переживания у одаренных учащи

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся"

Проблема одаренности находится на острие научно-исследовательских и прагматических интересов общества. Однако понимание одаренности до сих пор неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать эффективную стратегию работы с одаренными детьми исследователи и практики сталкиваются с различными подходами и парадигмами исследования этого явления и с множеством авторских концепций и теорий (Дж.Гилфорд, Дж.Рензулли, Н.С.Лейтес, Л.А.Венгер, Р.Стернберг, К.Хеллер, А.М.Матюшкин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, М.Милгрэм и др.).

Существует множество определений и моделей одаренности. Большинство из них включает когнитивный (интеллектуальные способности, креативность), личностный (мотивационный, эмоционально-волевой) и другие компоненты. В «Рабочей концепции одаренности» (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская и др., 1998г.) одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Анализ литературы, посвященной разработке и описанию теоретических концепций и построения моделей, отражающих структуру одаренности, позволяет выделить три группы исследований.

В исследованиях представителей первой группы понятие «одаренность» используется в связи с раскрытием и объяснением теоретических оснований и конструктов, описывающих феномен «одаренность»: теория генетической детерминированности умственной одаренности школьников Ф.Гальтона, концепция фиксированного общего интеллекта Ч.Спирмена, многофакторная теория интеллекта Л.Терстоуна, теория музыкальной одаренности Б.М.Теплова, теория триархичной интеллектуальной одаренности Р.Стернберга, концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина, теория множественности видов интеллекта Г.Гарднера, концепция художественной одаренности А.А.Мелик-Пашаева.

Представители второй группы разрабатывают различные модели одаренности, позволяющие обеспечить создание условий поддержки, развития и реализации одаренности. Среди них: двухфакторная модель одаренности Дж.Гилфорда, «трехкольцевая» модель одаренности Дж.Рензулли, «четырехкольцевая» модель одаренности Дж.Фельдхьюстена, двухфакторная модель умственной одаренности Н.С.Лейтеса, трехблочная модель умственной одаренности Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, модель одаренности К.Хеллера.

Выявление факторов одаренности позволило представителям третьей группы выделить отдельные компоненты специальных видов одаренности: структура математической одаренности В.А.Крутецкого, Х.Кайзера, трехкомпонентная структура художественной одаренности В.Г.Грязевой, О.М.Черкас, двухкомпонентая структура учебной одаренности Ю.З.Гильбуха.

Большинство моделей одаренности построено без учета специфики пола и возраста, хотя имеется различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития (О.М.Дьяченко, Н.С.Лейтес, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и др.). В психологической литературе и в педагогической практике достаточно подробно описываются феномен дисинхронии в развитии одаренного ребенка (Ю.Д.Бабаева) и феномены угасания одаренности ребенка (феномен «угасания» одаренности по мере взросления (Н.С.Лейтес), феномен личностной деградации, феномен неполной реализации личностного потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств).

Выявленные в более ранних исследованиях факторы и признаки не дают целостного образа системообразующего основания одаренности. В качестве теоретического основания нашего исследования определена личностно-ориентированная концепция одаренности, разработанная с позиций экологической психологии (В.Г.Грязева, В.А.Петровский). Эколого-психологический поход задает «многопараметрическую» детерминацию творческой одаренности, обеспечивающую развертывание и реализацию творческой личности и дающую возможность создать собственное творческое пространство. Настоящее исследование исходит из того, что системообразующим основанием одаренности является надситуативная активность.

Постановка и развитие идеи «надситуативная активность» осуществлена в работах В. А.Петровского: «бескорыстный риск» (1971), «квазипрагматическая активность» (1974), «надситуативность» (1975), «избыточные возможности» (1976), «динамический подход к изучению личности» (1977), «активная неадптивность» (1996). Раскрывая общепсихологическое содержание понятия «надситуативной активности» В.А.Петровский отмечает, что «надситуативная активность есть особая форма целеполагания, в которой построение индивидом образа возможного, но избыточного относительно исходных его целевых - ориентаций, преобразование ситуации принимает форму реализуемой индивидом новой цели деятельности» (1971).

В психологической литературе приведены феномены, которые могут быть описаны в терминах надситуативной активности: в различных сферах деятельности. В сфере жизнедеятельности - феномен «немотивированного» риска (Петровский В. А., 1971; И.В.Ривина, Л.С.Нерсесян, 1977; В.К.Калиненко, 1989). В предметной деятельности - «возгонка уровня трудности задачи и поиск необычных решений» (В.И.Аснин, 1938), «спонтанные обобщения и непрагматическая постановка проблем» (В.Н.Пушкин, 1966), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская, 1971), «презумпция существования решения» (В.А.Петровский, 1987), «автономия при решении задач (В.А.Петровский, Я.В.Шарага, 1988), «устремления» (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, 1990; Е.Г.Юдина, 1994), готовность к пересмотру собственных решений» (В.А.Петровский, 1996), «эстетические устремления» (В.Г.Грязева, 1998), «активное экспериментирование в ситуациях обучения, связанное с перестройкой образа «Я-ученик» (Т.В.Прокофьева, 2001), «творческая устремленность» (С.В.Максимова, 2001). В общении - «эмпатия как активная сопричастность другому в его переживаниях» (Л.П.Стрелкова). В процессе рефлексирующей деятельности неадаптивно-адаптивные тенденции обнаруживают себя в «зависимости поведения системы от предсказания (парадокс Эдипа)», поиске смысла собственной жизни (В.Франкл, К.Обуховский), «процессах жизнетворчества» (Дж.Бьюдженталь).

Подлинное творчество рассматривается как баланс адаптивных и неадаптивных тенденций деятельности (С.В.Максимова, 2001). Одаренность также может быть рассмотрена с точки зрения соотношения адаптивной и неадаптивной активности, в более широком контексте в аспекте соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности (тенденций деятельности).

Теоретическая гипотеза исследования: определяющей характеристикой личности одаренного ребенка является надситуативность -ситуативно избыточное преодоление ограничения движений деятельности («устремленность к границе») и осуществление действования в направлении непредрешенного («активная неадаптивность»).

Используются два эмпирических референта того, что обозначается как «надситуативные проявления активности»:

• ситуативно избыточная, превышающая требования ситуации активность в условиях перцептивного ограничения поля возможного действия в виде приближения к границе или пересечения границы -«устремленность к границе»;

• предпочтение в условиях ценностно-нормативного выбора суждений, побуждающих к преодолению барьеров - «активная недаптивность». Конструкту «одаренность» соответствуют следующие эмпирические референты, определенные через понятие «способности» и выявленные на основе показателей высокого уровня развития общих интеллектуальных, творческих или специальных способностей.

• «творческая одаренность» - по результатам исследования уровня развития творческих способностей в виде показателей дивергентности (СЯ=130 баллов и выше) на основе батареи тестов креативности П.Торранса;

Именно в этом контексте мы в дальнейшем будем использовать понятия «одаренность» и «одаренные дети». Эмпирические гипотезы диссертационного исследования:

Б) Методические задачи:

1. Определить и описать критерии надситуативных проявлений активности в деятельности.

2. Разработать и стандартизировать методику исследования надситуативных проявлений активности. В)Экспериментальные задачи:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в психологии предпринимается попытка изучения проблем идентификации и развития одаренных детей с точки зрения эколого-психологического подхода на основе теоретических конструктов концепции неадаптивной активности.

Практическая значимость работы определяется наличием социального заказа со стороны современной образовательной практики на разработку новых оригинальных и эффективных технологий поддержки и развития одаренных детей. Материалы исследования использованы также в работе инновационного образовательной структуры Открытый лицей «Экология творчества» на базе учреждения дополнительного образования детей «Дворец пионеров и школьников». Наиболее востребованными теоретические и практические материалы диссертационного исследования явились при разработке педагогами проблемы «Создание образовательного пространства поисково-рефлексивного типа для предъявления и интеграции инициатив одаренных детей», а также в процессе формирования исследовательской позиции у педагогов Дворца пионеров и школьников, участвующих в работе экспериментальной площадки Центра развития системы дополнительного образования детей МО РФ.

Методы исследования. Для выявления проявлений надситуативных тенденций деятельности у одаренных учащихся, а также соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности в их деятельности предлагалась методика «Выбор пословиц» и оригинальная модификация методики «Геометрические фигуры» - «Тающая граница».

Для составления выборки одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста использовались тесты интеллекта (Амтхауэра структуры интеллекта тест и Шкалы Векслера), тесты креативности Торранса (графическая форма А) и метод экспертной оценки. В качестве дополнительного психодиагностического инструментария исследования личностных особенностей и особенностей ценностно-смысловой сферы личности, описывающих отношение учащихся к «границе» как психологической реальности были использованы методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, самоактуализационный тест Гозмана и проективная техника Роршаха.

Выявление взаимосвязи активности и личностных особенностей у одаренных проводилось с помощью методов математической статистики.

Апробация. Разработанные методики применялись для диагностики соотношения адаптивных и неадаптивных тенденций деятельности учащихся Открытого лицея Дворца пионеров и школьников им.Н.К.Крупской (г.Челябинск), для определения эффективности реализации образовательных программ поддержки и развития одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования детей (г.Челябинск), при подготовке курсовых работ студентами-психологами Южно-Уральского государственного университета. Результаты диссертационного исследования обсуждались: на методических семинарах педагогов Открытого лицея Дворца пионеров и школьников им.Н.К.Крупской, на региональной научно-практической конференции практической конференции «Человек в изменяющемся мире» (Челябинск, Южно-Уральский государственный университет, 2000, 2001, 2002) и на научно-практических конференциях других ВУЗов, на заседаниях лаборатории персонологии ГНИУ «Институт дошкольного образования и семейного воспитания». Материалы диссертационного исследования использованы при разработке и чтении учебного курса «Психология одаренности» для студентов- психологов Южно-Уральского государственного университета и Челябинского филиала Московского социально-психологического института.

Основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают также выявленный ранее факт проявления «эмоциональной активности» (В.Г.Грязева) как психологической особенности развимтия одаренных учащихся проявления (42).

Во второй серии эксперимента изучалась взаимосвязь «устремленности к границе» с «типами переживания» одаренных учащихся. Был проведен корреляционный анализ показателей методики «Тающая граница» и теста Роршаха на основе коэффициента ранговой корреляции Пирсона. Результаты.

1. Обнаружены корреляционные связи на 1%-ном уровне значимости между группой показателей локализации активности методики «Тающая граница» (общее количество баллов, количество баллов по каждой из триад и количество локализаций третьего типа -выход за пределы границы геометрической фигуры) и показателем теста Роршаха - «эмоциональная активность» (фиксированность ответов, содержащих свечение, флюорисцирование).

2. Обнаружены корреляционные связи на 1%-ном уровне значимости между группой показателей локализации активности методики «Тающая граница» (количество баллов по второй триаде и количество локализаций третьего типа (выход за пределы границы геометрической фигуры) и показателем теста Роршаха - «01у%» (фиксированность ответов, содержащих образы реальных объектов)

3. Обнаружена корреляционная связь на 1%-ном уровне значимости между показателем «количество локализаций четвертого типа» методики «Тающая граница» и показателем «композиционность мышления» теста Роршаха.

4. Показатель «с'» теста Роршаха обнаруживает сопряженность другой группой показателей методики «Тающая граница» - с показателями стратегии пецептивно-двигательной активности.

Обсуждение результатов. Выявленная у одаренных учащихся «устремленность к границе», будучи существенной их характеристикой, обеспечивает и специфику их проекций, что порождает обозначенный Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмовым феномен «самодостраивания». При «самодостраивании» происходит не просто объединение целого из частей, самоструктурирование структуры из подсознания, а «самовырастание» целого из частей. «Сам поток мыслей и образов в силу собственных потенциалов усложняется и спонтанно выстраивает себя» (Е.Н.Князева, 2003). В этом явно проявляется действие композиционности мышления и надситуативных проявлений активности в виде «устремленности к границе» и реализуемого мотива расширения ресурсов и способов своей деятельности («самопричинное» развитие деятельности).

Следовательно, в ходе эксперимента выявлена взаимосвязь феноменов "устремленности к границе" и «типа переживания» личности одаренных учащихся.

В целом можно сказать, что предполагаемая эмпирическая гипотеза о связи надситуативных проявлений активности одаренных учащихся в виде «устремленности к границе» и «активной неадаптивности» и смысловых, перцептивно-проективных и самоактуализационных аспектов их личности получила потверждение.

Заключение

Таким образом, на основании результатов проведенного теоретического анализа проблемы соотношения феноменов «надситуативность» и «одаренность» и экспериментального исследования соотношения ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся можно сделать следующие выводы:

2. В качестве системообразующего основания изучения одаренности может быть предложена «надситуативность» ("активная трансценденция границ" и "активная неадаптивность").

3. В качестве критериев надситуативных проявлениий активности по отношению к классу явлений "активной трансценденции границ" выступают: «влечение к границе», «бытие на границе», «преодоление» границы (переход за ее пределы), действование вопреки ограничению, а по отношению к классу явлений «активной неадаптивности» - выбор действования в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий).

4. При апробации методики «Выбор пословиц» выявлено влияние реализованной авторской позиции (авторы самопрезентаций) на предпочтение суждений «осторожного» и «рискованного» поведения в условиях ценностно-нормативного выбора одаренных учащихся.

5. Экспериментальное изучение "активного трансцендирования границ" у детей с различными типами одаренности подтвердило гипотезу о том, что дети с высокими показателями одаренности в условиях пространственного ограничения их возможного действования характеризуются ситуативно избыточной активностью в виде «влечения к границе», приближения к ней или ее пересечения - «устремленностью к границе». При этом «граница» геометрической фигуры порождает различные стратегии деятельности, реализованные одаренными учащимися: стратегия действования «вопреки», стратегия действования вблизи с границей, стратегия «соединения».

6. Экспериментально подтверждена гипотеза о том, что дети с высокими показателями одаренности в условиях ценностно-нормативного выбора характеризуются суждениями, побуждающими к преодолению барьеров на пути движения активности (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) — "активной неадаптивностью".

7. Выявлена возрастная динамика предпочтения суждений, несущих ценность определенного типа поведения (усиление тенденции выбора действования в направлении непредрешенного, непредзаданного (риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий) от подросткового возраста к раннему юношескому и обратная картина - от раннего юношеского к старшему юношескому. Выделены феномены риска: «провоцирующий», «интегрированный», «становящийся» и «вытесненный».

8. По всем показателям методики предельных смыслов выявлено существенное превышение нормы одаренными детьми. Во-первых, индекс связности смысловых категорий у одаренных учащихся - 8.98 по сравнению с нормой - 2.52. Во-вторых, было выявлено, что одаренные дети имеют больше предельных оснований для своей деятельности. Обращает на себя внимание «вектор возрастных изменений» показателей динамической смысловой сферы.

9. В целом средние значения показателей шкал самоактуализационного теста у одаренных учащихся попадают в зону психической и статистической нормы, за исключением шкалы «самоуважение», за исключением шкалы «самоуважение» (выявлено превышение нормативных значений). Кроме того, выявлена специфика феномена самоактуализации у учащихся с исследовательской и интеллектуальной одаренностью: для учащихся с исследовательской одаренностью характерно превышение нормативных значений по показателям шкал «сензитивность к себе» и «агрессия» и для учащихся с интеллектуальной одаренностью - превышение нормативных значений также по шкале «агрессия»

10.Экспериментально выявлена специфика «типа переживания» одаренных детей, богатство и разнообразие их проективных образов и тенденция объединения многих проектных образов в целостную композицию. Результаты исследования подтверждают также выявленный ранее факт проявления «эмоциональной активности» как психологической особенности развития одаренных учащихся

11 .Обнаружена сопряженность признаков, выделяемых на основе методики предельных смыслов и «Тающая граница». Прежде всего, это относится к показателям локализации деятельности: чем ярче выражены надситуативные проявления активности в перцептивно-двигательной деятельности, тем слабее связь между отдельными смысловыми линиями.

12. Обнаружена сопряженность признаков самоактуализации (шкалы «компетентность во времени» и «поддержки») и «устремленности к границе» (показатель «количество локализации второго типа», показатель стратегии деятельности - «изменение характера локализации в триадах»).

13. Обнаружена сопряженность показателей локализации активности методики «Тающая граница» и показателей - «эмоциональная активность» (Ь), фиксированность ответов, содержащих образы реальных объектов (01у%) «композиционность мышления» (Ъ) теста Роршаха, а также - показателей стратегии деятельности методики «Тающая граница» и показателя «эмоциональная реактивность» (с') теста Роршаха.

14. Таким образом, экспериментально подтверждена гипотеза о том, что соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся связано со смысловыми (специфика смысловых оснований деятельности), самоактуализационными и перцептивными (специфика проекций в виде «типа переживания») аспектами их личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маркина, Нина Витальевна, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления// Вопр. психологии, 1999. №2. - С.35-41.

2. Альбульханова Славская К.А.Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука : Теория решения изобретательских задач М: Сов. радио , 1979 - 184 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

5. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М., 1962.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М. - 1992.

7. Асмолов А.Г.По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480с.

8. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.1. — М., 1980.

9. Бабаева Ю.Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки / Психология одаренности детей и подростков. М.,1996. С.223-229.

10. Белехов Ю.Н. Организация работы с интеллектуально одаренными учащимися в системе образовательного округа // Педагогика, 2002. -№12. — С.38-43.

11. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. №4. - С.25-31.

12. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр./ Издание подгот. Вал.А.Луков, Вл.А.Луков. СПб.:Союз, 1999.- 432с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону. 1983.

14. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика. //Magister.1997.-№3.

15. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии, 1999. №2. - С.35-41.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320с.

17. Болыпев Л.Н. Смиронов Н.В. Таблицы математической статистики. М.: Наука. Главн. редакция физико-математ. литературы, 1983. 416с.

18. Бондаренко А.И. Преодоление психических барьеров в обучении одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Материалы 1 Международной конференции, (1-3 октября г.)/ Отв. ред.

19. Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков. Самара; Москва: Изд-во РПО, 304с.- С.130-132

20. Брунер Дж.Психология познания М.: Прогресс, 1977 412с.

21. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.: -Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

22. Брюно Ж., Малви Р., Назарет JL, Пажес Р., Террасье Ж.-Ш., Ушаков Д.В. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал . Том 16, 1995. - №4 - С.73- 78.

23. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников. Автореф. Дис. .канд.психол.наук. М., 1995.

24. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. К.: Ника-Центр, 1997.- 128с.

25. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал, 2002. Том 23 №1. - С.5-17.

26. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым. Диалоги между терапевтом и пациентом в гуманистической терапии: Учеб. пособие по спец. «Психотерапия» / Пер. с англ. А.Б.Фенько. М.: Класс. - 1998. - 323с.

27. Вагнер Н.Г., Кохум Л.Н., Кожевникова С.Ю. Путь к танцу. Образовательная программа по хореографии для учащихся. Челябинск: ДПиШ, 2001.

28. Василюк Ф.Е.Психотехника выбора / Психология с человеческим лицом / под ред. Д.А.Леонтьева М., 1997.

29. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представления реального и воображаемого пространства// Вопр. психологии, 1986 -№3. С. 103-112.

30. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников, М.: Педагогика. 1978.

31. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001. -384с.

32. Воробьев Ю.Л. Логико-семантический анализ понятия активность // Материалы межвузовской научной конференции по проблемам возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психологияю. М.: Педагогика 1991.

34. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ея законы и послъдств1я / пер.с англ. Соб.ред.журн. «Знанше», 1875. -313с.

35. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев. - 1992. - 83с.

36. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-376с.1

37. Гозман Л.Я., М.В.Кроз, М.В.Латинская Самоактуализационный тест -М., Российское педагогическое общество, 1995. с.41

38. Грязева В.Г. Индивидуализация и интеграция в совместной творческой деятельности. Автореф. дисс. . канд.психол.наук (19.00.01). М.: ПИ РАО, 1988.

39. Грязева В.Г. Особенности развития личности одаренных детей/ Психологические особенности развития творческих способностей ребенка (Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1992).- С.17-19.

40. Грязева В.Г. Экологическая психология творческой личности: Обучение в контексте развития личности как субъекта культуры. -Челябинск: Полиграф-Мастер. — 2000. 304с.

41. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. -Москва-Челябинск. 1993. -40с.

42. Гусева С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.07)/ Ленинградский государственный областной университет -СПб.-2000. -18с.

43. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителеям. М., Российское педагогическое агенство, 1997.-309с.

44. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство.- 1997. - 210с.

45. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы : в 2 ч. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1990 - Ч. 1 - 137 с ;Ч. 2-С. 139-292.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер, 2002. - 368с.

47. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемами креативности : Дисс. канд. пс. н., 1985.

48. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С.Выготского // Вопр. психологии, 1996. №5. - С.99-109.

49. Ершов А. А. Взгляд психолога на активность человека. М., Луч, 1991. -159 с.

50. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.07) / ПИ РАО - М. - 2001. - 22с.

51. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977.

52. Ишкова М.А. Феномен границы в детерминации активности ребенка -Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.11)/ ИДО и СВ РАО, Москва, 1998. - с.22.

53. Калиненко В.К. Соотношение адаптивного и неадаптивного в психологической саморегуляции больных с ишемической болезнью сердца// Автореф.дисс.на соиск.уч.ст.канд.психол.наук. -Л., 1989. -24с.

54. Кедров Б.М.О великих переворотах в науке М.: Педагогика, 1986. -112с.

55. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры СПб,: Алетейя, 2002 -414с.

56. Корнилова Т.В. Риск и мышление // Психологический журнал, Том 14. -1994. №4. - С.20-32.

57. Корнилова Т.В. Риск и мышление Психология риска и принятия решений:. Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003. 286с.

58. Котик М. Психология и безопасность. Таллин: Валгус, 1989 447с.

59. Крюкова Елена Аркадьевна. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные аспекты Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.01)/ Пермь, 2001. -с.24.

60. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века : Автореф.дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук : (19.00.07)/ Нижегор.гос.пед.ун-т -Н.Новгород. -1996. 22с.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников JL: 1967 - 36 с.

62. Курбатова И.А. Комплексное исследование музыкальной (фортепианной) одаренности у детей: Автореф.дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук : СПб. 1993. -18с.

63. Лейтес Н. С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1977. 303с.

65. Леонтев Д. А. Методика предельных смыслов: методическое руководство). М.: Смысл, 1999 38с.

66. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строенме и динамка смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487с.

67. Леонтович A.B. Современные трактовки одаренности и организация исследовательской работы с детьми в сфере дополнительного образования // Дополнительное образование . 2002. - №9. - С. 13-17.

68. Лосева A.A. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте / Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол.наук : (19.00.07)/ Рос. академ. образования, Психол. ин-т. М. - 1999. -18с.

69. Лук А.Н. Психология творчества М. : Наука, 1978 - 127 с.

70. Луман Н. Понятие риска // Альманах THESIS. Риск. Неопределенность. Случайность. 1994, №5. С. 135-160

71. Максимова Н.В. К вопросу об онтологическом и гносиологическом аспектах активности // Материалы межвузовской научной конференции по проблемам возрастания активности общественного сознания. -Курск, 1968.

72. Максимова C.B. Развитие познавательных устремлений у детей / Сб.материалов конференции ИЛИ РАО. -1994.

73. Максимова C.B. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук (19.00.07) / Рос.академ.обрования, Ин-т дошк.обр. и сем.восп. — М. -2001.- 161с.

74. Малова Ю.В. Межполушарное взаимодействие в двигательной сфере (в норме и у больных с локальными поражениями мозга). Автореф.канд.дисс. М., 1991.

75. Матюшкин A.M. Талантливые дети глазами родителей и воспитателей// Детское творчество. -1999. -№3.- С.4-5)

76. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. №6. С. 29-33.

77. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр.психологии. 1982. - №4.)

78. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М. -1991.

79. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты. Пер. с нем.И.Левинсон. М.: Работник просвещения, 1925, 119с.

80. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству// Вопр. психологии. 1998. -№1.- С.77-82

81. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.-96с.

82. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я. М.: Академический проект, 2001.- 144с.

83. Можарова А.Г. Индивидуально-психологические факторы успешности решения задач открытого типа представителями телевизионных профессий Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.01)/ Москва, РГГУ - 2002. - с.26.

84. Мордкович В.Г. Активность как философская категория // Материалы межвузовской научной конференции по проблемам возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968.

85. Найссер У. Познание и реальность М.: Наука, 1980.

86. Нейропсихология индивидуальных различий. Учебное пособие. Авторы: Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. М., Российское педагогическое агентство, 1997. 281с.

87. Одаренные дети / Пер. с англ. Под ред. Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

88. Одаренный ребенок/ Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Междунар. образоват. колледж, 1997. - 137с.

89. Основные современные концепции творчества и одаренности / Президент.программа «Дети России», М-во общ. и проф. образования Рос.Федерации; Сост. И.Ю.Бабаева, Д.Б.Богоявленская,; Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия. - 1997. - 402с.

90. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. 2001. - № 4. - С.30 - 41

91. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.: РОССПЭН, 1996. 272 с.

92. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1988.

93. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 33.

94. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992 - 234с.

95. Петровский В.А., Калиненко В.К., Грибанова А.Д. Устремления как предмет личностно-ориентированной дидактики для одаренных детей, М.: ИЛИ РАО, 1994. 34с.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996-512с.

97. Петровский В.А., Огнев A.C. Креативный потенциал субъектогенеза // Творчество и личность. Тезисы, курс 1996.

98. Петровский В.А. Семиотика «Я» / Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000/ Под ред. И.А.Петуховой-М.:Смысл, 2001 С.48-59.

99. Подьяков А.Н. Исследовательское поведение и игра / Труды Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ // Выпуск 1. Под ред.

100. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова. Москва, 2001, 348с. - С.320-326.

101. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

102. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности Дисс. .канд. психол.наук - Волгоградский государственный педагогический университет. - 2001 г. -164с.

103. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Б.Ярошевского, 1997

104. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 1996. 407с.

105. Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д.В.ушакова. М.ПЕР СЭ, 2000. - 80с.

106. Пуфель-Струзик И. Структурно-иерархическая модель творческой активности личности. Автореф.док.психол.наук. (19.00.01). -М.: ПИ РАО, 2003.-49с.

107. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. Автореф.дисс. .док. пед. наук. М.: МГУ, 1966. -38с.

108. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопр. психологии. 1977. № 5.

109. Рабочая концепция одаренности / Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушлинский и др.; Президент.программа «Дети России», М-во общ. И проф. Образования Рос.Федерации. -М. : Магистр, 1998. 66с.

110. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка. -1989.

111. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание / пер. И.М.Присмана, под редакцией и с предисловием проф. Россолимо М.: Кн-во «Современные проблемы», Н.А.Столляр - 1924. - 69с.

112. Родионова Е.А. Способы описания личности и «сценическая модель» // Социальная психология личности. М., 1979. С.300-324.

113. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метожика. СПб., 1910, с.7.

114. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии М., 1946. С. 460.

115. Савенков А.И. У колыбели гения. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 е., иллюстр.

116. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232с.

117. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб: Социально-психологический центр, 1996. 349с

118. Солдатова E.JI. Изучение природы и содержания креативности. Грант РГНФ 1.8.99Ф. Челябинск, ЮУрГУ. 1999. 117с.Отчет о научно

119. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психол. Журн. 1982. - №2. - С. 144-160.

120. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья/ Основные современные концепции творчества и одаренности. М.:Молодая гвардия, 1997. - 416с. — С.315-327.

121. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. тр.: В 2 т. Т. 1. М., 1985.

122. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

123. Тхостов А.Ш. Типология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14, Психология 1994. - №2-3.

124. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966 451с.

125. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -263с.

126. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении — Автореф.дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01)/ Краснодар 1999. - с.7

127. Федорук А.Г., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека в операторской деятельности // Космич. Биология и авиокосмич.медицина, 1980, т. 14, №5.

128. Фромм Э. Психоанализ и этика М., 1993

129. Хайкин В. JL Активность как феномен культуры // Мир психологии. -2000, №3, С.261-266.

130. Хеллер К., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психологии, 1991. №2. - С. 120-127.

131. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Материалы 1 Международной конференции, (1-3 октября г.)/ Отв. ред. Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков. Самара; Москва: Изд-во РПО, 304с.- С.22 - 26.

132. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: Барс, 1997. - 392с.

133. Чижевский А.Л. На берегу Вселенной: Годы дружбы с Циолковским: Воспоминания. М.: Мысль, 1995. — 715с.

134. Чудновский В.И., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 1990.

135. Шавинина Л.В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности. Канд. диссертация, Киев: Ин-т психологии, 1993.

136. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320с.

137. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

138. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста/ Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Лукова. -СПб:Союз, 1997. 128с- (Психология ребенка).

139. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психологии . -1996.- №3. С.34-39

140. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников.// Вопросы психологии. 1991. - №1.

141. Щебланова Е.И., Аверина И.С, Хеплер К.А., Перпт К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопр. психол. 1996. № 6. - С. 97-107.

142. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия //Вопр. психологии, 1994. №1.- С.47-53

143. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., Л., 1927, 82с.

144. Юнг К.Г. Феномен одаренности / Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. -М.: Канон, 1997. 336с. - С.151-164.

145. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность: Кн. Для учителей и родителей. —М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. -136с.

146. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопр. психологии 1998. - №3. С.61- 69

147. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., «Флинта», 1997, 224 с.

148. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста/ // Вопр. психологии, 1994. -№5. С.37-42.

149. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: ,2001.

150. Abraham W. Counseling the gifted // Focus on guidance. 1976. N 9.

151. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N.Y., 1983.

152. Burt C. The psychology of creative ability Br. J. educ. psychol.,1962, p 292 - 298.

153. Butcher H. Intelligence and creativity. In : New approaches in psychological measurement. L., N. Y., 1973. p. 43 - 64.

154. Clark B. Growing up gifted. Columbus ОН: С. E. Merrill, 1979.

155. Cropby A. A note on the Wallach Kogan tests of creativity - Br. J. educ. psychol., 1968, p. 197-201.

156. Cropby A. Creativity and intelligence. Br. j. educ. psychol., 1966, p 259 -266.

157. Eysenk HJ. (Ed) A model for intelligence. P. 13 - 43., N.Y., Springer, 1982

158. Gallagher J. Teaching the gifted children. Boston, 1975.

159. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. N. Y.: Basic Books, 1983.

160. Glaser R. Education and Thinking: The Role of Knowledge // American Psychologist. 1984. Vol. 39(20)/ P/93-104

161. Chi M.T., Feltovich P.J., Glaser R. Categorisation and representation of phisics problem by experts and novices. Cognitive Science. 1981V.5. Р.121-152/

162. Chi M.T., Koeske R.D. Network representation of a child's dinosaur knowledge. Devolopmental Psychology. 1983. V. 19 (1). P.29-39.

163. Gough H.Y. Manual for the California Personality Inventory. Rev. Palo. Alto, California, Consulting Psychological Press, 75, 1969.

164. Guilford, J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, Calif., Knapp., 1968.

165. Gruber H.E. The Emergence of a sense of purpose: A cognitive case study of yonung Darvin. In: Commons M. et. al. (Eds.). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N.Y., 1984. P.3-27.

166. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. N. Y., 1967.

167. Heller K.A., Gaedike A.K., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4-13+). 2 Aufl. Weinheim: Beltz, 1985.

168. Heller K.A., Geisler H.J. Kognitiver Fahigkeits — Test fur 1. bis 3. Klassen (KFT 1-3). Weinheim: Beltz, 1983.

169. Holliday S.C., Chandler M.J. Wisdom: Explorations in adult competence. Basel etc: Karger. 1986.

170. Hollingworth L. Children about 180 IG Stanford Binet: Origin and development. N. Y., 1942.

171. Labouvier- Vief G. Logic and self-regulation from yonung to maturity: A model. In: Commons M. et al. (Eds.). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N.Y.: Cambridge Univ., 1984. P.158-179.

172. Lumsten ChJ., Wilson Ed.O Gens, Mind and Culture: The Coevolutionary Process. Gambridge. 1981. P.246.

173. Lorenz K. Die Ruckseite des Spigeks: Versich einer Naturgeschichte menschlichen Erkenesis. 1973.

174. Marland S. Education of the Gifted and Talented. W., 1971

175. Maturana H.R., Varela Fr. Autopoiesis and Cogmition. Dordrecht. 1980. PXYII

176. Raven J. Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis. 1960.

177. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: Heller K.A. et al. (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford: Pergamon. 1993. P. 311-324.

178. Shostrom E. Personal orientation inventory. // Educational and industrial testing service. N.Y., 1966

179. Simonton D.K. The eminent genius in histjry: The critical role of creative development. Gifted Child Quarterly. 1978. V.22(2). P.187-195.

180. SpearmanC. General Intelligence obyectively determined and measuerd. Amer. J.of Psychology. 1904. V.15. P.201-293.

181. Tannenbaum A.J. Gifted Childern. N. Y., 1936.

182. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937

183. Torrence E.P., Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study // Creative child and adult quaterly, 1980. 5 P.

184. Torrence, E.P./ Education and the Creative Potential. Minneapolis, 1963.

185. Wallach V.F., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // J. Personality. 1965.

186. Yamamato K. Effect of restriction of range and test unreliability on correlation between measures of intelligence and creative thinking. Brit. J.of Educat. Psychology. 1965. V.35. P.300-305

187. Zukerman H. The scientific elite: Nobel Laureae's mutual influences. In: Albert R.(Ed.). Genius and eminence: The social psychology of creativity and exceptional achievement. Oxford etc: Pergamon press. 1983. P.241-252.