Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет

Татаринова, Инесса Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет

Автореферат

Автор научной работы: Татаринова, Инесса Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет"

На правах рукописи _ ,

ИЦШ»

Татаринова Инесса Николаевна

ВЗАИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 5-11 ЛЕТ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии в ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова»

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Кашапов МергаляС Мергалимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических, кандидат

психологических наук, доцент Вавилов Юрий Павлович;

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится 26 марта 2007г. в ] 6 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра обшей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

кандидат психологических наук, доцент Коточигова Елена Вадимовна

Автореферат разослан 22 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникоиа Л.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На данной стадии развития современного общества в нашем государстве как никогда нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Это касается политики, экономики, культуры и других сфер деятельности. Подготовка творчески мыслящих людей должна начинаться уже в период дошкольного развития ребенка. К сожалению, современная система образования сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. По мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной, современному обществу необходима опережающая педагогика - система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Однако значительная часть педагогов, по мнению P.M. Грановской, A.M. Матюшкина, сохраняют нетворческий подход к усвоению знаний, очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действий, типовых способов решения задач.

К настоящему времени хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности, в том числе и когнитивных (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.), но до сих пор не изучены особенности влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления детей 5-11 лет. Благодаря работам Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Э.П. Торренса и других ученых известны общие составляющие творческой деятельности, от формирования которых зависит творческое мышление.

Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований особенностей влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточностью изученности особенностей влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка в педагогической практике, с одной стороны, а с другой стороны, - отсутствием у педагогов психолого-педагогических знаний, позволяющих создать необходимые условия в практической деятельности.

Цель работы: исследовать особенности взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления дошкольника и младшего школьника.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести теоретический анализ подходов к взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей.

2. Установить соотношение ситуативного/надситуативного уровня мышления педагога и творческого мышления детей.

3. Выявить наиболее выраженные показатели творческого мышления детей различных возрастных групп.

4. Выявить динамику формирования творческого мышления детей различных возрастных групп.

5. Разработать программу формирования творческого мышления детей.

Объектом исследования является творческое мышление ребенка и профессиональное мышление педагога.

Предмет исследования - соотношение профессионального мышления педагога и творческого мышления дошкольника и младшего школьника.

Основная гипотеза исследования: формирование творческого мышления дошкольников и младших школьников имеет различную возрастную динамику и зависит от особенностей профессионального мышления педагога.

Частные гипотезы исследования:

1. Педагогическое мышление имеет уровневую организацию, представляющую собой полюса континуума: ситуативный и надситуативный. Доминирование надситуативного уровня педагога способствует формированию творческого мышления детей.

2. Надситуативный уровень мышления является ведущим показателем степени сформированности творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования.

3. Творческое мышление детей различных возрастных групп характеризуется разной степенью выраженности вербальных и невербальных показателей.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:

принципы системогенеза профессиональной деятельности (A.B. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.);

теории творчества отечественных и зарубежных исследователей (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Э.П. Торренс, Е.Е. Туник и др.);

психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, J1.M. Митина, Я.А. Пономарев и др.);

концепция профессионального педагогического мышления (М.М. Ка-шапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович, Ю.В. Сквор-цова и др.).

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюде-

ние, тестирование, анкетирование, опросники, метод экспертных оценок, метод статистической обработки эмпирических данных, включающий в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по N критерию Стьюдента, и-критерию Манна-Уитни. В исследовании были использованы следующие методики: «Опросник выявления ситуатив-ного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Каша-пов, Т.Г. Киселева); «Диагностика творческого мышления» Э.П. Торренса (адаптированный вариант В.Н. Дружинина); «Диагностика творческого мышления детей 5-11 лет» Е.Е. Туник, включающая 7 субтестов (адаптированный вариант теста Э.П. Торренса); «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В. Дубровина, М.М. Кашапов).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.

Научная новизна работы заключается, прежде всего, в постановке и решении психолого-педагогических проблем формирования творческого мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Впервые выявлена и обоснована взаимосвязь надситуативного уровня мышления педагога с творческим мышлением детей; установлена и описана динамика формирования творческого мышления ребенка от невербальных компонентов творческого мышления к вербальным; разработана программа психолого-педагогического сопровождения формирования творческого мышления детей.

Теоретическая значимость. На основе рассмотрения подходов различных авторов к влиянию педагога на формирование творческого мышления ребенка нами были изучены условия этого влияния. Эмпирически исследована и обоснована динамика формирования творческого мышления детей. Расширено теоретическое представление о психолого-педагогическом сопровождении данного явления. Проведенное исследование обогащает научные представления о влиянии педагогического мышления на творческое мышление ребенка.

Практическая значимость определяется, во-первых, совокупностью эмпирической и экспериментальной частей работы, доказывающей практическую значимость надситуативного уровня мышления в формировании творческого мышления детей, а во-вторых, включением разработанной программы формирования творческого мышления в психолого-педаго-

гические циклы повышения квалификации педагогов в образовательных учреждениях г. Нерехты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует прямая связь между уровнем надситуативного мышления педагога и творческим мышлением ребенка в процессе педагогического взаимодействия: высокий уровень надситуативного мышления педагога способствует формированию творческого мышления детей.

2. Показатели творческого мышления дошкольников в сравнении с младшими школьниками отличаются большей выраженностью невербального творческого мышления. Творческое мышление учащихся 1-х классов характеризуется переходом от невербальных компонентов к вербальным, а учащихся 4-х классов - большей выраженностью вербального творческого мышления.

3. Динамика формирования творческого мышления ребенка характеризуется переходом от невербальных компонентов творческого мышления к вербальным.

4. Доминирование надситуативного уровня мышления является ведущим показателем степени сформированности творческого мышления педагогов дошкольного образования и начальной школы.

5. Эффективность программы учебных занятий с педагогами, направленной на совершенствование профессионального педагогического мышления и расширение их знаний о применении проблемных, исследовательских методов в процессе обучения и воспитания, характеризуется следующими показателями: повышением надситуативного уровня мышления педагога, применением в учебно-воспитательном процессе проблемных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены в Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию -Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2003); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005), на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2006) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Внедрение результатов исследования осуществилось на базе образовательных учреждений г. Нерехты, на семинарских и практических занятиях с педагогами. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 171 источник, среди которых 29 - на английском языке и приложений. В работе содержится 9 таблиц и 10 рисунков. Основное содержание работы отражено в девяти публикациях.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются новизна и практическая значимость, описываются методы исследования.

В первой главе - «Теоретический анализ профессионального педагогического мышления и творческого мышления детей» - рассматриваются различные подходы к пониманию сущности педагогического мышления и его влияния на формирование творческого мышления детей.

Изучение литературы, посвященной исследованиям педагогического мышления педагога, позволило сделать вывод, что нет единого подхода к формированию мышления педагога. В некоторых подходах акцент делается на формирование профессионального мышления непосредственно в практической деятельности, в других - на процесс целенаправленного формирования мышления педагогов в условиях вузовской и послевузовской подготовки. Нет и четкого определения педагогического мышления. Это обстоятельство потребовало провести сравнительный анализ различных подходов к формированию мышления педагога, что и было сделано в первом разделе первой главы.

В работе рассматриваются различные подходы к формированию мышления педагога М.М. Кашапова, Ю.К. Корнилова, Н.В. Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина,. Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Е.К. Осиповой, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сонина, Г.С. Сухобской, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и других, а также рассматриваются определения педагогического мышления С.Т. Каргина, М.М. Кашапова, А.К. Марковой, Е.П. Нечитайловой, Л.В. Никитенковой, Е.К. Осиповой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.Э. Тамарина, Я.С. Тур-бовского, Д.С. Яковлевой и других. В понимании педагогического мышления мы придерживаемся системного подхода, представленного в работах М.М. Кашапова.

Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, мы даем трактовку данного понятия в русле концепции ситуативного и надситуа-тивного типа мышления М.М. Кашапова, где педагогическое мышление характеризуется как «профессиональное мышление, позволяющее субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию».

Второй раздел первой главы посвящен особенностям формирования творческого мышления. Нами были проанализированы различные подходы к творческим способностям и творческому процессу A.B. Брушлин-ского, Дж. Гилфорда, В.В. Давыдова, В.Д. Дружинина, Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломова, А.Н. Лука, В.А. Мазилова, А.К. Марковой, М.И. Мееро-вич, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Э.П. Торренса, В.Д. Шадрикова, Л.И. Шрагиной и других. Проведенный анализ психологических подходов к творческому мышлению позволил выделить основные показатели творческого мышления:

- гибкость ума;

- систематичность и последовательность мышления;

- диалектичность;

- готовность к риску и ответственности за принятие решения.

В третьем разделе первой главы проанализированы особенности педагогического мышления. Согласно позиции Т.Г. Киселевой, мы считаем, что формирование творческого педагогического мышления педагога становится возможным при доминировании надситуативного уровня мышления. Дано определение педагогического творческого мышления как способности педагога быстро находить новые решения в педагогической проблемной ситуации.

В последнем разделе первой главы обсуждается формирование творческого мышления детей. Рассмотрены психологические исследования творческого мышления детей Л.С. Выготским, О.М. Дьяченко, А.И. Кирилловой, A.B. Петровским, А.Э. Симановским, С.Л. Рубинштейном, Е.Е. Туник, К.Д. Ушинским и др. В этих работах подтверждается взаимосвязь творческого мышления и воображения детей. Анализ литературы позволил утверждать, что бессознательная способность воображения комбинировать и переносить образы в сознание является основой творческого процесса. Воображение формируется в результате творческой деятельности. Воображение ребенка зарождается и развивается в игре и является новообразованием дошкольника. Организация условий для формирования творческого мышления и воображения ребенка, главным образом, зависит от личности педагога.

Проведенный анализ литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Существуют различные подходы к определению педагогического творческого мышления. С одной стороны, это мышление обусловлено творческим характером педагогической профессии (внесением принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися). С другой стороны, оно определяется как особый тип мышления,

включающего, прежде всего способы обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным решением и возвращением его в педагогическую практику.

2. Подходы к формированию творческого мышления детей являются несогласованными. Большинство психологов указывают на нелинейный тип развития творческого мышления, в котором два пика, один из них приходится на младший возраст, другой появляется после периода такого спада; считают, что подъем после спада носит значительно менее массовый характер.

На наш взгляд, ключевой фигурой в формировании творческого мышления детей является педагог. Поэтому творческое мышление детей необходимо рассматривать во взаимосвязи с педагогическим мышлением. Этим определяется необходимость более углубленного исследования особенностей педагогического мышления и его влияния на формирование творческого мышления детей.

В нашем исследовании мы опирались на определение педагогического мышления с точки зрения ситуативного и надсшуативного уровня, представляющих собой полюса континуума педагогического мышления, где ситуативный уровень рассматривается как решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, а надсюуативный - решение педагогом проблемной ситуации, связанной с перспективой развития педагогического процесса.

В психологическом словаре творческим мышлением называется такой вид мышления, который характеризуется созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию.

В своей работе мы определяем творческое мышление ребенка как вид мышления, характеризующийся открытием и созданием субъективно (открытие для себя) и объективно (открытие для других) нового. Это позволяет нам видеть творческое начало в каждом ребенке.

Во второй главе - «Методическое обеспечение и результаты эмпирического исследования педагогического мышления и его взаимосвязь с творческим мышлением детей» — представлена экспериментальная часть диссертационной работы, проанализированы полученные эмпирические данные, сформулированы выводы.

В соответствии с теоретическим обоснованием и выдвинутыми гипотезами исследование включало 3 этапа.

Первый этап (2002-2003) - аналитико-теоретический, где изучалась научно-методическая литература, определялись методология и методика исследования, рабочая гипотеза, логика и организация исследования.

Второй этап (2003-2004) - экспериментальное исследование педагогического мышления и его влияние на формирование творческого мышления

детей, в процессе которого проверялась рабочая гипотеза, а также количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных.

Целью второго этапа было выявление уровневой организации мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей начального звена.

В нашем исследовании приняли участие 30 педагогов. Возраст педагогов — от 32 до 52 лет; стаж педагогической деятельности - от 12 до 32 лет.

Исследование творческого мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста проводилось в два этапа: в начале учебного года и в конце. В исследовании приняли участие 280 детей, из них 80 воспитанников детских садов и 200 учеников начального звена школ г. Нерехты.

Для изучения динамики формирования творческого мышления детей нами были выбраны группы детей разного возраста, а именно с 5 до 11 лет.

Третий этап (2004-2005) - интерпретационный. Проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, оформление диссертационной работы.

Количественный анализ исследования педагогического мышления по методике выявления ситутивного/иадситуативного уровня педагогического мышления М.М. Кашапова и Т.Г. Киселевой проводился с помощью корреляционного анализа (использовалась ранговая корреляция Спирмена), где были выявлены достоверные корреляционные связи на уровне значимости р<0,05 (критическое значение =0,36).

Значимые корреляции между индексом оригинальности и надситуа-тивным уровнем мышления (11=0,40) позволили сделать вывод, что при доминирующем надситуативном уровне мышления педагога формируется и его творческое мышление. На наш взгляд, полученные результаты объясняются особенностями мышления педагога с надситуативным уровнем мышления, которые характеризуются следующим: педагог с надситуативным уровнем мышления способен находить оригинальные способы решения проблемы, гибко подходить к ситуации и учитывать интересы ребенка. Таким педагогам при решении проблемных ситуаций характерны такие этапы творческого процесса, как выделение проблемы, отказ от первого решения ради поиска других путей, многократные усилия по приближению решения, переход от рассмотрения многих альтернатив к одному решению.

В то же время педагоги с ситуативным уровнем мышления зачастую решают проблемы на формальном уровне, не могут увидеть новизну в педагогической проблемной ситуации.

Следующим шагом нашего исследования было подтверждение гипотезы, что доминирование надситуативного уровня мышления педагога способствует формированию творческого мышления детей.

Полученные результаты приведены в таблице 1 (сентябрь/май).

Таблица 1

Показатель уровня ситуативного/надситуативного мышления

педагога и творческого мышления детей (корреляция Спирмена)

Сентябрь Май

Надситуативный уровень пед. мышления и вербальное творческое мышление детей 0,45** 0,75***

Надситуативный уровень пед. мышления и невербальное творческое мышление детей 0,59*** 0,79***

* - корреляции на уровне значимости р<0,05 * * - корреляции на уровне значимости р<0,01 * * * - корреляции на уровне значимостир<0,001

В результате корреляционного анализа были выявлены достоверные корреляционные связи на разных уровнях значимости в начале и в конце учебного года, представленные в таблице 1.

Это подтверждает гипотезу, что доминирование надситуативного уровня мышления педагога позволяет формировать творческое мышление детей.

Полученные данные мы объясняем следующими особенностями мышления педагогов. Педагоги с надситуативным уровнем мышления высоко ценят общение с детьми, что положительно влияет на эмоциональный настрой в классе. Положительный доброжелательный тон педагога формирует в ребенке уверенность в себе. В атмосфере доброжелательности, доверия, уважения ребенок стремится наиболее полно раскрыть свои возможности.

И, напротив, педагоги с ситуативным уровнем мышления эмоционально-положительному настрою при общении обычно не придают значения. Для них важны внешние результаты. Эти педагоги нередко подчеркивают неудачи ребенка и приписывают отдельным неудачам личностный характер. Такое отношение часто вызывает неприятие ребенком педагогического воздействия, стремление выйти из-под влияния учителя, вселяет неуверенность в собственные силы. Ребенок впоследствии боится высказать свою точку зрения.

Следующим моментом, заслуживающим рассмотрения, является то, что педагоги с надсшуативным уровнем мышления поощряют ребенка к формулированию и постановке самостоятельных познавательных вопросов. Это способствует тому, что вопросы становятся более содержательными, многосторонними, что формирует исследовательские способности ребенка.

Педагог с ситуативным уровнем мышления не способен выслушать ребенка. У такого педагога дети перестают чем-либо интересоваться, поэтом)' их исследовательская активность очень низка.

Педагог с ситуативным уровнем мышления, зная разнообразные методы и методики работы, отдает предпочтение репродуктивным мето-

дам. Педагоги с надситуативным уровнем мышления используют различные методы обучения: наряду с репродуктивными, они часто используют творческие приемы и методы, стимулируя, таким образом, развитие самостоятельного мышления ребенка. Проблемные методы обучения являются ведущими на занятиях. Главная цель такого педагога - формирование у детей способности самостоятельно творчески мыслить.

Программа деятельности педагога с надситуативным уровнем мышления более гибкая. Изменения, вносимые в нее на занятиях и уроках, носят осмысленный и целенаправленный характер, а не вынужденный, как у педагога с ситуативным уровнем мышления.

Педагог с надситуативным уровнем мышления сам ставит вопросы, стимулирующие творческое мышление детей. Атмосфера в классе обеспечивает свободу мысли ребенка. Сопоставление различных точек зрения ведет к развитию творческого мышления.

На следующем этапе, исходя из поставленных задач, были проанализированы связи показателей вербального творческого мышления с невербальным творческим мышлением детей.

Посредством корреляционного анализа (использовалась ранговая корреляция Спирмена) были получены коэффициенты на уровне значимости р=0,01 (Таблица 2).

Зафиксированная между показателями связь (р=0,01) означает, что при формировании невербального творческого мышления формируется и вербальное творческое мышление. С нашей точки зрения, вербальное творческое мышление -более поздний продукт исторического развития творческого мышления. Переход от невербальных компонентов творческого мышления к вербальным составляет одну из линий этого развития. Невербальное и вербальное творческое мышление - это последовательные стадии развития творческого мышления.

Таблица 2

Корреляции показателей вербального и невербального творческого

мышлении детей (р=0,01)

Коэффициент корреляции

Сентябрь Май

Вербальная беглость 0,68 0,83 Невербальная беглость

Вербальная оригинальность 0,46 0,58 Невербальная оригинальность

Вербальная гибкость 0,56 0,70 Невербальная гибкость

Вербальное творческое мышление 0,70 0,82 Невербальное творческое мышление

Критическое значение коэффициента корреляции КОГ1Ш,М)=0,47.

Нами была изучена динамика формирования творческого мышления дошкольника и младшего школьника. Для выявления статистически достоверных различий между различными возрастными группами детей по уровню сформированности вербального и невербального творческого мышления мы использовали и-критерий Манна-Уитни для сравнения независимых выборок.

Динамика формирования вербального и невербального творческого мышления детей в начале и в конце учебного года отражена в таблицах 3,4.

Анализируя в целом динамику формирования вербального и невербального творческого мышления, можно сделать вывод, что для учащихся 1-х классов характерен высокий уровень творческого невербального мышления. По нашему мнению, данные результаты можно объяснить, прежде всего, тем, что рисование является типичным творчеством детей дошкольного и младшего школьного возраста. В этом возрасте дети охотно рисуют без побуждения взрослых.

Результаты, полученные в мае месяце, позволяют сделать вывод, что интерес детей к рисованию все еще сохраняется к концу 1-го класса. Именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить себя.

Таблица 3

Оценка достоверности различий между дошкольниками, учащимися 1-х и 4-х классов по уровню вербального и невербального творческого мышления (1Г-критерий Манна-Уитни)

(сентябрь)

Творческое мышление Дошкольники Учащиеся 1 -х классов Учащиеся 4-х классов и-критерий Уровень значимости р Степень достоверности различий

Вербальное творческое мышление 3,42 4,04 3354,5 0,0630

Невербальное творческое мышление 4,80 5,94 2912,5 0,0017 **

Вербальное творческое мышление 3,42 5,82 2046 0,0000 ***

Невербальное творческое мышление 4,80 6,47 2935 0,0000

Вербальное творческое мышление 4,04 5,82 3090 0,0000 ***

Невербальное творческое мышление 5,94 6,47 5289 0,1304

Таблица 4

Оценка достоверности различий между дошкольниками, учащимися 1-х и 4-х классов по уровню вербального и невербального творческого мышления (и-критерий Манна-Уитни) май)

к и 55 X > X 1 '3 ■ к 5 ж | к о н

Творческое мышление Й § а о ег о О и я о ЕТ о Я и ? 3 а Учащиеся классов о. и н ¡2 & 1 £ Уровень: мости р Степень д стоверно( различий

Вербальное творческое мышление 3,72 4,63 2944 0,0023 **

Невербальное творческое мышление 5,19 6,58 2812,5 0,006 **

Вербальное творческое мышление 3,72 5,63 3150 0,0000 ***

Невербальное творческое мышление 5,19 6,41 3884 0,0223 *

Вербальное творческое мышление 4,63 5,63 5572,5 0,3630

Невербальное творческое мышление 6,58 6,41 5105,5 0,0570

* -различия на уровне значимости р<0,05 ** -различия на уровне значимости р<0,01 *** -различия на уровне значимости р<0,001 Сравнивая показатели вербального творческого мышления у различных возрастных групп детей, мы видим, что нет существенного различия между дошкольниками и учащимися 1-го класса в начале учебного года. Это объясняется тем, что речь ребенка еще недостаточно богата. Дня формирования вербального творческого мышления необходима довольно высокая ступень овладения речью, нужен достаточный запас личного переживания, свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде. Ребенок раннего школьного возраста и, тем более, дошкольник еще не в силах этого сделать. Поэтому ведущим творчеством этого возраста является рисование. В конце учебного года результат наших исследований меняется. Уровень вербального творческого мышления у учащихся 1-х классов более выражен, чем у дошкольников. Это объясняется тем, что учащиеся 1-х классов к концу года, кроме устной речи, овладевают еще и письменной. Ребенку данного возраста легче выразить свои мысли, нежели дошкольнику. Увеличивается словарный запас.

При сопоставлении результатов учащихся 1 -х и 4-х классов мы видим, что вербальное творческое мышление учащихся 4-х классов в начале года выше, чем у учащихся 1-х классов, и нет существенных различий к концу года. Мы объясняем это тем, что при переходе от устной речи к письменной возникают дополнительные трудности у ребенка. Устная речь всегда понятна детям. Она возникает из живого общения с людьми. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать. Особенно это сказывается в тех случаях, когда ребенок пишет на ззданные в школе темы. Часто эти темы остаются чуждыми пониманию учеников. Словесное творчество, возможно, характерно для старшего возраста детей.

Сравнивая результаты учащихся 1-х и 4-х классов невербального творческого мышления, мы не обнаружили значимых различий ни в начале года, ни в конце. Это объясняется тем, что рисование как творчество в школьном возрасте остается пережитым этапом. В этот период у большинства детей самостоятельное тяготение к рисованию начинает ослабевать. Сохраняется оно только у наиболее одаренных в этом отношении детей, а также у детей, занятия рисованием которых стимулируют и побуждают к развитию.

При сравнении результатов творческого мышления дошкольников и учащихся 4-х классов мы видим, что и вербальное, и невербальное творческое мышление учащихся 4-х классов выше, чем у дошкольников.

Большая выраженность показателей творческого мышления учащихся 4-х классов объясняется тем, что ребенку старшего возраста легче делать умозаключения по аналогии. При решении проблемной задачи он переносит знания из известных ему задач. Чем старше ребенок, тем быстрее у него развивается ассоциация-связывание каких-либо свойств, качеств, может быть и очень далеких, но вместе с тем у детей старшего возраста появляется способность к созданию новых оригинальных идей, установлению смысловых связей, стимулируется воображение. Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Надситуативный уровень педагогического мышления является необходимой особенностью для формирования творческого мышления педагогов дошкольного образования и начальной школы.

2. Педагог с доминирующим надситуативным уровнем мышления способствует формированию творческого мышления ребенка.

3. Зафиксирована положительная корреляционная связь между невербальным и вербальным показателями творческого мышления детей. При формировании невербального мышления формируется и вербальное.

В третей главе — «Формирование творческого мышления детей» — в соответствии с поставленными целями и задачами, с опорой на теоретическое осмысление эмпирических данных была разработана программа формирования творческого мышления детей.

Реализация данной программы проводилась с педагогами школ и детских садов г. Нерехты при стабильной закрытой группе участников в 3 группах педагогов: педагоги дошкольного образования, 1 классов и 4 классов. При этом проводилось диагностическое обследование до и после обучающей программы. Данная программа была реализована в цикле из 10 занятий (2 раза в неделю). Продолжительность занятий 2,5 - 3 часа. Таким образом, реализация программы заняла 1,5 месяца. В каждой группе около 10 человек.

Цель программы - совершенствование педагогического профессионального мышления для успешного формирования творческого мышления детей.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

- актуализировать потребность педагогов в применении проблемных методов обучения;

- обучить анализу педагогической проблемной ситуации для повышения своего профессионального мышления;

- углубить знания об основных видах мышления ребенка;

- формировать способности ребенка в решении творческих задач.

Динамика уровня педагогического мышления исследовалась с помощью методики «Опросник на определение уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В. Дубровина, М.М. Кашапов) и анкет преодоления трудностей в формировании творческого мышления детей, заполняемых лично участниками программы, а также экспертных оценок до начала реализации программы и после ее окончания.

Следуя за Ю.Н. Дубровиной, М.М. Кашаповым, Т.Г. Киселевой, мы рассматриваем уровень педагогического мышления как континуум с ситуативным и надситуативным мышлением. Измеряя уровень мышления с помощью опросника Ю.В. Дубровиной, М.М. Кашапова, мы сравнили показатели ситуативность/надситуативность до и после обучающей программы (рис. 1).

Используя Т-критерий Вилкоксона для сравнения зависимых выборок, мы установили, что ситуативный уровень мышления стал существенно ниже (Т=4,0 для р<0,001), а надситуативный уровень, напротив, стал существенно выше (Т=1,5 для р<0,001). Основываясь на полученных результатах, можно сделать вывод, что уровень мышления у педагогов сместился к надситуативному, что говорит о том, проведенный нами курс психолого-педагогического сопровождения формирования творческого мышления детей достаточно эффективен.

После завершения курса обучающих занятий педагогам было предложено заполнить анкету ожидания изменений в преодолении трудностей при формировании творческого мышления детей. В анкете педаго-

гам предлагалось оценить, произошли ли изменения в их педагогической деятельности до и после обучающей программы.

В целом общий уровень степени преодоления трудностей существенно возрос: до обучающей программы было 3,47 баллов, стало 4,33 балла (2=4,78 для р<0,001).

Для выявления значимых сдвигов в значениях степени преодоления трудности мы также использовали Т-критерий Вилкоксона для зависимых выборок (Таблица 5).

ситуативный надситуативный уровень уровень

мышления мышления

Рис.1. Уровни выраженности ситуативного и надситуапгивного мышления педагогов до и после проведения обучающей программы.

Как видно из таблицы, уровень значимости различий по всем вопросам не превышает 0,001. Это говорит о том, что различия между результатами анкеты до и после обучающей программы выявлены на очень высоком уровне значимости.

Результаты оценивания педагогов своей деятельности подтверждаются экспертной оценкой (Рис.3).

Это подтверждается экспертной оценкой: до обучающей программы усредненная оценка трудностей составляла 3,63 балла, после обучающей программы - 4,24 балла (Т=0,00005 для р<0,001)

Для объективной оценки успешности программы мы использовали метод экспертных оценок на основе учета мнений 3-х экспертов, хорошо знающих педагога. Целью использования метода экспертной оценки в организованном нами исследовании являлось измерение изменений в преодолении трудностей при формировании творческого мышления детей.

Экспертам предлагалась анкета, где необходимо было оценить каждый признак деятельности педагога до и после обучающей программы. Анкета заполнялась экспертами в сентябре и спустя полгода, после завершения обучающей программы в марте.

Вопросы анкеты

Рис.2. Оценка степени преодоления трудностей при формировании творческого мышления детей.

Таблица 5

Вопросы анкеты До (ср.арифм) После (ср.арифм) 2-критерий Уровень значимости р

1 3,63 4,20 3,3 0,00098261

2 3,63 4,33 3,72 0,00019677

3 4,07 4,70 3,62 0,00029351

4 3,63 4,37 3,92 0,00008876

5 3,70 4,43 4,01 0,00005971

6 3,57 4,23 3,92 0,00008876

7 3,37 4,40 4,54 0,00000563

8 3,00 4,07 4,46 0,00000833

9 3,73 4,40 3,62 0,00029351

10 3,87 4,37 3,41 0,00065576

11 3,73 4,47 3,82 0,00013208

12 2,00 3,97 4,62 0,00000380

13 3,17 4,37 4,37 0,00001233

Согласно результатам подсчета экспертных оценок по Т-критерию Вилкоксона, педагоги после прохождения курса психолого-педагогического сопровождения формирования творческого мышления детей значимо преодолели трудности (Т-кр=0, п=30, р<0,0001). Таким образом, полученные результаты подтверждают эффективность данного курса психолого-педагогического сопровождения формирования творческого мышления детей.

до обучающей программы

после обучающей программы

педагоги

эксперты

Рис.3. Сопоставление оценки педагогов и экспертов до и после эксперимента

Проведенное исследование показало, что формирование творческого мышления детей зависит от особенностей педагогического мышления педагога. Формирование творческого мышления детей в современной системе образования должно иметь целенаправленный систематический характер. Осуществление данного процесса для дальнейшего удачного становления личности должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Перспектива дальнейшего решения проблем, заявленных в данной работе, характеризуется необходимостью повышения профессионального педагогического мышления педагога для успешного формирования творческого мышления детей. Особое значение имеет внедрение в курсы повышения квалификации программ формирования творческого мышления детей.

В заключении обобщены полученные эмпирические данные и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ основных направлений психологии творчества показал недостаточную разработанность проблемы взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей. Проведенный теоретический анализ позволил выявить особенности исследования влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления детей.

2. Установлена взаимосвязь между доминирующим надситуативным уровнем мышления педагога и творческим мышлением детей 5-11 лет. Педагоги с надситуативным уровнем мышления активизируют познавательный интерес, создают атмосферу сотрудничества, стимулируют самостоятельность мышления ребенка. Эти условия позволяют формировать вербальную и невербальную беглость, гибкость, оригинальность.

3. Выявлены значимые различия между показателями творческого мышления детей различных возрастных групп. Показатели творческого мышления дошкольников отличаются большей выраженностью невербальной оригинальности и беглости. Сочетание невербальной и вербальной беглости, а также вербальной оригинальности выявлены у учащихся 1-х классов. Особенностью учащихся 4-х классов является выраженность вербальной беглости и гибкости.

4. Характерной особенностью творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования является доминирование надси-туативного уровня мышления, который проявляется в умении выделить проблему, в гибком подходе к ситуации, в оригинальном способе решения проблемы.

5. На основе выявленных условий влияния педагогического мышления для формирования творческого мышления детей разработана и внедрена в практику программа психолого-педагогического сопровождения формирования творческого мышления детей. Эффективность программы проявляется в субъективном показателе (повышение уровня надситуа-тивного мышления педагога) и деятельностном показателе (активизация применения проблемных методов обучения в учебно-воспитательном процессе).

Материалы исследования отражены автором в 9 публикациях, общим объемом п.л. 1.75.

1. Татаринова И.Н. Специфика влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления детей 5-11 лет // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, 2006. Том 12. С.190-192. 0,3 п.л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Татаринова И.Н., Кашапов М.М. Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет // Вестник университета. - М., 2006. № 7(23). - С.133-136 (авторское участие 50% - 0.15 п.л) (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Татаринова И.Н. Развитие творческого мышления детей // Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летиюЯрГУ им. П.Г.Демидова. -Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 2003. - С.81-84. 0,3 п.л.

4. Татаринова И.Н. Формирование творческого мышления детей // Ярославский психологический вестник, 2005. Выпуск 14. С.100-103. 0,2 п.л.

5. Татаринова И.Н. Особенности творческого педагогического мышления//Ярославский психологический вестник, 2005. Выпуск 15. С. 128130. 0,2 п.л.

6. Татаринова И.Н. Формирование творческого педагогического мышления // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 2 / Под ред. М.М. Кашапова. - М.-Ярославль : Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С.102-103. 0,1 п.л.

7. Татаринова И.Н. Особенности развития творческого педагогического мышления // Системогенез учебной и профессиональной деятельности / Под ред. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль : Изд-во «Канцлер», 2005. - С.285-286. 0,2 п.л.

8. Татаринова И.Н. К вопросу о творческой одаренности детей // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи / Под ред. М.И.Рожкова. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 143144. 0,1 п.л.

9. Татаринова И.Н. Психолого-педагогическое сопровождение формирования творческого мышления детей // Ярославский психологический вестник, 2006. Выпуск 19. С.29-31. 0,2 п.л.

Компьютерная верстка-O.A. Лужков

Издательство «Ремдер» ЛР ИД № 06151 or 26.10.2001. г. Ярославль, пр-т Октября, 94, оф. 37 Тел.:<4852) 73-35-03,58-03-48, факс 58-03-49. , ■ E-mail: remder@mail.ru

СдаЯовиабор 16.02.2007. Подписано втачать 19.02.2007. формат 60x90/16. Усл. яеч. л. 6,25. Бумага офсетная. Тщ>аж 100. Заказ 111.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Татаринова, Инесса Николаевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ взаимосвязи профессионального педагогического мышления и творческого мышления детей.

1.1. Психологическая характеристика педагогического мышления.

1.2. Особенности формирования творческого мышления в контексте становления творческих способностей.

1.3. Надситуативный уровень мышления как форма проявления творческого мышления педагога.

1.4. Формирование творческого мышления детей.

Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей.

2.1. Организация эмпирического исследования.

2.2. Количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования и их обсуждение.

2.2.1. Исследование педагогического мышления.

2.2.2. Исследование творческого мышления детей.

2.2.3. Изучение взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей.

2.2.4. Динамика формирования творческого мышления детей.

Глава 3. Разработка программы формирования творческого мышления детей.

3.1. Применение проблемных методов обучения для формирования творческого мышления детей.

3.2. Анализ и описание результатов обучающей программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет"

На данной стадии развития современного общества в нашем государстве как никогда нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Это касается политики, экономики, культуры и других сфер деятельности. Подготовка творчески мыслящих людей должна начинаться уже в период дошкольного развития ребенка. К сожалению, современная система образования сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний.

Проблема исследования формирования творческого мышления ребенка является одной из фундаментальных не только в педагогической, но и в когнитивной психологии. Ее значимость обусловлена влиянием педагогического мышления в организации учебно-воспитательного процесса.

По мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной, современному обществу необходима опережающая педагогика - система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Основная особенность такого стиля мышления как интеллектуальной системы - умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений. Личность таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в технологиях, но, наоборот, рассматривает их как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач.

Ориентирование современной педагогики на формирование у учащихся качеств творческой личности, меняет формы и принципы педагогической деятельности. Ключевая фигура учебного процесса - педагог. Преподаватель должен не учить, то есть передавать знания, а помогать учиться и развиваться, быть не источником информации, а организатором мыследеятельности [81].

Однако значительная часть педагогов, по мнению P.M. Грановской, A.M. Матюшкина, сохраняют нетворческий подход к усвоению знаний, очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действий, типовых способов решения задач [78].

На наш взгляд, формирование творческого мышления ребенка зависит от уровня мышления педагога. Возможный путь более эффективного способа решения этой проблемы - анализ уровней педагогического мышления -ситуативного и надситуативного.

A.К. Маркова, JT.M. Митина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.), но до сих пор не изучены условия влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления детей [63, 74, 85,99,124].

В настоящее время, благодаря работам Д.Б. Богоявленской,

B.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Э.П. Торренса и других ученых известны общие составляющие творческой деятельности, от формирования которых зависит творческое мышление [3, 18, 106,150, 168].

Ряд отечественных и зарубежных авторов показывают, насколько важно формирование творческого мышления ребенка для его дальнейшего более удачного становления в профессиональной деятельности (Д.Б. Богоявленская, JT.C. Выготский, A.M. Матюшкин, Э.П. Торренс и др.) [3,11,78].

Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований условий влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Следовательно, можно отметить следующие неразработанные вопросы: отсутствие изученности условий влияния педагогического мышления, позволяющих формировать творческое мышление ребенка.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточностью изученности условий влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка в педагогической практике, с одной стороны, а с другой стороны, отсутствием психолого-педагогических знаний у педагогов, позволяющих создать необходимые условия в практической деятельности.

Цель работы: исследовать особенности взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления дошкольника и младшего школьника. Цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести теоретический анализ подходов к педагогическому мышлению и творческому мышлению детей.

2. Установить соотношение ситуативного и надситуативного уровня мышления педагога и творческого мышления детей.

3. Выявить наиболее выраженные показатели творческого мышления детей различных возрастных групп.

4. Выявить динамику формирования творческого мышления детей различных возрастных групп.

5. Разработать программу формирования творческого мышления детей.

Объектом исследования является творческое мышление ребенка, педагогическое мышление педагога.

Предмет исследования - соотношение педагогического мышления педагога и творческого мышления дошкольника и младшего школьника.

Частные гипотезы исследования:

2. Надситуативный уровень мышления является ведущим показателем степени сформированное™ творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:

-принципы системогенеза профессиональной деятельности (A.B. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.);

-теории творчества отечественных и зарубежных исследователей (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Э.П. Торренс и др.);

- психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, J1.M. Митина, Я.А. Пономарев и др.);

-концепция профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова и др.).

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, тестирование, анкетирование, опросники, метод экспертных оценок, метод статистической обработки эмпирических данных, включающий в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по t-критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни.

На первом этапе (2002-2003) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе, проводились пилотажные исследования.

На втором этапе (2003-2004) была проведена диагностика педагогического мышления, использовались «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Кашапов, Т.Г Киселева.), тест Э.П. Торренса (адаптированный вариант В.Н.Дружинина), а также диагностика творческого мышления детей 5-11 лет, использовался тест Е.Е. Туник, включающая 7 субтестов (адаптированный вариант теста Э.П. Торренса).

На третьем этапе (2004-2205) была реализована программа формирования творческого мышления детей. Эффективность программы определялась по методике «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В. Дубровина, М.М. Кашапов) и заполнением анкеты до и после реализации программы.

Впервые выявлена и обоснована взаимосвязь надситуативного уровня мышления педагога с творческим мышлением детей; установлена и описана динамика формирования творческого мышления ребенка от невербального творческого мышления к вербальным; разработана программа формирования творческого мышления детей.

Теоретическая значимость.

На основе рассмотрения подходов различных авторов к влиянию педагога на формирование творческого мышления ребенка нами были изучены условия этого влияния. Эмпирически исследована и обоснована динамика формирования творческого мышления детей. Расширено теоретическое представление о формировании данного явления. Проведенное исследование обогащает научные представления о влиянии педагогического мышления на творческое мышление ребенка.

Положения, выносимые на защиту

2. Показатели творческого мышления дошкольников в сравнении с младшими школьниками отличаются большей выраженностью невербального творческого мышления. Творческое мышление учащихся 1-х классов характеризуется переходом от невербальных компонентов к вербальным, а учащихся 4-х классов большей выраженностью вербального творческого мышления.

4. Доминирование надситуативного уровня мышления является ведущим показателем степени сформированности творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования.

5. Программа учебных занятий с педагогами направлена на совершенствование профессионального педагогического мышления и расширение их знаний о применении проблемных, исследовательских методов в процессе обучения и воспитания. Эффективность программы характеризуется субъективным показателем (повышением надситуативного уровня мышления педагога) и деятельностным показателем (применением в учебно-воспитательном процессе проблемных методов).

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены в Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2003); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005) , на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2006) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г.Демидова. Внедрение результатов исследования осуществилось на базе образовательных учреждений г.Нерехты, на семинарских и практических занятиях с педагогами. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений.

Социально-психологическая характеристика выборки.

Исследования проводились на базе школ г. Нерехты Костромской области. В исследовании приняли участие - 80 воспитанников детских садов, 220 учащихся школ, 30 педагогов. Всего - 330 человек.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2004гг. на базе школ г. Нерехты Костромской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 179 источников, среди которых 29 - на английском языке и приложений. В работе содержатся 9 таблиц и 10 рисунков. Основное содержание работы отражено в девяти публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

4. Характерной особенностью творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования является доминирование надситуативного уровня мышления, который проявляется в умении выделить проблему, в гибком подходе к ситуации, в оригинальном способе решения проблемы.

5. На основе выявленных условий влияния педагогического мышления для формирования творческого мышления детей разработана и внедрена в практику программа формирования творческого мышления детей. Эффективность программы проявляется в субъективном показателе (повышение уровня надситуативного мышления педагога) и деятельностном показателе (активизация применения проблемных методов обучения в учебно-воспитательном процессе).

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить важную проблему в области педагогической психологии: изучение условий влияния педагогического мышления для формирования творческого мышления детей. Проведенное эмпирическое мышление позволило говорить об особенностях влияния педагога с разным уровнем мышления на формирование творческого мышления детей. Надситуативный уровень мышления педагога коррелирует с его творческим мышлением. Доминирование этого уровня способствует формированию творческого мышления детей.

Целенаправленное развитие педагогом творческого мышления детей должно осуществляться с учетом его динамики:

- творческое мышление характеризуется переходом от невербальных показателей к вербальным;

- показатель невербальной беглости формируется раньше и быстрее других показателей;

- показатель невербальной оригинальности формируется последним в невербальном творческом мышлении;

- вербальное творческое мышление - более поздний процесс формирования;

- позднее остальных показателей формируется вербальная оригинальность.

Формирование творческого мышления детей носит комплексный характер. Для того чтобы результаты формирования творческого мышления детей были, положительными педагог должен систематически повышать уровень своего педагогического мышления. Учебно-воспитательную работу необходимо осуществлять с учетом проблемных методов обучения. Формирование творческого мышления детей требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки и желания реализовать свои способности в профессиональной деятельности. Перспективным направлением начатой работы, на наш взгляд, является изучение дальнейшей динамики формирования творческого мышления детей более старшего возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Татаринова, Инесса Николаевна, Ярославль

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 688с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 168с.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Изд-во Академия, 2002. 320с.

4. Борисовский A.M., В.А.Сухомлинский: Книга для учащихся. М: Изд-во Просвещение, 1985.128с.

5. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика, 1989. №8. С. 89-94.

6. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Изд-во Знание, 1983. 96с.

7. Брушлинский A.B. Субъективное мышления, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. 392с.

8. Вайнцевайг П. 10 заповедей творческой личности. М.: Изд-во Прогресс, 1990.187с.

9. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Изд-во Знание, 1989. 80с.

10. Ю.Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М.: Изд-во

11. Педагогика, 1990. С. 101-142.

12. И. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 93с.

13. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Изд-во Лабиринт, 2005. 352с.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: АПН МГУ, 1985.45с.

15. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Изд-во Знание, 1991. 80с.

16. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей//Вопросы психологии, 1989. №2. С. 58-59.

17. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Изд-во Педагогика, 1986. 240с.

18. П.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Изд-во ИНТОР, 1996.234с.

19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во Питер, 2000. 368с.

20. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. С. 79-86.

21. Дусавицкий А.К. Дважды два икс. М.: Изд-во Знание, 1985. 208с.

22. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Изд-во Знание, 1986. 96с.

23. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 205с.

24. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Изд-во Педагогика, 1987.160с.

25. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 96с.

26. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб.пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. Ростов-на Дону: Изд-во Феникс, 1997. 477с.

27. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Изд-во Знание, 1977. 64с.

28. Ильин E.H. Искусство общения // Педагогический поиск. М.: Изд-во Педагогика, 1990. 560с.

29. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989. №1. С. 97-100.

30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Изд-во Просвещение, 1987.190с.

31. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогика творчества. М.: Изд-во Педагогика, 1990.144с.

32. Карпов A.B. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 20-46.

33. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2000. 48с.

34. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1989. 246с.

35. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. С. 30-48.

36. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств ее разрешения // Исследование педагогического мышления. М.: Изд-во ИП РАН, 1999. С. 4-18.

37. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. СПб.: Изд-во Алетейя, 2000. 463с.

38. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления. Монография / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 73-144.

39. Кашапов М.М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 209250.

40. Кашапов М.М. Рефлексивные закономерности и механизмы творческого педагогического мышления // Ярославский психологический вестник. Выпуск 12. М. Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2004. С. 52-59.

41. Кашапов М.М. Современные подходы к формированию педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1999. С. 4-19.

42. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. С. 3 30.

43. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. 100с.

44. Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Григорьева Е.М. Разработка методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления: Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. М.:ИП РАН, 1999, С. 136.

45. Киселева Т.Т. Исследование педагогического мышления как одной из составляющих профессионально важных качеств учителя // Исследование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М.М.Кашапова М.:ИП РАН, 1999. 136с.

46. Киселева Т.Т. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова М.: Изд-во ИП РАН, 1998. 152с.

47. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: Изд-во ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

48. Коломенский Я.Л., Паноко Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Изд-во Просвещение, 1988. 190с.

49. Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное. Ярославль.: Изд-во Академия развития, 2001. 144с.

50. Корнилов Ю.К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического // Психология профессионального педагогического мышления. Монография / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 5-20.

51. Корнилов Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сборник статей / Под ред. М.М.Кашапова М.: ИП РАН, 1998. 149с.

52. Коротаев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Изд-во Просвещение, 1989. 159с.

53. Коточигова Е.В. Особенности развития творческого развития творческого мышления // Психология педагогического мышления: Теория и эксперимент. : Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. 152с.

54. Коточигова Е.В. Осознание противоречия как условия развития педагогического мышления // Исследование педагогического мышления. Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1999. 136с.

55. Коточигова Е.В. Творчество как наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда // Психология профессионального педагогического мышления. Монография / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 306-331.

56. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Изд-во Знание, 1991. 80с.

57. Кузнецова JI.B. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М.: Изд-во Просвещение, 1988. 224с.

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 114с.

59. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии, 1984. №1. С. 20-21.

60. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Изд-во Высшая школа, 1990. 119с.

61. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1993. С. 10-17.

62. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Изд-во Просвещение, 1985. 128с.

63. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя//Вопросы психологии, 1986. №3. С. 21-30.

64. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности / Проблемы функциональной грамотности взрослых. СПб.: ИОВ РОА, 1993. С.86-94.

65. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М: Изд-во Педагогика, 1970. 229с.

66. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Изд-во Знание, 1967. 38с.

67. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Изд-во Просвещение, 1990. 159с.

68. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Изд-во Политиздат, 1976. 114с.

69. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во Наука, 1978. 127с.

70. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Изд-во Знание, 1975. 96с.

71. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 224с.

72. Мазилов В.А. Педагогическое мышление: попытка формирования творческого подхода к осуществлению деятельности //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. С. 68-79.

73. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. №6. С. 55-63.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во Просвещение, 1996. 310с.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 192с.

76. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя//Вопросы психологии, 1987. №5. С. 40-48.

77. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Изд-во Знание, 1977. 44с.

78. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Изд-во «Педагогика», 1972. 168с.

79. Махмутов М.И. Принцип проблемное в обучении // Вопросы психологии, 1984. №5. С. 30-36.

80. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Изд-во Просвещение, 1977. 240с.

81. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Мн.: Изд-во Харвест, 2003. 432с.

82. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль: Изд-во Академия Развития, 2002. 128с.

83. Метленков Н.Ф. Социальный заказ на творческую личность // Дидакт учитель, 1997. №6. С. 21-26.

84. Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И.Кудряшова. М.: Изд-во Просвещение, 1983. 192с.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200с.

86. Митина J1.M. Социально-психологическая компетентность как фактор профессиональной социализации личности учителя // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. С. 93-105.

87. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во Дело, 1994. 216с.

88. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. 152с.

89. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Изд-во Просвещение, 1975. 239с.

90. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Изд-во Педагогика, 1990. 104с.

91. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 159с.

92. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. Ярославль, 2004. 338с.

93. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: Изд-во Попурри, 1996. 240с.

94. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют. М.: Изд-во Знание, 1978. 48с.

95. Общая психология: Учебник, для студентов пед. институтов / Под ред. А.В.Петровского.-М.: Изд-во Просвещение, 1986. 464с.

96. Одаренные дети: Пер. с английского / Общая редакция Т.В. Бурмянской и В.М. Слуцкого. М.: Изд-во Прогресс, 1991. 376с.

97. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика, 1995. №6. С. 63-68.

98. Осипова E.K. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1988.302с.

99. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии, 1987. №5. С. 144-146.

100. Основные сформированные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской Д.Б. М.: Изд-во Молодая гвардия, 1997. 416с.

101. Педагогический поиск / Составитель И.Н. Баженова. М.: Изд-во Педагогика, 1990. 560с.

102. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Изд-во Педагогика-пресс, 1999. 527с.

103. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) // Исследование педагогического мышления. М: Изд-во ИП РАН, 1999. С. 87-97.

104. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Изд-во Просвещение, 1967.264с.

105. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1960. 352с.

106. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Изд-во Педагогика, 1976. 280с.

107. Психологический словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494с.

108. Рабочая концепция одаренности. М.: Изд-во Магистр, 1998. 68с.

109. Рахимов А.З. Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа: Изд-во БГПИ, 1983. 91с.

110. ИО.Раченко И. Педагогическое творчество учителей // Народное образование, 1985. №7. С. 78-79.

111. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна. М.: Изд-во Педагогика, 1989. 120с.

112. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2002. 384с.

113. Ситуативность и инструментальность обобщений: Сб. статей / Под ред. проф. Ю.К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. С. 115-136.

114. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 148с.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во Учпедгиз, 1946. 347с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во Питер, 2000. 712с.

117. П.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во Педагогика, 1976.416с.

118. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. С. 20-46.

119. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Дисс. . канд. психол. наук. 19.00.07-Педагогическая психология. Ярославль, 2002. 380с.

120. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Изд-во Академия развития, 1997. 192с.

121. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Изд-во Просвещение, 1980. 144с.

122. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Изд-во Педагогик. 1986, 144с.

123. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. 28с.

124. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Изд-во Педагогика, 1971. 132с.

125. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. Вступит, очерков С. Соловейчик. М.: Изд-во Политиздат, 1982. 270с.

126. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПБ.: Изд-во Речь, 2002. 176с.

127. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Изд-во Педагогика, 1990. 203с.

128. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Изд-во Речь, 2003. 96с.

129. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. СПб: Изд-во «Дидактика Алю», 2002. 48с.

130. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 288с.

131. Харкин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика, 1989г. №8. С. 86-88.

132. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. 400с.

133. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994. 320с.

134. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Изд-во Наука, 1982.184с.

135. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: Изд-во ИП АН СССР, 1988. С. 5-27.

136. Шубинский. Педагогика творчества учащихся. М.: Изд-во Знание, 1988. 80с.

137. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Изд-во Педагогика, 1988. 208с.

138. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во Институт практической психологии, 1997. 416с.

139. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995. 224с.

140. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Изд-во Просвещение, 1996. 136с.

141. Яковлева Е.А. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Изд-во Молодая гвардия, 1998. 78с.

142. Ясвин В.А Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Изд-во Молодая гвардия, 1997.176с.

143. Azuma Н., Kaschiwagi К. Descriptors for an intelligent person: A Japanese Study // Japanese Psychological Research, 1987. № 29. P. 17-26.

144. Barren F. Discovering of creative personality // The Bechevioral Sciences and Education. N.Y., 1963. P. 45-56.

145. Barren F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol, 1981. Vol. 32. P. 439-476.

146. Broohover W. B. Self-concept of ability and school achievement // Sociology of Education, 1966. V. 3. P. 36-52.

147. Bruner I.E., Tagiury R. The perception of people // Handbook of social psychology. Reading (Mass), 1954. V. 2. P. 9-41.

148. Chambers W.N. Creative Scientist of Today // Science, 1964. L. Vol. 1. P. 211-234.

149. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies//Pssychological review, 1982. Vol.89. P. 48-59.

150. Guilford J.P. Some theoretical views on creativity // Contemporary approaches to psychology. N.Y., 1967 P. 421-428.

151. Guilford J.P. Measurement of creativity // Explorations in creativity. N.Y., 1967. P. 101-119.

152. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967. P. 43-57.

153. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. 138 p.

154. Lowenfeld V., Brittain W. Creative and mental growth. N.Y.: Macmillan, 1974. P. 34-45

155. Magyari-Beck Istvan. New concepts about personal creativity // Creativ. and Innov, 1988. Msl. P. 121-126.

156. Mednick S.A. The associative basis of creativity / Psychological review, 1962. VoV.69. P. 110-131.

157. Meili R. Manuel du diagnostic psychologique. Paris, 1964. 355 p.

158. Moon S. M. The program for academic and creative enrichment (PACE):a follow-up study ten years later. Norwood, 1994. P. 375-400.

159. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., Appleton-Centery-Golfts, 1967. P. 3-17.

160. Peabody D. Selecting representative trait adjectives // Journal of personality and social psychology, 1987. V. 52. M 1. P. 59-71.

161. Sternberg R.Y./ Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom// Journal of Personality and Social Psychology, 1985. Vol.49. P. 607-627.

162. Sternberg R.Y. Inside intelligence // Amer. Scientist, 1986. Vol. 74. N2. P. 137-143.

163. Taylor C.W. Thinking and creativity // Annals of the New York Academy of Sciences. N.Y., 1960. Vol. 91. P. 108-119.

164. Taylor C.W. Various approaches to and defmions of creativity // The nature of creativity. Cambridge, 1988. P. 99-126.

165. The adolescence of art education // Art Education, 1957. Vol. 10. N 7. P. 5-12.

166. Torrance E. A quiet revolution // Journal of creative behavior, 1989. Vol. 23. JVo5.P. 136-145.

167. Torrance E. The nature of creativity as manifest in the testing // The nature of creativity. Cambridge, 1988. P. 43-75.

168. Torrance E.P., Horng R.Y. (1980). Creativity and style of learning and thinking characteristics of adaptors and innovators // Creative Child and Adult Quarterly, 1980. №5. P. 80-85.

169. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. 663-679 p.

170. Urban K.K. Assessing creativ potential via drawing production: the test for creative thinking ~ drawing production // Giftedness: a continuing worldwide challenge. N.Y.: Trillium press, 1986. P. 163-169.

171. Urban K.K. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe // European journal for high ability, 1990. Vol. 1. N 8. P. 99-113.