Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей

Карагачева, Мария Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Карагачева, Мария Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей"

На правах рукописи

КАРАГАЧЕВА МАРИЯ ВАЛЕРЬЕВНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ Я-ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ^ЙТПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Специальность: 19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006 г.

Работа выполнена на кафедре практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент,

Кедич Светлана Игоревна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Реан Артур Александрович

кандидат психологических наук, доцент, Кораблина Елена Павловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреж-

дение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Защита состоится 28 сентября 2006 года, в £0 на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 25 августа 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Г.А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется тем, что для большинства преподавателей очевидна связь эффективности учебного процесса с отношением студентов к преподавателю, с особенностями межличностных отношений между преподавателем и студентом, но при этом, до настоящего времени практически не исследованы закономерности и механизмы формирования этих отношений, в которых ведущую роль играет коммуникативная рефлексия, то есть представления учащихся и студентов о том, как их воспринимают педагоги.

Анализ научных источников показал, что на сегодня существует достаточно много работ посвященных рефлексии. Среди них встречаются психолого-педагогические исследования (Н.Г.Алексеев, О.В.Калашникова, Е.Н.Соловова и др.), в этих работах рефлексия понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, или как инструментальное средство организации учебной деятельности.

В тоже время, фактически нет психологических работ, посвященных влиянию преподавателей на формирование у студентов Я-образов, в частности тех, в которых они представляют себя с точки зрения преподавателей («Я, по мнению преподавателя»). Исследования такого типа встречаются в рамках общей и педагогической психологии. Они направлены на выявление того, когда у ребенка впервые появляется такой феномен как рефлексивное ожидание или, иначе говоря, коммуникативная рефлексия. С этой целью A.M.Прихожан были изучены сочинения учащихся на тему «Что думают обо мне другие?» или «Я глазами других». Вместе с тем, значимость этого вида рефлексии в социально-педагогической деятельности, как правило, не рассматривается.

Социально-педагогической перцепции посвящены исследования С.И.Воронкиной, С.И.Гусевой, С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосян, Н.В.Парнюк, А.А.Реана, З.И.Рябикиной, ВЛ.Ситникова и др. В них, главным образом, рассматриваются представления студентов и учащихся о преподавателях и наоборот. Среди этих исследований мы не нашли таких, которые изучали бы представления студентов о том, что о них думают преподаватели.

Как показывает проведенный нами в ходе исследования анализ материалов бесед с учащимися и студентами, их представления о том, как они отражаются в сознании преподавателей, оказывают существенное влияние на отношение к этим педагогам и преподаваемым ими предметам, а в итоге сказываются на успеваемости по этим предметам.

Многим студентам сложно ответить на вопрос, почему изучению одного предмета они уделяют много времени и сил, а другого нет. Некоторые студенты отмечают, что им нравится преподаватель и не хочется «упасть в его глазах», то есть, по сути, в первую очередь важен не преподаватель, а то «каким он меня воспринимает». Это вполне логично, ведь студент не может изменить преподавателя, но может изменить его представление о себе.

Редко услышишь, что отношение к предмету или к преподавателю зависит от того, как он (преподаватель) относится ко мне, во-первых, потому что рефлексивные процессы не лежат на поверхности, а во-вторых, такая зависимость от мнения другого не приветствуется среди молодежи. В то же время на вопрос: «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, хорошо к тебе относится?» студенты отвечают без затруднений. Чаще всего они относятся к такому преподавателю хорошо, на его занятиях они чувствуют себя намного уверенней, не боятся отвечать, больше стараются и эти занятия им больше нравятся.

В ответах на противоположный вопрос «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, плохо к тебе относится?» большое значение имеет, нравится ли студенту преподаватель или нет, чаще всего такой преподаватель не нравится, на его занятиях не хочется ничего делать, часто такие занятия прогуливают. Некоторые отмечают, что если преподаватель нравится, а ты чувствуешь, что он плохо к тебе относиться, то поначалу хочется реабилитироваться в его глазах, но если не получается, то преподаватель становится нелюбимым, а значит, на его занятия приходишь без удовольствия и перестаешь стараться.

Такие размышления натолкнули нас на мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ.

Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и на последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом.

Теоретическими и методологическими основами данного исследования являются: идеи Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна о социальной природе человека; понимание образного отражения действительности и его места в сознании человека в трудах

A.А.Гостева, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, ВЛ.Ситникова и др.; исследования Р.Бернса, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, И.С.Кона, М.И.Лисиной, Ю.М.Орлова, Е.И.Петановой, ВЛ.Ситникова, Т.В.Слотиной,

B.В.Столина, И.И.Чесноковой и др., посвященные изучению Я-образов, Я-

концепции, самосознания, рефлексии; исследования Г.М.Андреевой,

A.А.Бодалева, С.И.Кедич (Гусевой), С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосяна,

B.Н.Кунициной, А.А.Реана и др. в области социальной перцепции; работы А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, В.С.Мухиной, A.M.Прихожан, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др., посвященные коммуникативной рефлексии, ее определению, задачам и формированию.

Объект исследования: социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей.

Предмет исследования: соотношение структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.

Цель исследования: выявление и анализ структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей, а также их отличий у студентов психологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений. Задачи исследования:

1. Определить соотношение понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ», «рефлексия».

2. Определить роль рефлексии в системе социально-перцептивных образов.

3. Выявить содержание и структуры рефлексивных Я-образов полярной модальности у студентов.

4. Произвести анализ особенностей соотношения рефлексивных и актуальных Я-образов, а также образов преподавателей, с позиции которых сформированы рефлексивные Я-образы студентов.

5. Выявить взаимосвязи компонентов рефлексивных Я-образов с личностными качествами и направленностью студентов психологических и педагогических специальностей.

6. Осуществить анализ специфики социально-педагогических рефлексивных Я-образов у студентов психологических и педагогических специальностей разного уровня профессионального образования.

Гипотезы исследования:

1. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы имеют более тесную взаимосвязь с образами-отражениями любимых и нелюбимых преподавателей, чем с актуальными Я-образами студентов.

2. Уровень профессионального образования (средний или высший) соотносится со спецификой структур и содержания рефлексивных Я-образов студентов психологических и педагогических специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивный Я-образ - фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом, занимает особое место в системе социально-перцептивных образов, отличаясь от остальных образов структурой и содержанием.

2. Рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей тесно связаны с тем, как они воспринимают любимого и нелюбимого преподавателя.

3. Существуют значимые различия в структуре й содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов.

4. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы полярной модальности в сознании студентов, не смотря на существенные различия, тесно связаны между собой.

5. Я-образы и рефлексивные Я-образы студентов учебного заведения высшего профессионального образования существенно отличаются от соответствующих образов студентов учебного заведения среднего профессионального образования.

Научная новизна:

Впервые выявлены и проанализированы структуры и содержание рефлексивных образов «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя», формирующиеся в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.

Установлены и проанализированы отличия этих образов у студентов разных уровней учебных заведений, заключающиеся: в различии структур и содержании актуальных Я-образов и рефлексивных Я-образов; в различной степени взаимосвязи компонентов структуры рефлексивных Я-образов; в более негативном отношении к своим рефлексивным Я-образам у студентов колледжа; а также в различии связей компонентов структуры Я-образа с личностными особенностями студентов.

Выявлено сходство в структурах и содержании рефлексивных образов и Я-образов и еще более сильное сходство с образами преподавателей, а также наличие большого количества взаимосвязей между этими образами.

Теоретическая значимость:

Проведенное исследование позволяет расширить представление о коммуникативной рефлексии. Определяется соотношение понятий «Я-образ», «Я-концепция», «самосознание», «рефлексия».

Вводится понятие «рефлексивный Я-образ», которое означает отражение в сознании человека представления о том, как он воспринимается другим человеком. Данное понятие позволяет говорить не о процессе коммуникативной рефлексии, а о ее продукте.

Доказано, что система профессионального образования связана с особенностями системы социального восприятия студентов пснхолого-педагогических специальностей.

Практическая значимость:

Результаты исследования целесообразно использовать при подготовке психологов и педагогов, включив их в курс педагогической психологии, а так же в основу спецкурса «Социально-педагогическая рефлексия».

Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем созпа-

нии они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психологических и педагогических специальностей. .

Выявленные особенности структур, содержания, а также специфики рефлексивных и актуальных Я-образов студентов средних и высших учебных заведений расширяют представление о студенте, как о субъекте социально-педагогической деятельности, доказывая значимость осознания преподавателями роли обратной связи во взаимодействии со студентами и ее влияния на формирование Я-концепции студентов.

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались на III Всероссийском съезде психологов (2003 г.); на международных конференциях: «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004г., 2006г.), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Республика Беларусь, г.Витебск, 2005г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» (2005г.); на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ГОУ ВПО «ЛГУ им. А.С.Пушкина».

Результаты исследования были использованы в ходе проведения занятий со студентами психологических и педагогических специальностей ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» и ГОУ СПО «Высший педагогический колледж № 2» г.Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертационного исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 161 наименование и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 164 страницах и включает 1 рисунок и 38 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулирована цель, гипотеза и задача исследования, показаны научная новизна и практическая значимость. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-педагогические рефлексивные образы студентов» изучается представление о коммуникативной рефлексии, как представлении «Я, глазами другого», социально-перцептивные образы и социально-педагогическая перцепция студентов. Делается акцент на соотношении понятий «самосознание», «рефлексия», «Я-концепция» и «Я-образ».

Осуществлен анализ понятия «рефлексия» в современной психологии (А.Буземан, Л.С.Выготский, А.В.Карпов, Ю.ИЛобанова И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.С.Шаров и др.). Рассмотрены разнообразные функции рефлексии, которые выделяются учеными в зависимости от целей своих научных работ (Е.Н.Жаркова В.С.Мухина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.С.Шаров). Представлены взгляды современных ученных на психологиче-

ский механизм рефлексии (Н.Г.Алексеев, О.В.Калашникова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). Отмечается особое значение рефлексии в деятельности педагогов (О.В.Калашникова, Е.Н.Соловова, Н.В.Федосюк, Г.П.Чепуренко). Под рефлексией в педагогической деятельности чаще всего понимают переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, или инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С.Анисимов, М.Э.Боцманова, А.З.Зак, А.В.Захарова, М.В.Лукьянова). Но на наш взгляд, этими представлениями не должно ограничиваться изучение рефлексии в педагогической психологии, не менее важной является коммуникативная рефлексия - осознание субъектом социально-педагогической деятельности того, как он воспринимается партнером по общению.

В первую очередь это касается именно коммуникативной рефлексии, которую А.А.Бодалев определяет как «то, каким, по мнению человека, он предстает в глазах других людей». Анализ существующих исследований по этой проблеме показал, что представление человека «Я, по мнению другого» называют по разному. Встречаются такие названия этого вида рефлексии: «двойная» (Т.Лири), «коммуникативная» (А.А.Бодалев, В.А.Горянина), «рефлексия» (Г.М.Андреева, Е.В.Смирнова, А.П.Сопиков), «рефлексивное ожидание» (И.В Дубровина и A.M.Прихожан), «социальное Я» (Р.Стренг).

Отмечается, что коммуникативная рефлексия играет важную роль в определении собственного обобщенного Я-образа, а от представления о том, каким видят человека конкретные партнеры по общению, существенно зависит ситуативный образ своего «Я». Так или иначе, такое же мнение отражено в работах А.А.Бодалева, В.А.Горяниной, А.Г.Гусевой, И.В.Дубровиной, Е.Мелибруда, A.M.Прихожан и др. Работы, затрагивающие коммуникативную рефлексию, посвящены изучению ее роли в межличностном общении, развитии коммуникативных способностей (В.А.Лабунская,

Ю.А.Менджерицкая и Е.Д.Бреус). Существуют исследования, свидетельствующие о том, что коммуникативная рефлексия является показателем развития психологической культуры (Л.С.Колмогорова), работа над ней важна в рамках тренингов психологической безопасности в школе (И.А.Баева). Однако не исследована роль коммуникативной рефлексии в формировании Я-образа человека, а также ее взаимосвязь с образами-отражениями других людей и себя.

Представления человека «Я, по мнению другого» рассматривают как проявление и рефлексии, и самосознания, и Я-концепции, и Я-образа человека. Такое разнообразие подходов является следствием того, что в психологии нет четкого разграничения между этими понятиями, многие авторы их отождествляют, считают взаимозаменяемыми или же, используя схожие определения, дают различные названия. Нам представляется что, несмотря на безусловное содержательное сходство между этими понятиями, каждое из них имеет свою достаточно конкретную специфику. Для того чтобы определить соотношение этих понятий между собой, рассмотрены определения их различными авторами (И.В.Дубровина, А.В.Карпов, С.И.Кедич (Гусева),

И.С.Кон, М.ИЛисина, В.Л.Ситников, Т.В.Слотина, В.В.Столин, И.И.Чеснокова).

Анализ проблемы соотношения понятий Я-образ, Я-концепция, самосознания и рефлексия, показывает, что все они, безусловно, тесно взаимосвязаны. Эти понятия объединяет то, что все они: обеспечивают понимание своего «Я» человеком; регулируют поведение; играют существенную роль при комплексном изучении и понимании личности; не имеют однозначного определения в современной психологии.

Анализ взглядов различных ученых на соотношение этих понятий, и то, как они определяют каждое из них, позволил сформировать обобщенное представление о соотношении этих понятий, которое мы отразили в следующей схеме (рис.1).

Рисунок I. Соотношение понятий «самосознание»« «рефлексия», «Я-концепция», «Я-образ»

Данная схема отражает то, что понятия «самосознание», «Я-концепция», «рефлексия» и «Я-образ» имеют общую часть — рефлексивные Я-образы, сформированные в процессе коммуникативной рефлексии «Я, глазами другого».

Самосознание отлично от Я-концепции главным образом в том, что оно входит в осозноваемое человеком, а также в его структуру входят самопознание, самоконтроль, самосовершенствование.

Я-концепция частично является результатом работы самосознания, а именно только ее осознаваемые элементы, главным из которых является Я-образ. Я-концепция не эквивалентна самосознанию, так как не целиком осознается человеком. Рефлексия тождественна с понятиями самосознания и Я-концепции только в той части, в которой направлена на личность человека, а это Я-образы, сформированные на основе рефлексии.

Обобщенный Я-образ складывается из различных вариантов образов," полученных в результате работы личностной и коммуникативной рефлексии. Обобщенный Я-образ связан со всеми тремя понятиями: самосознание, Я-концепция, рефлексия, и содержит в себе бесконечное множество различных

вариантов Я-образов, которые зависят от ситуации; роли, выполняемой человеком; возраста и т.д. Эти конкретные Я-образы связаны с определенными структурными элементами самосознания, Я-концепции, рефлексии. В тоже время, в Я-образе содержатся неосознаваемые и трудно вербалезуемые компоненты,. Я-образ содержит конкретные, ситуативные компоненты, которые могут актуализироваться в различных сочетаниях и вариантах.

В обобщенный Я-образ входят и разнообразные рефлексивные образы «Я, по мнению другого человека». Эти образы напрямую связаны с коммуникативной рефлексией, и с такими компонентами Я-концепции и самосознания, которые называют представлением себя, по мнению других. Рефлексивный Я-образ мы определяем, как фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Разделяя мнение ВЛ.Ситникова о свойствах и функциях образа человека, мы считаем, что рефлексивный образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции. Мы полагаем, что в русле учебной или профессиональной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного Я-образа являются мотивирующая и регулирующая функции.

Отличительным для рефлексивного Я-образа является то, что в механизме его формирования всегда присутствует коммуникативная рефлексия «Я, по мнению другого» и тесная взаимосвязь как с Я-образом, так и с образом-отражением того человека, с позиции которого и формируется рефлексивный Я-образ.

Рефлексивные образы могут быть самыми разнообразными, в зависимости от того, с позиции кого происходит коммуникативная рефлексия. Так, например, можно говорить о существовании семейных рефлексивных Я-образов, т.е. такие образы, которые сформированы с позиции члена семьи. Это могут быть образы «Я, по мнению отца», «Я, по мнению матери», «Я, по мнению мужа (жены)». В процессе социально-педагогической деятельности рефлексивные образы формируются как в сознании учащихся или студентов - «Я, по мнению учителя (преподавателя)», так и в сознании учителей и преподавателей - «Я, по мнению учеников (студентов)». Такие образы как «Я, по мнению какого-либо субъекта социально-педагогической деятельности» можно назвать социально-педагогическими рефлексивными Я-образами.

Под рефлексивными Я-образами в нашем исследовании мы рассматриваем образы «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя». Для того, чтобы отделить рефлексивный образ «Я, по мнению другого» от Я-образа, который существует на данном этапе в сознании человека мы используем понятие «актуальный Я-образ», т.е. образ «Я», основанный на своем личном представлении о себе в данный момент.

Осознаваемые образы формируются в сознании человека посредством рефлексии. Об этом свидетельствуют предложенные описания механизма

рефлексии (Н.Г.Алексеев): произвольная остановка, фиксация в существенных узлах и объективизация, переработка сделанных фиксаций в объект (образ). Получается, что образ является продуктом рефлексии. Понятие «образ» в отечественной психологии изучали A.A. Бодалев, A.A. Гостев,

A.В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.Л.Ситников, С.Д.Смирнов и др.

В педагогической психологии, в последнее время, проблеме образа придается большое значение. Исследованиями образов субъектов педагогической деятельности занимались, Н.С.Бар, А.А.Бодалев, Д.В.Желателев, Н.Б.Казначеева, С.И.Кедич (Гусева), Н.Б.Казначеева, А.В.Комарова, С.В.Кондратьева, О.Г.Кукосян, Н.В.Парнюк, А.А.Реан, В.Л.Ситников, А.А.Стреленко, И.Ю.Шилов. Как отмечают современные отечественные психологи: успешность педагогического взаимодействия во многом определяется адекватным отражением участников педагогического процесса.

В ходе данного диссертационного исследования изучены работы, главным объектом в которых является студент, как субъект учебной деятельности (Е.Ф.Рыбалко, Н.А.Волкова, А.Г.Гусева, Г.В.Акопов, Н.А.Исаева, С.И.Воронкина, В.П.Бедерханова, Н.В.Бордовская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Е.Ю.Пряжникова, Н.В.Парнюк, А.А.Реан, С.И.Розум). Рассмотрены различные взгляды на студенчество, как особую социально-психологическую и возрастную категорию (Д.В.Алексеенок, М.И. Дьяченко, И.А.Зимняя, Л.А.Кандыбович, А.А.Реана).

Представлены определения и возрастные рамки периода между подростковым возрастом и взрослостью, которые ставятся различными авторами в зависимость от разных факторов (РЛ.Аткинсон, Л.И.Божович,

B.В.Гиндзбург, Г.Крайг, А.А.Реан, Е.Ф.Рыбалко, К.Д.Ушинский, Э.Шпрагнер, П.М.Якобсон). В нашем исследовании мы разделяем точку зрения В.С.Мухиной, согласно которой юность - период жизни после отрочества до взрослости, а возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет. Рассмотрены основные задачи, характеристики и проявления этого возраста (Л.И.Божович, И.С.Кон, В.С.Мухина, Ф.Райс, А.А.Реан, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон). Юношеский возраст является сензитивным к развитию коммуникативной рефлексии. В юности обостряются способности к вчуствованию в состояния других, умение «читать чувства» (И.С.Кон, В.С.Мухина, П.М.Якобсон).

От восприятия студентами преподавателей, и от того, каким его видит преподаватель, во многом зависит мотивация и эффективность обучения. Поэтому проведен теоретический обзор особенностей социально-педагогической перцепции студентов и преподавателей. Рассмотрены составляющие особенности процесса познания людьми друг друга (К.Е.Данилин, О.Г.Кукосян, А.У.Хараш), а также специфика педагогической социальной перцепции (С.В.Кондратьева). Особенности восприятия преподавателей студентами изучали О.Г.Кукосян, Н.В.Парнюк, В.Л.Ситников, восприятие студентов и учащихся педагогами исследовали С.И.Воронкина

C.В.Кондратьева и др.

На социально-педагогическую перцепцию часто влияют образы-эталоны. В учебных заведениях профессионального образования у субъектов педагогического процесса формируются эталоны, воспринимаемых в ходе совместной деятельности, объектов. Изучением формирования эталона личности преподавателя вуза у студентов занимались В.П.Бедерханова и З.И.Рябикина, о «наборах эталонов» студентов у преподавателей вуза пишет С.И.Воронкина. Так как преподаватели, особенно эмоционально-значимые исполняют роль образов-эталонов будущей профессиональной деятельности, для студентов психологических и педагогических специальностей социально-педагогическая коммуникативная рефлексия является наиболее значимой. А образ себя, по мнению таких преподавателей непосредственно влияет на становление Я-образа, как будущего профессионала, тем более, что в юности вопрос «Кто я?» подразумевает не столько оценку наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что со мной случится в будущем (И.С.Кон).

Во второй главе «Методы изучения социально-педагогической рефлексии студентов» содержится описание основных этапов и форм организации опытно-экспериментальной работы. Для проведения эмпирического исследования были использованы методы контент-анализа материалов опроса студентов, тестирования и математико-статистического анализа полученных данных.

Выявление рефлексивных и актуальных Я-образов студентов, а также формирующихся в их сознании образов «любимого» и «нелюбимого» преподавателя осуществлялось с помощью методики ВЛ.Ситникова «СОЧ(И) -структура образа человека (иерархическая)». Эта методика стандартизирована, позволяет быстро и надежно выявить структуру и содержание вербальных и невербальных компонентов образов, а также значительно облегчает сравнение усредненных образов в различных группах и сравнение различных вариантов образов между собой.

Также методика «СОЧ(И)» позволяет проводить изучение различных образов, представленных в сознании человека. В процессе исследования были изучены актуальные образы студентов: Я-образы, образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя; и рефлексивные образы: образ «Я, по мнению любимого преподавателя» и образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя».

Изучение направленности проводилось при помощи методики разработанной чешскими психологами В.Смекалом и М.Кучером. Данная методика позволяет выявить ведущую направленность человека: деловую, личностную или коллективистскую.

Для изучения личностных особенностей представителей колледжа и университета, была использована методика применения многофакторного личностного опросника Р. Кэтгелла 16РР, версия С, которая получила наибольшую известность.

На наш взгляд, представления «Я, по мнению преподавателя» играют очень важную роль для всех учащихся и студентов. Как мы отмечали выше,

особое значение рефлексивные Я-образы представляют для студентов психологических и педагогических специальностей, но такие специальности можно получить как в среднем, так и в высшем учебном заведении. Как известно, организация учебной деятельности и взаимоотношения преподавателей и студентов в этих заведениях имеют принципиальные различия. А значит, возможно, формирование рефлексивных Я-образов у студентов колледжа и вуза происходит по-разному.

В связи с этим нами были обследованы студенты факультета психологии и педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (108 человек) и студенты Высшего педагогического училища (колледжа) №2 г. Санкт-Петербурга (108 человек). Общий объем выборки составил 216 человек. Возраст обследуемых студентов от 16 до 21 года. Данный период может рассматриваться в одной возрастной категории, которую многие ученые называют юностью или юношеским возрастом.

В третьей главе представлены результаты эмпирического исследования содержания и структур социально-педагогических рефлексивных образов студентов, сформированные на основе их представлений о том, как они воспринимаются любимыми и нелюбимыми преподавателями. А также сходства, различия и взаимосвязи рефлексивных Я-образов между собой, с актуальными Я-образами и образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.

Рефлексивные Я-образы отличаются по своей структуре от актуальных Я-образов (рис.2).

? 12

Я-образ студентов Образ «Я, по мнению Образ «Я, по мнению

любимого преподавателя» нелюбимого

преподавателя»

Условные обозначения характеристик, здесь и далее: в - волевые; д - деятельностные; и - интеллектуальные; и/с - интеллектуально-социальные; к - конвенциональные; п - поведенческие; с - социальные; т - телесные; э - эмоциональные; м - метафоры.

Рисунок 2. Усредненные структуры актуальных и рефлексивных Я-образов

Достоверные различия на уровне значимости 0,01 между структурами Я-образа и образа «Я, по мнению любимого преподавателя» обнаружены по 10 компонентам из 13. При описании Я-образа студенты используют достоверно больше характеристик социального интеллекта, конвенциональных, социаль-

ных, телесных, эмоциональных, позитивных, нейтральных и негативных характеристик. Описывая себя, по мнению любимого преподавателя, студенты используют больше интеллектуальных, поведенческих (уровень значимости 0,01) и волевых характеристик (уровень значимости 0,05). Так как эти качества больше проявляются в учебной деятельности.

Достоверные различия структур Я-образа и образа «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» обнаружены по 10 компонентам. Также как и при сравнении Я-образа с образом «Я, по мнению любимого преподавателя» выявились различия по социальному, телесному, эмоциональному, позитивному, нейтральному компонентам (уровень значимости 0,01). Этих характеристик в актуальном образе присутствует больше, чем в рефлексивных Я-образах, а интеллектуальных, наоборот, больше в рефлексивных образах (уровень значимости 0,05).

Достоверные различия между структурами образов «Я, по мнению любимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» наблюдаются по 8 компонентам из 13 (уровень значимости 0,01 и 0,05). Основные различия, конечно, в полярных характеристиках (рис.3). Количество позитивных и нейтральных характеристик существенно преобладает в образе «Я, по мнению любимого преподавателя», по сравнению с такими же характеристиками в образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». В последнем преимущественными являются негативные характеристики (уровень значимости 0,01). Студенты считают, что нелюбимый преподаватель думает о них значительно хуже, чем они есть на самом деле.

Для содержательного анализа соотношения образов нами были составлены обобщенные характеристики Я-образов, образов «Я, по мнению любимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». Из 20 наиболее часто встречающихся характеристик во всех Я-образах совпадают 6 характеристик. Отвечая на вопрос «Кто Я?» и описывая себя, с точки зрения любимого и нелюбимого преподавателя, студенты называют себя: «веселыми», «умными», «ленивыми», «ответственными», «студентами», «девушками». Вероятно, есть устойчивая часть в обобщенном Я-образе, которая присутствует и в актуальных, и в рефлексивных вариантах Я-образа. При сравнении обобщенных характеристик становится очевидным, что Я-образ и образ «Я, по мнению любимого преподавателя» близки по содержанию. Выявились следующие совпадения: «добрый(ая)»; «общительный(ая)»; «симпатичный^)»; «отзывчивый(ая)»; «красивый(ая)»; «скромный(ая)»; «целеуст-ремленный(ая)»; «понимающий(ая)». Возможно, студенты считают, что именно эти характеристики являются наиболее значимыми, поэтому и любимый преподаватель видит в них эти качества.

Сопоставление образов «любимого» и «нелюбимого» преподавателя с рефлексивными Я-образами выявило, что образы позитивной модальности обладают похожей ранговой структурой, одинаковые ранговые места занимают 7 из 10 компонентов (рис.3). Однако анализ данных с помощью N критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий по 10 компонентам из 13 (уровень значимости 0,01 и 0,05).

Образ любимого Образ «Я по мнению Образ нелюбимого Образ «Л по мнению

преподаватели любимого лреподаетгелн» прелолнютелн нелюбимого преподивтелям

Рисунок 3. Усредненные образы-отражения и рефлексивные образы

При сопоставлении ранговых структур негативных образов выявилось значительно больше отличий. Ранговый анализ показывает, что структуры образов «нелюбимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» имеют существенные отличия, они не совпадают по 7 из 10 компонентов. Образ «нелюбимого» преподавателя отличается от образа «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» по 11 компонентам из 13 (уровень значимости 0,01 и 0,05).

В рефлексивных образах достоверно меньше характеристик: социального интеллекта, социальных, телесных и эмоциональных (уровень значимости 0,01). Вероятно, эти качества, по мнению студентов, являются более значимыми для преподавателя, чем для самих студентов. А в студентах, как они сами считают, для преподавателей важнее волевые, деятельностные и конвенциональные характеристики. Это вполне закономерно, так как волевые и деятельностные качества тесно связаны с успеваемостью, эту связь хорошо отражает народная поговорка «Терпение и труд — все перетрут!». Закономерно и то, что студенты в образе «Я, по мнению любимого преподавателя» отмечают больше конвенциональных, общепринятых характеристик, чем в образе «любимого преподавателя», так актуальный Я-образ более индивидуализирован и конкретен.

В позитивном рефлексивном образе «Я, по мнению любимого преподавателя» значительно больше негативных высказываний, чем в образе «любимого преподавателя» (рис.3). Вероятно, причины этого неоднозначны. Возможно, в одних случаях это одно из проявлений известного «эффекта ореола», суть которого в том, что на основе какого-либо наиболее яркого элемента образа человека, «дорисовываются» остальные. В других случаях причиной более высокого негативизма в позитивных рефлексивных образах может быть самокритичность или же то, что «любимый преподаватель» делал соответствующие замечания, которые показались студенту значимыми.

ню Образ нелюбимого Образ «Я, по мнению

не.иобимого преподавателя»

I---------; ----

|■ лозит ианые □ неит ральныв □ негат ивнью

Рисунок 4. Соотношение полярных характеристик в усредненных образах.

Для того чтобы более детально проанализировать сходства и различия рефлексивных образов и образов-отражений, необходимо проанализировать содержание этих образов, взяв за основу наиболее часто употребляемые высказывания при их описании. Среди 20 наиболее часто встречающихся слов в образах-отражениях и рефлексивных образах различной модальности общим является одно слово «умный». Но если при описании «любимого» преподавателя эту характеристику назвали 70% студентов, а при описании себя, по мнению этого преподавателя почти 40%, то при описании таких же негативных образов эту характеристику отметили меньше 20% опрошенных.

Любопытно, что больше половины высказываний, а именно 12, совпадают в положительных образах. И в образе «любимого преподавателя» и в образе «Я, по мнению любимого преподавателя» чаще всего встречаются такие определения: «добрый(ая)»; «интересный(ая)»; «веселый(ая)»; «пони-мающий(ая)»; «общительный(ая)»; «отзывчивый(ая)»; «спокойный(ая)»; «от-ветственный(ая)»; «красивый(ая)»; «симпатичный(ая)»; «аккуратный(ая)» и «внимательный(ая)». Получается, что содержательно образ «Я, по мнению любимого преподавателя» тесно связан не только с «Я» образом, но и с образом «любимого преподавателя».

Как ни странно, но образ «нелюбимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» имеет 6 одинаковых слов: «злой(ая)»; «глу-пый(ая)»; «вредный(ая)»; «грубый(ая)»; «тупой(ая)»; «странный(ая)». Все они носят явно негативную окраску.

Для того чтобы определить, насколько близки механизмы формирования полярных рефлексивных Я-образов, нами был проведен корреляционный анализ взаимосвязи компонентов образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и образа «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». Анализ внутренних связей рефлексивных образов выявил наличие гораздо большего количества взаимосвязей на уровне значимости 0,01, чем в актуальном Я-образе. В положительном рефлексивном образе выявлено в 2, а в отрица-

тельном в 2,5 раза больше связей, чем в актуальном Я-образе. Это может говорить о том, что формирование рефлексивных образов менее вариативно и происходит по однотипным схемам, отражающим более жесткие имплицитные концепции личности. При формировании этих образов человек значительно в большей степени ориентируется на то как, по его мнению, (в соответствии с его имплицитной теорией личности) в представлении окружающих связаны между собой различные характеристики человека. Точно такие же взаимосвязи позитивных и нейтральных характеристик выявились и в образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя»

Наиболее интересными, на наш взгляд, являются связи позитивных и нейтральных характеристик образа «Я, по мнению любимого преподавателя». Они говорят о том, что, по мнению студентов, любимый преподаватель практически всегда положительно характеризует волевую, интеллектуальную, эмоциональную сферу, а также социальный интеллект (уровень значимости 0,01). Социальные и телесные характеристики в положительном рефлексивном образе носят и положительную и нейтральную окраску. Но в негативных рефлексивных образах почти все эти компоненты связаны также и с отрицательными характеристиками интеллект (уровень значимости 0,01). Исключение составляет социальный интеллект. Он связан только с отрицательными характеристиками, а телесный компонент, наоборот, связан только с положительными. Таким образом, студенты предполагают, что нелюбимый преподаватель может охарактеризовать их мотивационно-волевую, интеллектуальную, социальную и эмоциональную сферу как отрицательно, так и положительно, либо нейтрально. В то же время, нелюбимый преподаватель, по мнению студентов, замечает только отрицательные характеристики социального интеллекта, но при этом о внешнем облике студента, этот же преподаватель будет судить хорошо или нейтрально.

Результаты корреляционного анализа компонентов рефлексивных Я-образов и Я-образа доказывают, что с актуальным Я-образом более тесно связан образ «Я, по мнению любимого преподавателя» (7 корреляционных связей на уровне значимости 0,01). Образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» значительно меньше связан с Я-образом (2 корреляционные связи на уровне значимости 0,01).

Анализ корреляционных связей рефлексивных образов с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя свидетельствует о том, что рефлексивные Я-образы больше связаны с образами-отражениями, чем с актуаль-нымиЯ-образами. Причем необязательно, чтобы это были образы-отражения именно тех людей, по мнению которых описывают себя респонденты в рефлексивных Я-образах. Между компонентами образа «любимого» преподавателя и образа «Я, по мнению любимого преподавателя» обнаружено 14 взаимосвязей, с образом «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» выявлено 7 взаимосвязей (уровень значимости 0,01). С образом «нелюбимого преподавателя» рефлексивные Я-образы связаны еще более тесно. Выявлено наличие 17 взаимосвязей с положительным рефлексивным образом и 24 с отрицательным рефлексивным Я-образом.

С помощью невербальной части методики «СОЧ(И)», психогеометрического теста, мы выявили признаки проекции актуальных Я-образов и образов-отражений на рефлексивные Я-обра?ы и наоборот. Оказалось, что студенты склонны к взаимной проекции Я-образа и рефлексивных Я-образов полярной модальности. У 80% студентов выявлены признаки прямой и обратной проекции актуального и рефлексивного Я-образа. Большая часть студентов Я-образ проецирует на положительный рефлексивный Я-образ (уровень значимости 0,01). Но в то же время, почти половина студентов проецируют Я-образ и на отрицательный рефлексивный Я-образ. Достоверно больше прослеживается обратная проекция Я-образа на образ «Я, по мнению любимого преподавателя» (уровень значимости 0,01).

Большая часть студентов, склонны к прямой проекции образа «любимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). При описании себя, по мнению «нелюбимого» преподавателя студенты склонны к обратной проекции образа «нелюбимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). Что может означать отсутствие взаимопонимания между такими студентами и их «нелюбимыми» преподавателями.

В ходе исследования был выявлен ряд интересных закономерностей и взаимосвязей между особенностями рефлексивных Я-образов, личностными качествами и направленностью студентов психологических и педагогических специальностей.

Для того, чтобы выявить особенности коммуникативной рефлексии студентов различных учебных заведений в процессе педагогического общения мы проанализировали особенности структуры и содержания образов «Я, по мнению любимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» у студентов факультета психологии и педагогики университета и педагогического колледжа. Чтобы определить особенности выбранных групп, нами было проведено исследование направленности личности, с помощью методики В.Смекала и М.Кучера и исследование личностных черт по многофакторному личностному опроснику Р.Кеттела. Для сопоставления показателей, на основе полученных эмпирических данных был проведен анализ достоверных различий, который позволяет говорить о наличии существенных отличий.

Сравнение ранговых структур рефлексивных образов выявило совпадение по первым четырем ранговым позициям во всех рефлексивных образах. Студенты университета и колледжа считают, что преподаватели в первую очередь видят их как субъекта взаимодействия, дают больше эмоционально нагруженных определений (в основном положительных), а также оценивают их волевую и интеллектуально-творческую сферу.

Нами был проведен анализ достоверных различий компонентов структуры актуального и рефлексивных Я-образов у студентов университета и колледжа.

Для того чтобы исключить возможные погрешности при оценке достоверности различий из-за неравного количества данных определений при описании рефлексивных образов студентами колледжа и университета нами был

использован метод углового преобразования Фишера. В структуре образа «Я, по мнению любимого преподавателя» студентов колледжа и университета выявлены достоверные различия по 5 компонентам (уровень значимости 0,01). Студенты университета в образе «Я, по мнению любимого преподавателя» выделяют больше волевых характеристик. Возможно, это связано с личностными особенностями студентов университета, у которых больше направленность на задачу и выше самоконтроль поведения (различия выявлены с помощью методики на изучение направленности и личностных особенностей Кеттела). Студенты университета оценивают себя более позитивно глазами любимого преподавателя (уровень значимости 0,01).

Студенты колледжа при описании образа «Я, по мнению любимого преподавателя» так же как и при описании Я-образа, уделяют внимание дея-тельностным и конвенциональным характеристикам. Преподаватели колледжа, действительно, в отличие от преподавателей вуза, больше видят проявления студента в деятельности (на уроках, практике, в совместных мероприятиях). Студенты колледжа в процентном соотношении долей называют больше негативных характеристик в образе «Я, по мнению любимого преподавателя».

В структуре образа «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» различия выявились по 5 компонентам (уровнь значимости 0,01 и 0,05). Студенты университета, так же как и в образе «Я, по мнению любимого преподавателя» применяют больше позитивных высказываний. И больше используют характеристик себя, как субъекта взаимодействия. Студенты колледжа, опять же, дают больше деятельностных, конвенциональных и негативно окрашенных характеристик.

В целом получается, что студенты колледжа видят себя глазами преподавателей хуже, чем студенты университета. Можно предположить, они считают, что окружающие думают о них хуже, чем они есть на самом деле. Рефлексивные образы студентов колледжа более негативные, чем соответствующие образы у студентов университета. Это может быть связано с личностными особенностями студентов колледжа, с их недостаточной самооценкой, а также, возможно, они получают больше негативно окрашенной «обратной связи» от преподавателей.

В результате анализа содержания актуального Я-образа и образа «Я, по мнению любимого преподавателя» обнаружилось 11 дословных совпадений из 20 наиболее часто употребляемых характеристик студентов обоих учебных заведений. Независимо от учебного заведения студенты описывают себя реального и себя глазами любимого преподавателя с помощью определений: «добрая», «веселая», «общительная», «умная», «симпатичная», «студентка», «скромная», «ответственная», «отзывчивая», «девушка», «красивая». У студентов колледжа оказалось больше дословных совпадений в реальном образе п рефлексивном положительном образе, они считают, что не только они сами, но и любимые преподаватели считают их «ленивыми», «дружелюбными», «хорошими», «милыми», «интересными».

Студенты колледжа и университета считают, что любимые преподаватели могут охарактеризовать их «спокойными», «внимательными», «интересными», «аккуратными». Такие качества достаточно ярко проявляются в учебной деятельности, особенно, когда предмет ведет любимый преподаватель.

Присутствуют и специфические характеристики в образах «Я, по мнению любимого преподавателя», которые чаще используют студенты конкретного учебного заведения. Так студенты ЛГУ им. А.С.Пушкина отмечают такие характеристики: «трудолюбивая», «целеустремленная», «активная», «вежливая», «серьезная», а студенты колледжа: «интересная», «ленивая», «старательная», «хорошая», «дружелюбная», «милая». Перечисленные отличительные характеристики имеют свои особенности. У студентов университета все эти определения, могут характеризовать человека, как субъекта учебного процесса. У студентов колледжа это и внешние, телесные характеристики, и эмоциональные, и социальные.

Такое различие в содержании образах «Я, по мнению любимого преподавателя» может объясняться и более тесным взаимодействием с преподавателями в колледже, и более развитой коммуникативной рефлексией у студентов университета (они чаще могут подобрать точные характеристики, оценить себя глазами другого).

В Я-образе и образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» есть не только связь по структурным компонентам, но и содержательная. Дословно совпадает 7 определений у студентов высшего и среднего учебного заведения: «веселая», «умная», «студентка», «скромная», «ответственная», «девушка», «ленивая». У студентов психологического факультета больше совпадений в обобщенном Я-образе и рефлексивном отрицательном, по их мнению, даже нелюбимый преподаватель видит в них «общительных», «симпатичных» и «упрямых» студенток. В колледже студенты и в образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» называют себя «добрыми». Значительный процент студентов считает, что нелюбимые преподаватели видят их «глупыми», «спокойными», «болтливыми» и «вредными».

Студенты колледжа в описании образа «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» употребляют более грубые и резкие характеристики, чем студенты университета: «наглая», «тупая», «дура», «хамка». Вероятно, это проявление такого защитного механизма как проекция, заключающегося в бессознательном приписывании субъектом имеющихся у него мыслей, переживаний и мотивов другим людям. Свое отрицательное отношение к этим преподавателям они как бы оправдывают тем, что сами преподаватели думают о них плохо. А студенты университета более объективны, используют более мягкие, общепринятые отрицательные характеристики («неинтересная», «грубая», «невнимательная», «плохая», «странная»). Вероятно, срабатывает механизм социальной желательности.

Для более точного понимания механизмов формирования рефлексивных образов был проведен корреляционный анализ компонентов структур рефлексивных Я-образов и актуальных Я-образов студентов университета и

колледжа. Оказалось, что компоненты рефлексивных Я-образов студентов колледжа значительно меньше связаны с актуальным Я-образом, чем рефлексивные Я-образы студентов университета. А корреляционных связей между полярными рефлексивными образами у студентов колледжа гораздо больше. Это может говорить о том, что при описании себя глазами преподавателей студенты университета больше ориентированы на собственный актуальный Я-образ.

В заключении диссертации обобщены материалы исследования и сделаны выводы, которые подтвердили поставленные гипотезы:

1. Психологические понятия «самосознание», «рефлексия», «Я-концепция», «Я-образ» тождественны в той части, которую называют представлениями о себе, по мнению других людей. Такие представления, формируются в процессе коммуникатвной рефлексии «Я, глазами другого», а ее продуктом является определенный рефлексивный Я-образ, который мы определили как фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Рефлексивный Я-образ связан со структурными компонентами самосознания, Я-концепции, обобщенного Я-образа, а также с коммуникативной рефлексией, являющейся одним из компонентов понятия «рефлексия».

2. Полярные социально-педагогические рефлексивные образы («Я по мнению любимого преподавателя» и «Я по мнению нелюбимого преподавателя») близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). В структуре образов «Я, по мнению преподавателей» у студентов преобладают социальные, эмоциональные, интеллектуальные и волевые характеристик. Внутри рефлексивных образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 корреляционных связей по сравнению с 18 в положительном и 24 в отрицательном рефлексивном образе, на 1% уровне значимости). Это позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов по сравнению с актуальным Я-образом.

3. Несмотря на схожую структуру, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными образами полярной модальности. Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном образе значительно больше позитивных и нейтральных, телесных и эмоциональных характеристик (при р<0,01), а также волевых, деятельностных и социальных (при р<0,05), а в отрицательном - значительно больше негативных определений (при р<0,01).

4. Рефлексивные образы имеют сходную структуру и содержание с актуальными Я-образами. При этом установлено, что рефлексивные образы полярной модальности значительно больше взаимосвязаны с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, чем с Я-образами. Причем между компонентами рефлексивных образов и образа «нелюбимого» преподавателя связей выявлено в 2,2 раза больше, чем с образом «любимого» преподавателя. Это может говорить о меньшей вариативности в механизмах фор-

мирования рефлексивных образов и образов «нелюбимого» преподавателя по сравнению с Я-образами и образами «любимого» преподавателя в сознании студентов.

6. Обнаружена взаимосвязь между интеллектуальным компонентом структуры образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и показателем эмоциональной устойчивости. Вероятно это следствие того, что студенты, которые получают больше «обратной связи» от преподавателя о позитивных качествах интеллектуально-творческой сферы отличаются большей эмоциональной устойчивостью и наоборот. Студенты, которые больше направлены на задачу и меньше на взаимодействие \ чаще используют в рефлексивных образах волевые и интеллектуальные характеристики.

Результаты нашего исследования целесообразно использовать при подготовке психологов и педагогов, включив их в курс педагогической психологии, а так же в основу спецкурса «Социально-педагогическая рефлексия». Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит на наш взгляд повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Нам представляется, что понимание студентами того, как они воспринимают преподавателей и отражают их представления о себе, может помочь в осознании студентами своих проекций и защитных механизмов, которые препятствуют более эффективному взаимодействию с преподавателями. С другой стороны знание об усредненных структурах и содержании положительных и отрицательных рефлексивных образов в сознании студентов поможет сформировать собственные адекватные профессиональные позиции студентов как будущих педагогов и психологов.

Полученные данные также могут быть использованы практическими психологами, работающими в учебных заведениях профессионального образования, при разрешении конфликтов, возникающих между студентами и преподавателями. Оценка рефлексивных образов поможет в диагностике как внутри так и межличностных проблем студента и преподавателя.

Также важным представляется определение адекватности рефлексивных образов, то есть выявление того, насколько рефлексивный образ студента («Я, по мнению преподавателя») соответствует образу-отражению этого студента в сознании преподавателя и наоборот.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Карагачева М.В. Рефлексия «Я-образов» у студентов педагогического колледжа /М.В.Карагачева// Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. - СПб., 2005. - 152с. - ISBN 5-8290-0298-1, С.70-72 (0,1 п.л.)

2. Карагачева М.В. Рефлексия в контексте современной психологии /М.В.Карагачева// Психология XXI век: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции молодых ученых под редакцией проф. А.Г.Маклакова. — СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. -ISBN 5-8290-0510-7-С.7-14 (0,4 рл.)

3. Карагачева М.В. Социально-перцептивная рефлексия студентов высших и средних учебных заведений психолого-педагогического профиля. /М.В.Карагачева// VIII Царскосельские чтения: Материалы международной научно-практической конференции под общей редакцией проф. В.Н.Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2004. - ISBN 5-8290-0429-1 - С. 140-144 (0,25 пл.)

4. Карагачева М.В. Социально-перцептивная рефлексия студентов.// Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. — Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005.- ISBN 985-425-507-7. С.262-263 (0,1/ п.л.)

5. Карагачева М.В. Актуальные и рефлексивные представления студентов о себе. /М.В.Карагачева// X Царскосельские чтения: материалы международной научно-практической конференции 25-26 апреля 2006г. под общей ред. проф. В.Н.Скворцова. - СПб: 2006. - Т.7. -ISBN 5-8290-0543-2. С.64-70 (0,3 пл.)

Подписано & печать 16.05.06 Формат 60 х 84 7|6 Гарнитура Times. Печать офсетная. Усл. 1,5 п л. Тираж 100 экз. Заказ № 26

Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина 19660S, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10.

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр. 25 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Карагачева, Мария Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ.

1.1. Коммуникативная рефлексия.

1.1.1. Понятие рефлексии в психологии. v! 1.1.2. Коммуникативная рефлексия - «Я, глазами другого». ^ 1.2. Социально-перцептивные образы и рефлексия.

1.2.1 .Соотношение понятий «Я-Образ», «Я-концепция», «самосознание», «рефлексия».

1.2.2. Я-Образ как продукт рефлексии.

1.3. Социально-педагогическая перцепция студентов.

1.3.1 .Студент, как субъект социально-педагогической деятельности.

1.3.2.Содержание Я-концепции в юношеском возрасте.

1.3.3. Особенности социально-педагогической перцепции студентов и преподавателей.".

Выводы по первой главе.

Глава 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГОИЧЕСКИХ РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗОВ СТУДЕНТОВ.

2.1. Программа, предмет и задачи исследования.

2.1.1. Программа изучения образа профессионального психолога.

2.1.2. Объект и предмет исследования.

41 2.1.3. Основные задачи исследования.

2.2. Методики исследования.

2.2.1. Обоснование выбора методик исследования.

2.2.2. Методика В.Л.Ситникова «СОЧ(И )-Структура образа человека (иерархическая)».

2.2.3. Методика В.Смекала и М.Кучера «Направленность личности».

2.2.4. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16-PF.

2.2.5. Сбор и обработка эмпирических данных.

2.3. Объем выборки и общая характеристика обследуемых. j Выводы по второй главе:.

Глава 3. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И СОЦАЛЬНО

• > ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ.

3.1. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей.

3.1.1. Я-образы студентов и образы «Я, по мнению преподавателя».

3.1.2. Рефлексивные Я-образы и образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.

3.1.3. Взаимосвязь компонентов положительного и отрицательного рефлексивных Я-образов.

3.1.4. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов с компонентами актуального Я-образа и образов-отражений.

3.1.5. Соотношение невербальных компонентов структур Я-образов и рефлексивных Я-образов полярной модальности.

3.1.6. Соотношение невербальных компонентов структур образов преподавателей и рефлексивных Яу образов полярной модальности.

3.1.7. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов и личностных особенностей студентов.

3.2. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов средних и высших учебных заведений.

3.2.1. Сравнение личностных характеристик студентов.

3.2.2. Специфика структур актуального Я-образа студентов высшего и среднего учебного заведения.

3.2.3. Особенности рефлексивных Я-образов студентов колледжа и университета и их связь с актуальными Я-образами.

Выводы по третьей главе:.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей"

В тоже время, фактически нет психологических работ, посвященных влиянию преподавателей на формирование у студентов Я-образов, в частности тех, в которых они представляют себя с точки зрения преподавателей («Я, по мнению преподавателя»). Исследования такого типа встречаются в рамках общей и педагогической психологии. Они направлены на выявление того, когда у ребенка впервые появляется такой феномен как рефлексивное ожидание или, иначе говоря, коммуникативная рефлексия. С этой целью А.М.Прихожан были изучены сочинения учащихся на тему «Что думают обо мне другие?» или «Я глазами других». Вместе с тем, значимость этого вида рефлексии в социально-педагогической деятельности, как правило, не рассматривается.

Социально-педагогической перцепции посвящены исследования С.И.Воропкиной, С.И.Гусевой, С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосян, Н.В.Паршок, А.А.Реана, З.И.Рябикиной, В.Л.Ситникова и др. В них, главным образом, рассматриваются представления студентов и учащихся о преподавателях и наоборот. Среди этих исследований мы не нашли таких, которые изучали бы представления студентов о том, что о них думают преподаватели.

Такие размышления натолкнули нас па мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ.

Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и па последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом.

Теоретическими и методологическими основами данного исследования являются: идеи Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о социальной природе человека; понимание образного отражения действительности и его места в сознании человека в трудах

A.А.Гостева, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, В.Л.Ситникова и др.; исследования Р.Бернса, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, И.С.Кона, М.И.Лисиной, Ю.М.Орлова, Е.И.Петановой, В.Л.Ситникова, Т.В.Слотиной,

B.В.Столина, И.И.Чесноковой и др., посвященные изучению Я-образов, Я-копцепции, самосознания, рефлексии; исследования Г.М.Андреевой,

A.А.Бодалева, С.И.Кедич (Гусевой), С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосяна,

B.Н.Кунициной, А.А.Реана и др. в области социальной перцепции; работы А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан,

И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др., посвященные коммуникативной рефлексии, ее определению, задачам и формированию.

Задачи исследования:

1. Определить соотношение понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ», «рефлексия».

2. Определить роль рефлексии в системе социально-перцептивных образов.

3. Выявить содержание и структуры рефлексивных Я-образов полярной модальности у студентов.

Гипотезы исследования: 1. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы имеют более тесную взаимосвязь с образами-отражениями любимых и нелюбимых преподавателей, чем с актуальными Я-образами студентов.

Положения, выносимые па защиту:

3. Существуют значимые различия в структуре и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов.

Научная новизна:

Теоретическая значимость:

Проведенное исследование позволяет расширить представление о коммуникативной рефлексии. Определяется соотношение понятий «Я-образ», «Я-копцепция», «самосознание», «рефлексия».

Доказано, что система профессионального образования связана с особенностями системы социального восприятия студентов психолого-педагогических специальностей.

Практическая значимость:

Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психологических и педагогических специальностей.

Апробацпя результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались на III Всероссийском съезде психологов (2003г.); на международных конференциях: «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004г., 2006г.), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Республика Беларусь, г.Витебск, 2005г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» (2005г.); на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ГОУ ВПО «ЛГУ им. А.С.Пушкина».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

1. Описания рефлексивных Я-образов дается студентам сложнее, чем Яобразы и образы отражения. Это может быть свидетельством недостаточно развитой коммуникативной рефлексии или недостаточным количеством «обратной связи» от преподавателей. Также студентам труднее описывать негативные образы: «нелюбимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя», чем соответствующие положительные образы.

2. Полярные рефлексивные Я-образы близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). Описывая себя, по мнению преподавателей студенты используют больше социальных, эмоциональных, интеллектуальных и волевых характеристик. Последние ранговые места занимают деятелыюстный, конвенциональный, поведенческий и метафоричный компонент. Отличаются позиции компонентов, занимающих пятое и шестое места. В образе «Я, по мнению любимого преподавателя» пятое место занимают телесные характеристики, а шестое - социальный интеллект, в образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» наоборот. Студенты полагают, что их телесно-физические качества больше заметны любимым преподавателям.

3. Анализ частотного словаря показал, что в положительном и отрицательном рефлексивных образах совпадают 8 определений из 20 наиболее часто встречающихся, кроме 6 характеристик, которые являются общими и для актуальных и для рефлексивных Я-образов совпадает еще 2 определения: «интереспай(ая)» и «спокойный(ая)».

4. Внутри рефлексивных Я-образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 по сравнению с 18 в положительном и 24 корреляционными связями на уровне значимости 0,01 в отрицательном рефлексивном Я-образе). Что позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных Я-образов по сравнению с актуальным Я-образом.

5. Характеристики, выражающие отрицательное или положительное отношение в рефлексивных Я-образах, преимущественно характеризуют волевую, интеллектуальную, социальную и эмоциональную сферу личности (корреляционные связи на уровне значимости 0,01).

6. Несмотря на схожую структуру и содержание, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными Я-образами полярной модальности. В образе «Я, по мнению любимого преподавателя» преобладают телесные и эмоциональные характеристики (уровень значимости 0,01), а также волевые, деятельностные и социальные (уровень значимости 0,05). Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном Я-образе значительно больше позитивных и нейтральных характеристик (t= 14,97 и t=3,8 при р<0,01), а в отрицательном - негативных (t=-12,66 при р<0,01).

7. Рефлексивные Я-образы имеют схожую структуру с актуальным Я-образом, первые места в ранговой структуре занимают социальный и эмоциональный компоненты. Меньше всего деятельностных, конвенциональных, поведенческих и метафоричных определений. Основное отличие в рефлексивных Я-образах от актуального Я-образа заключается в представленности телесного компонента. В рефлексивных Я-образах он занимает пятое и шестое место, а в Я-образе третье. В образах «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя» третье место занимают интеллектуальные характеристики, а четвертое волевые. Это объясняется спецификой социалыюпедагогической деятельности, в рамках которой взаимодействуют студенты и преподаватели.

8. На основе частотного словаря выявлено 6 характеристик общих для рефлексивных Я-образов полярной модальности и актуального Я-образа: «веселый(ая)»; «студент(ка)»; «умный(ая)»; «ленивый(ая)», «ответствен-ный(ая)»; «девушка». По содержанию к актуальному Я-образу ближе положительный рефлексивный образ «Я, по мнению любимого преподавателя».

9. Анализ достоверных различий показал, что в актуальном Я-образе значительно больше, чем в отрицательном рефлексивном образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» позитивных (t=22,26 при р<0,01) и нейтральных (t=10,48 при р<0,01) характеристик. Получается, что в представлении студентов нелюбимые преподаватели думают о них значительно хуже, чем они есть на самом деле.

10. Кроме того, положительный рефлексивный образ «Я, по мнению любимого преподавателя» имеет значительно больше сходств по содержанию и структуре с образом «любимого преподавателя», чем отрицательный образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» с образом «нелюбимого преподавателя». В образах позитивной модальности 7 компонентов структуры из 10 занимают одинаковые ранговые места, а в отрицательных только 3 из 10. По содержанию в положительных образах обнаружено 12 дословных совпадений, а в отрицательных 6 из 20 наиболее часто употребляемых.

11. Рефлексивные Я-образы значительно больше взаимосвязаны с образами-отражениями преподавателей, чем с Я-образами (9 связей обнаружено между рефлексивными и актуальным Я-образом, 21 корреляционная связь рефлексивных образов с образом любимого преподавателя и 46 с образом нелюбимого преподавателя на уровне значимости 0,01).

12. Характеристики социального интеллекта, а также социальные, телесные и эмоциональные в рефлексивных Я-образах студенты используют достоверно меньше, чем при описании преподавателей (уровень значимости 0,01). В рефлексивных образах «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателей» значительно больше волевых, деятельностиых и конвенциональных компонентов (уровень значимости 0,01 и 0,05).

13. При описании негативных рефлексивных Я-образов и образов-отражений студенты используют больше характеристик социального интеллекта, чем при описании позитивных образов (3 и 5 ранговые места в отрицательных, по сравнению с 5 и 6 местом в положительных). Вероятно, из-за возникновения конфликтных ситуаций, в которых и проявлялись негативные качества социального интеллекта преподавателя и студента. Самое высокое третье место компонент социального интеллекта занимает в образе «нелюбимого преподавателя», уступая только социальным и эмоциональным характеристикам, которые занимают первые места во всех исследованных ранее образах. Получается, что нелюбимым преподаватель становится из-за неумения общаться, правильно воспринимать и понимать студентов, а знание предмета и интеллект отходят на второй план.

14. Описывая себя, по мнению любимого преподавателя, студенты используют меньше позитивных и больше негативных характеристик, чем при описании любимого преподавателя. А, описывая себя, по мнению нелюбимого преподавателя, наоборот, дают больше позитивных и меньше негативных определений, чем нелюбимому преподавателю (различия достоверны на уровне значимости 0,01). Возможно, это связано с тем, что при формировании образа-отражения эмоционально-значимого преподавателя срабатывает «эффект ореола», а рефлексивный образ, несмотря па определенную эмоциональную окраску, более реалистичен, так как все-таки связан с актуальным Я-образом.

15. Наличие положительной корреляционной связи (уровень значимости 0,01) между фактором «С» опросника Кеттела (высокий показатель по которому свидетельствует об эмоциональной устойчивости) и интеллектуальным компонентом «Я, по мнению любимого преподавателя», позволяет сделать вывод о том, что преподаватель может способствовать повышению эмоциональной устойчивости студентов больше характеризуя их интеллектуально-творческую сферу.

16. Студенты склонны к взаимной проекции актуального Я-образа и рефлексивных Я-образов полярной модальности. У 80% студентов выявлены признаки прямой и обратной проекции актуального и рефлексивного Я-образа. Я-образ у большинства студентов проецируется на положительный рефлексивный образ (уровень значимости 0,01). Но в то же время, почти половина студентов проецируют Я-образ и на отрицательный рефлексивный Я-образ. У трети студентов прослеживается обратная проекция Я-образа на образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя», достоверно больше чем на «Я, по мнению любимого преподавателя» (уровень значимости 0,01).

17. Я-образ и образ «Я, по мнению любимого преподавателя» чаще всего ассоциируется у студентов с фигурами круга и зигзага. Образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» больше ассоциируется с зигзагом и треугольником.

18. Для положительных образов большая часть студентов выбирает фигуру «круг», а для отрицательных - «зигзаг». Заметны различия по фигурам, которые занимают второе место среди предпочитаемых в рефлексивных Я-образах: в положительном рефлексивном Я-образе, студенты чаще, чем «любимого» преподавателя, видят себя в его глазах «зигзагами», а в отрицательном рефлексивном Я-образе, больше чем «нелюбимого» преподавателя называют себя «треугольниками».

19. Большая часть студентов, склонны к прямой проекции образа «любимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). При описании себя, по мнению «нелюбимого» преподавателя студенты склонны к обратной проекции образа «нелюбимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). Что может означать отсутствие взаимопонимания между такими студентами и их «нелюбимыми» преподавателями.

20. При сопоставлении невербальных рефлексивных Я-образов полярной модальности, оказалось, что почти половина студентов склонны к схожему восприятию себя, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя. То есть исходной точкой в формировании рефлексивных Яобразов является не столько актуальный Я-образ, сколько образ того субъекта, по мнению которого формируется рефлексивный Я-образ.

21. Сопоставление Я-образов студентов учебных заведений различного уровня показало, что они имеют схожую обобщенную структуру. Основное внимание при описании себя студенты уделяют социальным и эмоциональным характеристикам. Различия в ранговой структуре существуют по компонентам, занимающим третье место. У студентов колледжа третье место занимают телесные характеристики, а у студентов университета волевые.

22. Результаты анализа достоверных различий компонентов структур Я-образов студентов колледжа и университета выявили наличие достоверных различий по 9 из 13 компонентов (8 различий на уровне значимости 0,01, 1 -на 0,05). Студенты университета дают достоверно больше волевых, интеллектуальных, социальных, характеристик социального интеллекта и позитив-пых высказываний. Студенты колледжа выделяют больше деятельностных, конвенциональных, телесных и нейтральных характеристик.

23. Студенты колледжа используют больше деятельностных (в положительном и отрицательном рефлексивных Я-образах (р=-3,06, при р<=0,01) и конвенциональных (в положительном (р=-3,24, при р<=0,01, в отрицательном Ф=-1,72, при р<=0,05) характеристик при описании рефлексивных Я-образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков.

24. Рефлексивные Я-образы студентов колледжа более негативные (в положительном рефлексивном образе ф=-2,42, при р<=0,01; в отрицательном Ф=-3,82, при р<=0,01), чем соответствующие образы у студентов университета. У студентов университета, наоборот, более позитивные (в положительном рефлексивном образе ф=2,88, при р<=0,01; в отрицательном ф=3,81, при р<=0,01). Это может быть связано с личностными особенностями студентов колледжа, с их недостаточной самооценкой, а также, возможно, они получают больше негативной «обратной связи» от преподавателей.

25. Компоненты рефлексивных Я-образов студентов колледжа значительно больше связаны между собой (62 по сравнению 32 корреляционных связи на уровне значимости 0,01), и меньше связаны с Я-образом (10 корреляционных связей у студентов колледжа и 13 - у студентов университета на уровне значимости 0,01). Это может говорить о том, что при описании себя с точки зрения преподавателей студенты университета больше ориентированы па собственный Я-образ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования, проведенный нами анализ литературы показал, что представления человека «Я, по мнению другого» рассматривают как проявление и рефлексии, и самосознания, и Я-концепции, и Я-образа человека. Такое разнообразие подходов является следствием того, что в психологии нет четкого разграничения между этими понятиями. Для более четкого понимания соотношения понятий «рефлексия», «самосознание», «Я-концепция» и «Я-образ» мы предприняли попытку обобщить имеющиеся представления о разграничении этих понятий и выразить это обобщение в схеме представленной в рисунке 1, на стр. 33.

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что необходимо ввести понятие «рефлексивный Я-образ», которое мы определили как фиксированное представление человека, о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом.

Разделяя мнение В.Л.Ситникова о свойствах и функциях образа человека, мы считаем, что рефлексивный Я-образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции.

Рефлексивные Я-образы могут быть самыми разнообразными, в зависимости от того, с позиции кого происходит коммуникативная рефлексия. Так, например, можно говорить о существовании семейных рефлексивных Я-образов, т.е. такие образы, которые сформированы с позиции члена семьи. Это могут быть образы «Я, по мнению отца», «Я, по мнению матери», «Я, по мнению мужа (жены)». Мы полагаем, что в русле учебной или профессионльной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного образа (Я, по мнению субъекта социально-педагогической деятельности») являются мотивирующая и регулирующая функции. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы сформированы как в сознании учащихся или студентов - «Я, по мнению учителя (преподавателя)», так и в сознании учителей и преподавателей - «Я, по мнению учеников (студентов)». В нашем диссертационном исследовании изучены социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов, сформированные на основе их представлений о том, как они воспринимаются любимыми и нелюбимыми преподавателями.

Выявлены и сопоставлены между собой структуры и содержание социально-педагогических рефлексивных Я-образов полярной модальности, актуальных Я-образов и образов-отражений эмоционально значимых преподавателей в сознании студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования психолого-педагогического профиля. В результате проведенной работы, можно сделать следующие выводы:

5. Выявлены принципиальные различия рефлексивных образов у студентов средних и высших учебных заведений. Самыми яркими отличиями является то, что рефлексивные образы студентов колледжа как положительной, так и отрицательной модальности более негативны, чем соответствующие образы студентов университета (при р<0,01). Кроме того, студенты колледжа используют достоверно больше деятельностных и конвенциональных характеристик при описании рефлексивных образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков. 6. Обнаружена взаимосвязь между интеллектуальным компонентом структуры образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и показателем эмоциональной устойчивости. Вероятно это следствие того, что студенты, которые получают больше «обратной связи» от преподавателя о позитивных качествах интеллектуально-творческой сферы отличаются большей эмоциональной устойчивостью и наоборот. Студенты, которые больше направлены на задачу и меньше на взаимодействие в рефлексивных образах чаще используют в рефлексивных образах волевые и интеллектуальные характеристики.

Результаты нашего исследования целесообразно использовать при подготовке психологов и педагогов, включив их в курс педагогической психологии, а так же в основу спецкурса «Социально-педагогическая рефлексия». Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит на наш взгляд повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Нам представляется, что понимание студентами того, как они воспринимают преподавателей и отражают их представления о себе, может помочь в осознании студентами своих проекций и защитных механизмов, которые препятствуют более эффективному взаимодействию с преподавателями. С другой стороны знание об усредненных структурах и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов в сознании студентов поможет сформировать собственные адекватные профессиональные позиции студентов как будущих педагогов и психологов.

Полученные данные также могут быть использованы практическими психологами, работающими в учебных заведениях профессионального образования, при разрешении конфликтов, возникающих между студентами и преподавателями. Оценка рефлексивных Я-образов поможет в диагностике как внутри- так и межличностных проблем студента и преподавателя.

Также интересным представляется определение адекватности рефлексивных Я-образов, то есть выявление насколько рефлексивный образ студента «Я, по мнению преподавателя» соответствует образу-отражению этого студента в сознании преподавателя и наоборот.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Карагачева, Мария Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Издательство «Наука», 1973. - 278 е., 9200 экз.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с., ISBN 5-89502-094-1, ЮОООэкз.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат докторской диссертации. М., 2002

4. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т.1) СПб.: «Изд-во ДНК», 2000. - 518 с. - ISBN 5-7822-0032-4, ЗОООэкз.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980, 20000экз.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с. - ISBN 5-7567-0206-7, ЮОООэкз.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239с. - ISBN 5-75670197-4, ЗОООэкз.

8. Аткинсон P.JI. и др. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов / Под общ.ред.В.П.Зинченко, А.И.Назарова, Н.Ю.Спомиора -СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 672с. - ISBN 5-93878-097-7, ЗОООэкз.

9. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002. - 151с. - ISBN 5-9268-0128-1, ЗОООэкз.

10. Бар Н.С. Динамика образов ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений различного профиля. Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2004. 160 с.

11. Батаршев А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла: Практическое руководство. М.: ТЦ Сфера, 2002. 96 с.

12. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.-306с.-ISBN 5-201-002233-2, ЮООэкз.

13. Бахур, А.Б. Рефлексия естественнонаучный и мировоззренческий аспекты. /Бахур А.Б. // Ежегодник РПО. Психология в системе наук. Т.9, выпуск 1,М, 2002 г, С. 47-49.

14. Бахур В.Т. Это неповторимое «Я». М.: Знание, 1986. - 192 е., 150000 экз.

15. Бедерханова, В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке /Бедерханова В.П. // Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.24-30

16. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И.Федорова. СПб.: МФИН, 1992. - 448 с. - ISBN 5-86050010-6, ЗОООООэкз.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 420 е., 25000 экз. М., 1986.

18. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1988

19. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 е., ЗООООэкз.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. 200с., 20000 экз.

21. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968. 464 с.

23. Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с. - ISBN 5-93878-086-1, 5000экз.

24. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, Автореферат дисс.канд.пед.наук, 1999.

25. Бочкарева, И.А. Пути создания рефлексивно-инновационной среды в процессе профессиональной практической подготовки студентов. /Бочкарева И.А.// Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М., 2002. 54-64 с.

26. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.: ЛГУ, 1964. 193с.

27. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей //Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.30-38

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1984. 432 е., ил. - (Акад. Пед. Наук СССР). - ЗООООэкз.

29. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2

30. Горянина В. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. факультетов социальной работы М.: Издательский центр "Академия", 2005. -415 с. - ISBN 5-7695-2397-2, 3000 экз.

31. Гостев А.А. Дорога из зазеркалья: психология развития образной сферы человека. М.: Институт психологии РАН, 1998. 216 с. ISBN 5-201-02272-3, 500 экз.

32. Гусева А.Г. Некоторые особенности описания себя студентами // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения (Научные труды, вып.261). Краснодар, 1978. - 192с., 700экз. С.175-180

33. Гусева А.Г. Особенности понимания себя студентами вуза. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга: Сб. научных трудов, вып.278). Краснодар, 1979. - 173с., 700экз. С.157-164

34. Гусева С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога: Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2000. 168 с.

35. Гусева С.И., Ситников В.Л. Проблема адекватного отражения одаренных учащихся. // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. -152с. - ISBN 5-8290-0298-1, С.48-50

36. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. -В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

37. Гуткина Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении психологии личности: теории и эксперимент., 1982, С.49-50

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - 17000экз.

39. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. 399 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. 3-е изд. Мн, 1985.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое научение. Д., 1985

43. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации. Автореферат . канд.пед.наук, Барнаул, 1998

44. Желателев Д.В. Образ тела. Автореферат . канд.пс.наук, Санкт-Петербург, 1999

45. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 е., ил. - 24000экз.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1999. - 280с. - ISBN 5-8050-0006-7, ЮООэкз.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с. - ISBN 5-85880-390-3, ЮОООэкз.

48. Золотнякова, А.С. Человек как субъект и объект познания. Самосознание человека в структуре деятельности / Золотнякова А.С. //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания (Научные труды, вып.235). -Краснодар, 1977. 177с., ЮООэкз. С.28-36

49. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000 г. - 380 с. ISBN 5-87854-120-3, 1000 экз.

50. Исаева, Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компонент педагогической деятельности. /Исаева Н.А.// Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сб. науч. тр. Тула, 1988.

51. Казанская В.Г, Педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 366 с. ISBN 5-94723-490-4,4000 экз.

52. Казначеева Н.Б. Образ профессионала в сознании студентов-психологов. // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. - 152с. -ISBN 5-8290-0298-1, С.64-66

53. Казначеева Н.Б. Я-образ и образ профессионального психолога в сознании студентов., Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2006. 175 с.

54. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 1999. 26 с.

55. Калашникова О.В. Психотехнологии развития педагогической рефлексии: Методическое руководство для студентов и учителей. Нижний Тагил, 1999.-57с., ЗООэкз.

56. Калинин А.А., Кедич С.И. Простейшие методы анализа данных в психологии: Учеб. -метод, пособие. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2003. - 64с. -ISBN 5-8290-0456-5, 500экз.

57. Карагачева М.В. Рефлексия «Я-образов» у студентов педагогического колледжа // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. -152с. - ISBN 5-8290-0298-1, С.70-72 .

58. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 250с., ISBN 5-94723-371-1,4000экз.

59. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424с. - ISBN 5-9270-0052-5

60. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. -СПб.: Алетейя, 2000-463 с. ISBN 5.-89329-287-1, 1500 экз.

61. Кетько С.М., Пакулина С.А., Поминов А.В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография., 2005 -231с.-ISBN5-87609-145-6.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350с, ISBN 5-85178-060-6, ЮОООэкз.

63. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия (структура, формы, функции).: -Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы.», 1998. 111 е., ISBN 5-80170012-9,100 экз.

64. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся. Автореферат . доктора психол.наук, МГУ им. М.В.Ломоносова, 2001

65. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. : Политиздат, 1984.-335 е., 100000 экз.

66. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255с.: ил. - (Психол. Наука - школе). ISBN 5-09-001053-6

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблема формирования личности). Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов.- М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

68. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 512 с. - ISBN 5-93878-093-4. - ЗОООэкз.

69. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3-4 курсов. Гродно, 1982. - 67с., 500экз.

70. Кораблина Е.П. Профессия психолог-консультант: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. - 155 с. - ISBN 5-8064-0757-8. - 400экз.

71. Королева И.А. Особенности развития адаптационных способностей младших школьников. Дисс. . канд. наук, 2002.

72. Крайг Г. Психология развития. СПБ.: Издательство «Питер», 2000. -992с.-ISBN5-314-00128-4, ЮОООэкз.

73. Кукосян О.Г. О некоторых особенностях познания студентами преподавателя. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

74. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного позна-ния//Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.100-113

75. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Издательство Ростовского университета, 1981. - 159с., ЮООэкз.

76. Куликов Л.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие. СПб., ЛГОУ, 1999.100 с. -400экз.

77. Куницина В.Н., Казаринова НД, Погольша В.М. Межличностное общение. Ученик для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

78. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 2001.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 е., 35000 экз.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. 584 с. - 35650экз.

81. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. №2. 3-13 с.

82. Лефевр В.А. Рефлексия. М., «Когито-Центр», 2003. - 496с., ISBN 589353-053-5, 2300 экз.

83. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: «Штиница», 1983. - 112с., 3395экз.

84. Лобанова Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста. Автореферат дис. . канд.психол.наук. СПб, 1998

85. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.:Педагогика, 1991. 296 е.: ил,- ISBN 5-7155-0257-8, ПОООэкз.

86. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. 592 е.: ил. -ISBN 5-272-00062-5 - 7000экз.

87. Маклаков А.Г., Чермянин С.В., Шамрей В.Ю., Кондратьев АЛО. Особенности оказания медико-психологической помощи родственникам погибших моряков автономной подводной лодки «Курск» // Психологический журнал.2001. Т.22, №22 5-14с.

88. Мелибруда, Е. Формирование образа собственного «Я» /Мелибруда Е.// Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. -198с. - ISBN 5-7615-0411-1, ЮОООэкз.

89. Мелибурда Е. Я Ты - Мы: Психол. возможности улучшения общения / Пер. с польского Е.В.Новиковой. - М.: Прогресс, 1986. - 254 е., 50000 экз.

90. Мухина B.C. Возрастная психология. Учебник для студентов по педагогическим специальностям .- М.: Изд-во «ACADEMIA» , 2006. 606 с. ISBN 5-7695-2648-3

91. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103 с.

92. Насонова Л.И., Кузьмин А.А., Лазебный Л.И. Рефлексия и рациональность в социальном познании / Под ред. В.В. Миронова: Монография. М.: Изд-во «Знак», 1998. - 219 с, ISBN 5-87789-041-7,1000 экз.

93. Обозов Н.Н. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия //Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.129-139

94. Обухов В.Л., Зобов Р.А., Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: человек как микрокосм., СПб: Химиздат, 2001. 272 с. - ISBN 593808-031-2, 2500экз.

95. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. Автореф. канд. пс. наук. СПб., 2003. 23 с.

96. Пискунова Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании базовых педагогических курсов. // Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М., 2002.142-163с.

97. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под. Ред. А.А. Бодалева, Н.В.Васиной. СПб.: Речь, 2005. - 324с. - ISBN 5-9268-0380-2. - 2000экз.

98. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. Под общей редакцией Битяновой М.Р. СПб.: Питер, 2002 - 304 с. - ISBN 5-94723432-7

99. Пряжникова, Е.Ю. «Кризисы разочарования» в развитии профессионального самосознания психологов. / Пряжникова Е.Ю.// Вестник практической психологии образования №1(6). М., 2006. С.49-55, 1200 экз.

100. Психология профессиональной подготовки / Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 1993. 172с. ISBN 5-288-01065-Х, 753 экз.

101. Психология развития: Учебник для студ. Высш. Психол. Пед. Учеб. Заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с. ISBN 5-7695-0642-3, 30000 экз.

102. Психология сознания / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-480 с. ISBN 5-318-00040-1,7000 экз.

103. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 416с. - ISBN 5-93878-012-8, ЗОООэкз.

104. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб Издательство «Питер», 2000. - 624 с. ISBN 5-88782-416-6, 7000 экз.

105. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с. ISBN 5-8016-0044-2,3000 экз.

106. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002. 432 с. ISBN 5.272-00266-0,4500 экз.

107. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с. - ISBN 5-88782-424-7, 8000экз.

108. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания (Научные труды, вып.235). Краснодар, 1977. - 177с., ЮООэкз. С.169-174

109. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 146 с. - ISBN 5-7103-0126-4,1000 экз.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. T.l М.: Педагогика, 1989. 485с., ISBN 5-7155-0179-2,40000 экз.

111. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.Издательство «Наука», 1969. 375 е., 6000 экз.

112. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1957.-328 с. 15000 экз.

113. Румянцева Л.Н. Акмелингвистика. Часть 2: преподавателю о студенте. Под ред. Акад. Н.В. Кузьминой. СПб.: Академия акмеологических наук, 2000. 147 с. ISBN 5-89993-0084, 500 экз.

114. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособие. Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1990. - 256 с. ISBN 5-28800454-4, 5000 экз.

115. Рыбалко, Е.Ф., Волкова, Н.А. Особенности самосознания в студенческом возрасте /Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4, Л.,1978. С.22-30

116. Рябикина, З.И. Самооценка и эталон: взаимообуславливание содержаний /Рябикина З.И.//Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). -Краснодар, 1985. 192с., ЮООэкз. С.158-166

117. Самоукина Н.В. Психология профессиоанльной деятельности. 2-изд. -СПб.: Питер, 2003. 224с. ISBN 5-318-00560-8,4500 экз.

118. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореф. докт. дис. по психол. М., 1991.

119. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 154-181

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

121. Ситников B.JI. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб.:Химиздат, 2001. 288 с.:ил. - ISBN 5-93808-028-2, ЮООэкз.

122. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека /Слободчиков В.И.// Вопросы психологии. 1986. №4. С.21-30

123. Слотина Т.В. Психологические концепции личности. Учебное пособие. -СПб.-Екатеринбург: Уральский институт практической психологии, 2003. -91с. 500 экз.

124. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Издательство Московского университета, 1985. 231 е., 8420экз.

125. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973.

126. Соловова Е.Н. Рефлексия как средство обновления содержания образования // Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаре-вой, Е.Н. Солововой. М., 2002. 33-54с.

127. Солсо P. JI. Когнитивная психология. пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. 600 с. ISBN 5-88415-024-5,4000экз.

128. Сонин В.А. Психология познания нашего «Я». СПб.: Речь, 2005. -256с. - ISBN 5-9268-0349-7, ЮООэкз.

129. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования/ Степанов С.Ю., Семенов И.Н.//Вопросы психологии № 3, 1985, С. 31-40.

130. Столин В. В. Самосознание личности. М: Изд-во МГУ, 1983. 286 е., 9990 экз.

131. Стреленко А.А. Социально-перцептивные образы подростков и взрослых, переживших сексуальное насилие. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 2004. 22 с. ЮОэкз.

132. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. пер с фр. - М.: Изд-во «АСТ», 2002. - 553 с. ISBN 5-17-009886-3

133. Федосюк Н.В. Развитие личностной рефлексии у младших школьников в различных условиях обучения. Дисс. . канд. психол.наук. Нижневартовск, 2006, 168с.

134. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. -184 е.: ил. 30000 экз.

135. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия. / Хараш А.У.// Вопросы психологии, 1980, №3.

136. Холомогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении. Дис. . канд. психол.наук., М., 1983.

137. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, стаость: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-208 с. ISBN 5-7695-0945-7

138. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. - 358с., ISBN 5-8268-03-94-0, 500 экз.

139. Шаров А.С. Рефлексия в развитии и становлении человека. // Ежегодник РПО. Психология в системе наук. Т.9, выпуск 1, М., 2002 г., с. 47-49.

140. Шевцов А.А. Самопознание Субъективная психология. СПб.: Тропа Троянова, Издательское товарищество «Роща Академии», 2003. - 424с., ISBN 5-89798-027-6,400 экз.

141. Шибутани Т. Социальная психология. Пер с англ. В. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

142. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и тендерная идентичность в сознании старшеклассников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях разного типа. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 2000. 20 с.

143. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. XXXVII, 759 с. - ISBN 5-88969-001-9, 5000 экз.

144. Щедровицкий Г.П. Мышление Понимание - Рефлексия. - М.: Наследие ММК., 2005. - 800с, ISBN 5-98808-003-0

145. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144с. ISBN 5-7695-0794-2,30000 экз.

146. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М. : Прогресс, 1996. - .340, - ISBN 5-01-004479-Х, 15000 экз.

147. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с. - ISBN 57841-0070-Х, ЮОООэкз.

148. Allport G. Attitudes // Handbook of Social Psychology. Worcester: Clark University Press, 1935. P. 81.

149. Dellinger S. Psychogeometrics: How to use geometric psychology to influence people. New Jersey: Prentice-Hall, 1989.

150. Kuhn M, McPartland T. An empirical investigation of self-attitudes // Am. So-ciolodical Rev. 1954. Vol. 19. № 1.

151. McKeachie W.J. Teaching tips: strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Company, 2002. - 371p. ISBN 0618-11649-4,

152. Mann R. A review of relationships between personality and performance in small groups // Psychological Bull. 1979. № 4. p. 241-270.

153. Unger R. K. Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender // Making a difference: Psychologya: the construction of gender. New Haven, L.: Yale University Press, 1990.