автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социальные мотивы поведения у младших школьников и их развитие в процессе социально-психологического тренинга

Автореферат диссертации по теме "Социальные мотивы поведения у младших школьников и их развитие в процессе социально-психологического тренинга"

На правах рукописи

КИРИЛИШИНА Ирина Юрьевна

СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ТРЕНИНГА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, про-

фессор Немов P.C.

I

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, про-

фессор Ярославцева И.В.

- кандидат психологических наук, доцент Трофимова Е.Л.

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Дальневосточный госу-

дарственный гуманитарный университет»

Защита состоится 25 октября 2006 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета U^-^ ~ Л.В. Скорова

ЯООСА

4&430

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В последнее десятилетие усилился в связи с изменениями в жизни общества интерес российских психологов к изучению социальных мотивов поведения. В условиях современной России и складывающихся в ней общественных отношений, рыночной экономики и конкурентной борьбы в политике резко возрастает роль осмысленной ориентировки человека в окружающей социальной среде, в людях, в социальной мотивации их поведения. В этой связи особенно ощущается необходимость поиска возможностей для развития гуманных отношений людей, основанных на сострадании, сорадо-вании, порождающих стремление людей не к соперничеству, а к сотрудничеству и содействию друг другу. Одним из возможных путей решения данной проблемы является развитие у людей комплекса позитивных социальных мотивов поведения, таких как мотивы достижения успехов и аффилиации. С могивами достижения успехов и аффилиации конкурируют агрессивность и тревожность, которые мы рассматриваем как негативные социальные мотивы поведения. Устойчивые, личностные образования остаются неизменными вне зависимости от социальной ситуации. В определенном смысле они могут переноситься индивидами из ситуации в ситуацию и оказываться во многих случаях мощными детерминантами поведения. Устойчивая тревожность и агрессивность нарушает полноценное развитие и мешает продуктивной деятельности.

От того, какие из социальных мотивов поведения окажутся преобладающими, зависит направленность социального поведения людей и, следовательно, развитие общества. Самым важным в этой связи нам представляется возможным проследить формирование, развитие и влияние соответствующих мотивов на деятельность и взаимоотношения на ранних стадиях развития личности, где социальная мотивация поведения еще только закладывается.

Социальным мотивам отводится важная роль в детерминации поведения человека в обществе. Несмотря на то, что проблемами мотивации поведения человека занимались и занимаются многие зарубежные и отечественные ученые (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо-жович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Е.П, Ильин, А.Н. Леонтьев, М.В. Матю-хина, Б.А. Сосновский, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен и др.), влиянию социальных мотивов поведения на взаимоотношения и деятельность людей на начальных этапах их развития (в детстве) не уделялось достаточного внимания.

Между тем, мотивационная сфера личности является основой развития человеческих отношений с самого начала их формирования. По мнению Д.И. Фельдштейна, развитие личности включает в себя формирование социальной ответственности, социальных мотивов, потребности в реализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом общества, понимание своего места и назначения в нем.

Мотивы достижения успехов, аффилиации, тревожности и агрессивности начинают формироваться у детей уже в дошкольном возрасте и продолжают развиваться далее в младшем школьном возрасте. К подростковому возрасту эти мотивы обычно становятся устойчивыми, занимают вполне определенное, стабильное место в структуре личности ребенка и далее изменяются сравнительно мало. В связи с этим возникает необходимость внимательного изучения того, как указанные социальные мотивы поведения представлены в личности ребенка младшего школьного возраста и каким образом происходит их формирование на генетически ранних этапах развития личности, от которых, в свою очередь, зависит развитие личности и человеческих отношений на более поздних этапах. Между тем, эта проблема практически не освещена в научной литературе.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования связана с настоятельной потребностью дополнить и развить теорию социальной мотивации поведения личности с одной стороны и недостаточной разработанностью этой проблемы в младшем школьном возрасте с другой стороны.

Целью данного исследования явилось выявление особенностей социальных мотивов поведения у младших школьников и разработка программы социально

- психологического тренинга их развития.

Объект исследования - мотивационная сфера личности младших школьников.

Предметом исследования являются социальные мотивы поведения (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) у младших школьников и их развитие в процессе социально - психологического тренинга.

Гипотезы исследования: При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Характер и особенности развития социальных мотивов поведения у младших школьников имеют определенную специфику, связанную с данным возрастом.

2. Социальные мотивы поведения младших школьников непосредственно влияют на их успеваемость и межличностные взаимоотношения.

3. Целенаправленное развитие социальных мотивов поведения (мотивы достижения успехов и аффилиации) у младших школьников в процессе социально

- психологического тренинга может способствовать повышению качества их успеваемости и совершенствованию их межличностных взаимоотношений.

Цель и гипотезы исследования определяют следующие задачи:

1. Определить и изучить основные теоретические подходы к проблемам социальной мотивации.

2. Выявить особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста.

3. Установить взаимосвязь между отдельными социальными мотивами поведения и успешностью учебной деятельности младших школьников, а так же с положением ребенка в системе межличностных отношений (социометрическим статусом).

4. Разработать и апробировать программу социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников.

Методологическую основу диссертационного исследования составили концептуальные положения: теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; теория развития и формирования личности в детском возрасте Л.И. Божович; теория развития личности в процессе онтогенеза Д.И. Фельдштейна; теории мотивации социального поведения Д. Макклелланда, Д Аткинсона, X. Хекхаузена, Л, Маслоу; теории тревожности Д. Айзенка, Г. Сал-ливена, Э. Фромма, К. Хорни; теории а1-рессивности А. Бандуры, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, 3. Фрейда; теории, разработанные в русле личнос-шо - деятельност-ного подхода в психологии К.А. Абульхановой - Славской, Б,Г. Ананьева, А.К. Марковой, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др.

Цель, задачи, объект, предмет и гипотезы определили методы исследования: организационный метод - лошитюдипальный; эмпирические методы - наблюдение, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности младших школьников, беседа, метод экспертов, социометрия; меюды математической статистики.

Исследование включало в себя проведение следующих психодиагностических процедур:

- социометрической методики;

- методики для оценки развития мотивов достижения успехов и избегания неудач (детский вариант проективного теста);

- методики «Выбери нужное лицо» (детский вариант теста тревожности Р Тэммла, М. Дорки, В. Амена);

- опросника аффилиации (вариант методики, модифицированный автором);

- методики оценки агрессивности (модификация теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга).

Экспериментальное исследование проводилось на базе полных средних общеобразовательных школ №№ 6, 25, 26 г. Благовещенска Амурской области. Общее количество испытуемых - 128 детей младшего школьного возраста от б до 10 лет: 1 - я группа - 31 школьник, 2 -я группа - 23 ребенка, 3-я группа -25 детей, 4-я группа - 26 детей, 5-я группа - 23 школьника. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 г. по 2006 г. На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась идея исследования, формулировались ее цели и задачи, определялась база эмпирической части исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилось предварительное пилотажное исследование, направленное на выявление особенностей развития социальных мотивов младших школьников. На этом же этапе подбирались и проверялись на практике упражнения по развитию социальных мотивов поведения детей. На третьем этапе (2001-2003 гг.) анализировались результаты психодиагностики, выявлялась связь социальных мотивов поведения с уровнем успеваемости детей (определялись коэффициен-

гы ранговой корреляции). На четвертом этапе (2004 - 2005 гг.) разрабатывалась и апробировалась программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. На этом же этапе формулировались общие выводы, вытекающие из проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве важности и необходимости развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников, в определении и систематизации подходов к изучению социальных мошвов поведения. Выявлены особенноеги развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста. Установлена и определена зависимость между социальными мотивами поведения детей - мотивами достижения успехов, аффилиации, тревожности, агрессивности; между социальными мотивами поведения и социометрическим статусом; между социальными мотивами поведения и успеваемостью младших школьников. Предложен один из путей развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников с целью повышения успеваемости и совершенствования их межличностных отношений.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении мотивов достижения успехов, агрессивности, тревожности и аффилиации как социальных побудителей поведения в младшем школьном возрасте. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и особенностях социальных мотивов поведения. Предоставленный в работе материал является теоретической основой для дальнейших исследований социальных мотивов поведения в различных видах деятельности и разработки подходов к изучению мотивов достижения успехов и аффилиации на следующих возрастных стадиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования мо1ут быть использованы в работе практических психологов, педагогов, работающих с младшими школьниками. На основе полученных в исследовании данных разработана программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. В результате реализации программы у детей младшего школьного возраста повышаются показатели мотивов достижения успехов и аффилиации, а также снижаются показатели тревожности и агрессивности. Это обстоятельство способствует повышению качества успеваемости и совершенствованию межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Материалы исследования нашли отражение в курсе по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальные мотивы (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) поведения младших школьников выступают в качестве основного компонента структуры личности.

2. В структуре личности ребенка младшего школьного возраста социальные мотивы поведения определенным образом взаимосвязаны друг с другом, причем их взаимосвязь имеет возрастные особенности.

3. Мотивы достижения успехов и аффилиации, которые лежат в основе межличностного взаимодействия в данном возрасте, можно развивать в процессе социально - психологического тренинга. Мотивы достижения успехов и аффи-лиации обеспечивают более высокий уровень успеваемости и межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

4. Наличие развитых мотивов достижения успехов и аффилиации делает младших школьников более компетентными в процессе межличностного общения, а так же способствует повышению успеваемости.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась апробированными в отечественной психологии методиками исследования, репрезентативностью выборки и соответствующей статистической обработкой данных эмпирического и экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Благовещенского государственного педагогического университета в 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг. Основные положения и результаты исследования были представлены и докладывались на 48-ой итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 1998 г.), на 1-ой региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999 г.), на 50-ой апрельской научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2000 г.), на заседании открытой лаборатории «Гуманизм современной педагогики» (Благовещенск, 2001 г.), на 55-ой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2005 г.). Материалы результате диссертационного исследования использованы в программе курса по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и меюдики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающего 180 наименований и приложения. Рукопись диссертации содержит 161 страницу текста, включает 18 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются методологические и теоретические предпосылки исследования, его объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотезы диссертационной работы, отража-

ются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой ■ лаве «Проблема социальной мотивации поведения в современной психологии» раскрываются основные теоретические и методологические подходы к изучению мотивации в психологии; анализируются различные подходы к пониманию социальной мотивации и мотивов; представлен исторический аспект и современное состояние проблемы социальной мотивации поведения в психологической науке.

В психологической литературе термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, познание, общение. Э. Торндайк и Дж. Уотсон ввели его в научный оборот в начале XX века. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул - реакция». Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Поведение определяется как взаимодействие живых существ с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. К внутренним составляющим поведения относят мотивацию и целеполагание, когнитивную переработку, эмоциональные реакции, процессы регуляции.

Б.А. Сосновский, характеризуя поведение человека, выделял один из наиболее существенных его признаков. Сущность этого признака состоит в том, что поведение социально и что оно формируется, а затем реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является, по мнению автора, его тесная связь с речью и целеполаганием. В целом, поведение личности отражает процесс ее социализации и его можно описать, используя следующие характеристики:

- мотивированность - это внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности;

- адаптивность - это соответствие поведения ведущим требованиям социальной среды;

- аутентичность - это соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности;

- продуктивность - это реализация сознательных целей;

- адекватность - это согласованность с конкретной ситуацией.

Следует заключить, что одной из важных характеристик, которая имеет большое значение в процессе формирования поведения, является социальная мотивация.

Проблема мотивации и социальных мотивов поведения человека является одной из основных проблем современной психологии. Первые теории мотивации возникли давно, на основе древних философских воззрений. Научному изучению причин активности человека, их объяснению положили начало работы античных ученых Гераклита, Протагора, Платона, Аристотеля и других. Ан-

тичный период развития науки о душе характеризовался исследованиями социальных проблем, условий и факторов, которые влияли на психическое развитие человека. В центре этих исследований стояли и вопросы мотивации.

Интерес к проблеме социальной мотивации поведения вновь усилился в конце XIX - начале XX вв. В это время определились основные направления исследования движущих сил, влияющих на социальное поведение людей. В основу одного из них была положена теория английского естествоиспытателя Ч. Дарвина, в соответствии с которой в «борьбе за существование» выживают особи «наиболее приспособленные» к окружающей среде. Ч. Дарвин описывал моральную и социальную эволюцию человека, осуществляемую благодаря социальным и культурным факторам. Он сделал первый шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении человека и животных, доказав единство форм их поведения (например, эмоционально экспрессивные выражения, потребности и инстинкты). Под влиянием теории Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение инстинктов как побудителей социального поведения человека, в результате чего появились теория инстинктов 3. Фрейда и «термическая» теория У. Макдауголла.

Все инстинкты 3. Фрейд разделил на три группы: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности, считая, что инстинктивные импульсы человека приходят в конфликт с интересами общества, которое, в свою очередь, является враждебной ему силой. Теория У. Макдауголла предлагала набор из десяти инстинктов: изобретательства, строительства, любопытства, бегства, стадности, драчливости, родительский, отвращения, самоуничтожения и самоутверждения. Эти инстинкты, но мнению У. Макдауголла, объясняли поведение людей и являлись направленными к определенным, биологически значимым целям. Таким образом, 3. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

В 30-е годы XX столетия были отмечены появлением специальных теорий мотивации, относимых только к человеку. Это теории К. Левина, А Маслоу и Г. Мюррея. Так, например, американский ученый Г. Мюррсй выделил группу так называемых вторичных или психогенных потребностей, которые возникали у человека на основе инстинктивных влечений, в результате воспитания и обучения. Это - потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребность в независимости, противодействии, уважении, унижении, защите, доминировании, привлечении внимания, избежании вредных воздействий, избежании неудач, покровительстве, порядке, игре, неприятии, осмыслении, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания.

Исследования К. Левина, А. Маслоу и Г. Мюррея заложили основу для разработки специальных мотивационных концепций, представленных в трудах Д Макклеланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена. Дж. Аткинсон и Д. Макклеланд изучали мотивацию стремления к успеху и избегания неудачи. В мотивации достижения успеха они видели ожидаемую индивидом оценку деятельности, которая выступала для него в качестве эталона оценки успеха. Мотив избегания неудачи связывался со стремлением человека ставить перед собой или слишком

легкие задачи, выполнение которых не вызывает сомнения, или слишком трудные, невыполнение которых не принесет огорчения, поскольку это и рассматривалось как неудача.

Анализ исследований, связанных с разработкой теорий мотивации, позволяет констатировать следующее: в этих теориях отрицается возможность существования единой, универсальной теории мотивации, одинаково объясняющей как поведение животных, так и человека. Авторы теорий утверждают, что человек в своем поведении изначально активен, и источником его активности является именно мотивация. В работах признается существенная роль сознания человека в детерминации его поведения, а также выражается стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями являются социальные потребности и мотивы (Д. Макклеланд, Д. Аткинсон Г. Хекхаузен), жизненные цели (К Роджерс, Р. Мей), когнитивные факторы (Ю Роттер, Г. Келли и др). В это время активно ведется поиск специальных методов изучения мотивации, которые подходят только для человека.

Вместе с тем следует признать, что в научной психологической лшературе нет единой трактовки понятия «мотивации поведения». В основном ее отождествляют с понятием мотива, который в свою очередь имеет следующие определения:

- мотив - как предмет деятельности (А.Н. Леонтьев);

- мотив как представление, идея, чувство, переживание (Л.И. Божович);

- мотив как потребность, влечение, побуждение, склонность (X. Хекхаузен);

- мотив как желание, хотение, привычка, понятие о долге (П.А. Рудик);

- мотив как морально-политическая установка и помыслы (В.И. Ковалев);

- мотив как установка (Д.Н. Узнадзе);

- мотив как интерес, убеждение, стремление (A.B. Петровский);

- мотив как психический процесс, состояние, свойство личности (К К. Платонов).

Социальная мотивация как особый вид мотивации поведения рассматривается, в исследованиях Е.П.Ильина, Б.А. Сосновского, X. Хекхаузена, Н.Т. Хро-мовских. Последний из названных авторов определяет основную цель социальной мотивации как повышение зрелости человеческих отношений и характеризует ее как мотивацию общественных отношений и жизнедеятельности людей, которая позволяет активизировать т то, и другое.

Одним из основных социальных мотивов поведения, на наш взгляд, является мотив достижения успехов. Мотивация достижения успехов - это стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности, особенно тогда, когда его результаты сравниваются с достижениями других людей или оцениваются кем-либо со стороны. Мотивация достижения успехов обуславливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность, более высокую успеваемость. Она наиболее эффективно повышает уровень активности человека, выступает в качестве внутреннего побуждения учебной деятельности. При этом потребность в достижениях успехов оказывает наибольшее влияние на

успеваемость при условии низкой познавательной потребности. Потребность в достижении успехов и познавательная потребность рассматриваются также как внутренние стимулы учебной деятельности. Познавательная мотивация и мотивация достижения успехов побуждаются и удовлетворяются учебной ситуацией как таковой, безотносительно к межличностному взаимодействию.

В рамках нашего исследования мы изучали тревожность и агрессивность, как социальные мотивы поведения. Мы считаем, что тревожность и агрессивность могут выступать побудителями действий и поступков в зависимости от социальной ситуации.

Проблема тревожности выступает как одна из наиболее сложных проблем современной психологии, и ею занимаются многие исследователи. Психологи рассматривает тревожность как явление, возникающее в рамках стрессовых ситуаций (В.М. Астапов, К. Бготнер, Л.Н. Захарова, М.П. Кузьминова, В С. Мерлин, П.И. Сергиюк и т.д.). Большое внимание в психологической литературе уделяется частным видам тревожности у детей: школьной тревожности (А.К. Дусавицкий, Т.А. Нежнова, Е.В. Филиппова и др.); тревожности ожидания в социальном общении (В.Р. Кисловская, Н.М. Гордсцова). Немало исследований посвящено роли тревожности в возникновении неврозов и психосоматических расстройств (Ю.А. Александровский, В.А. Ананьев, Н.Д. Былкина, Л.С. Панин, В.П. Соколов, В.Д. Тополянский и др.). С недавних пор появились исследования так называемой «компьютерной тревожности» (О.В. Доронина и др.).

В зарубежной литературе изучению тревожности также уделяется большое внимание Д. Майерс отмечает, что тревожность - одна и$ центральных проблем современной западной цивилизации и важнейшая характеристика нашего времени: «XXI век - век тревоги». Тревожности придается значение основного «жизненного чувства современности». Она определяется как психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или реальной жизненной ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность). Существуют теории тревожности, которые ориентированы в основном на понимание тревожности как изначально присущей человеку, сопутствующей ему на протяжении всей его жизни и являющейся фактором его психического развития. Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что эмоциональное неблагополучие в группе людей порождает реально обоснованную тревогу в общении. Эта тревога впоследствии распространяется на другие сферы общения, превращаясь в тревожность ожиданий в других сферах общения. Необходима такая организация совместной деятельности, при которой для каждого члена группы был бы создан благоприятный климат общения, обеспечивающий ему эмоциональное благополучие и предохраняющий от возникновения тревоги в ближайшем кругу общения.

Одной из важнейших детерминант действий и поступков, которые определяют устанавливаемые между людьми взаимоотношения, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разре-

шения. Все концепции агрессии можно разделить на две группы: теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (3. Фрейд, К. Лоренц, У. Макдауголл и др.); концепции, которые рассматривают агрессивность как поведение, приобретенное посредством социального научения (А. Бандура и др.).

Отечественные исследования агрессии немногочисленны: О.Н. Истратова, И. А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др. Так, например, Т.Г. Румянцева анализирует различные подходы к понятию агрессивности в современной зарубежной психологии и отмечает, что сложность и многообразие форм проявления агрессивности (особенно применительно к человеческому поведению) приводят к отсутствию однозначной трактовки и точного определения данного понятия. Это позволяет различным авторам в зависимости от целей и задач исследования вкладывать в само понятие агрессии различное содержание. При этом сами термины «агрессия» и «агрессивность» понимаются неоднозначно, и внимание акцентируется на том, что человеческая агрессивность объективно относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий целого ряда научных дисциплин, как естественных, так и социальных.

Развитие позитивных взаимоотношений в процессе социального развития человека зависит от мотива аффилиации. Мотив аффилиация, по мнению X. Хекхаузена, носит ярко выраженный социальный характер в отличие от тревожности и мотива достижения успеха. В 1938 г. Мюррей, который ввел в научный оборот понятие аффилиация, описал мотив аффилиация как потребность заводить дружбу и испытывать привязанность, радоваться другим людям и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними. Любовь к человеку - это высшее духовное проявление данного мотива. В результате удовлетворения мотива аффилиация между людьми складываются доверительные взаимоотношения, основанные на симпатиях и взаимопомощи. Под «аффилиацией» (контактом, общением) подразумевается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Работы А. Мехрабяна и Ксензского (1974) представляют теорию, в которой выделяются две тенденции мотива аффилиации: I) ожидание с надеждой на аф-филиацию; 2) ожидание со страхом отвержения. Мотивы аффилиации, соответственно, классифицируются на четыре типа. Первый тип - когда ожидание неудачи невелико (надежда на аффилиацию выше страха отвержения), второй тип - когда есть обратное соотношение этих ожиданий (надежда на аффилиацию ниже страха отвержения). Третий тип представлен испытуемыми с конфликтной мотивацией (надежда на аффилиацию и страх отвержения одновременно высоки). Четвертый тип - люди со слабым мотивом аффилиации (надежда на аффилиацию и страх отвержения одновременно низки). Таким образом, исследователи, которые предприняли в начале 50-х годов первые попытки измерения мотива аффилиации, исходили из существования двух, отличных друг от друга тенденций - стремления к контакту и его избегания. Мотив аффилиации реали-

зуется в процессе общения. Потребность в общении является внутренней основой личных взаимоотношений между людьми.

Особое место в проблеме социальной мотивации поведения человека занимают мотивы достижения успехов, аффилиации, тревожности, агрессивности, которые формируются у детей в дошкольном и продолжают развиваться в младшем школьном возрасте. Анализ изученной литературы и практические наблюдения показывают, что исследование социальных мотивов поведения в этом возрасте необходимо и актуально, так как они лежат в основе личности ребенка. От того, как будут они сформированы и развиты в детстве, зависит дальнейшее развитие личности человека. Социальные мотивы младших школьников развиваются на основе потребности в общении, которая реализуется в системах личных и деловых отношений. В проявлении и развитии потребности в общении у детей наблюдаются индивидуальные особенности: особенности взаимных выборов, потребность в признании. В процессе развития и формирования социальных мотивов поведения важную роль играет социометрический статус. Кроме того, в этом возрасте взаимоотношения со сверстниками носят характер функционально - ролевых отношений, что означает развитие аффилиации в наиболее важных сферах жизнедеятельности детей. Такие отношения разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством со стороны взрослого человека. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Взаимооценки, в основном, зависят от того, как к тем или иным ученикам относится педагог - это наиболее референтный для этого возраста взрослый. Немаловажное значение при разрешении конфликтных ситуаций имеют эмоционально - оценочные отношения, в которых на первый план выступают предпочтения эмоционального содержания - симпатии, антипатии, дружеские привязанности (Н.И.Шевандрин).

Из вышесказанного следует, что проблема изучения социальных мотивов поведения человека остается актуальной. Существую! различные подходы к анализу социальной мотивации в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Анализ работ по данной проблеме показывает, что в психологической литературе неоднозначно трактуется понятия «мотив», «мотивация», не до конца определено значение и место мотивов в структуре личности человека. В зарубежных работах выдвигаются на первый план те моменты мотивации поведения, которые носят неосознаваемый или плохо осознаваемый характер. Для отечественных психологов характерно изучение в большой степени осознанных мотивов, чем мотивации поведения в целом. Существует ряд нерешенных вопросов, связанных, прежде всего, с выявлением связи социальных мотивов с определенными видами деятельности, а также роли социальных мотивов поведения в развитии отношений между людьми. Не до конца разработанной остается проблема формирования и развития социальных мотивов в младшем школьном возрасте.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей развития социальных мотивов поведения у младших школьников» описано соответствующее исследование, а также полученные в нём результаты.

Для исследования нами были выбраны дети младшего школьного возраста, которых мы разделили на группы следующим образом: 1 и 2 группа - дети в возрасте 6-7 лет; 3 и 4 группа - дети в возрасте 8-9 лет; 5группа - дети в возрасте 10 лет.

После проведения предварительного пилотажного исследования, направленного на выявление особенностей развития социальных мотивов младших школьников, анализировались результаты психодиагностики, выявлялись взаимосвязи между социальными мотивами поведения, между социальными мотивами и уровнем успеваемости детей, между социальными мотивами поведения и социометрическим статусом (определялись коэффициенты ранговой корреляции), а также формулировались общие выводы по главе.

Эмпирическое исследование включало в себя комплексное проведение следующих психодиагностических процедур: социометрической методики; методики для оценки развития мотивов достижения успехов и избежание неудач, методики для изучения тревожности «Выбери нужное лицо»; опросника аффи-лиации; методики оценки агрессивности.

Данные психодиагностики указывают на преобладание мотива достижения успеха над мотивом избегания неудач. Числовые показатели степени развитости у детей младшего школьного возраста мотивации достижения успехов являются положительными, в среднем по группам это составляет: +16,26 (1-я группа), +15,43 (2-я группа), +13,32 (3-я группа), +12,03 (4-я группа), +15,77 (5-я группа). Это означает, что у детей потребность достижения успехов доминирует над потребностью избегания неудач. В этом случае можно ожидать от младших школьников повышенной активности, стремления к соревнованию с другими детьми, а также желание добиваться успехов в учебной деятельности. Выявлено, что у детей 1-ой и 5-ой трупп степень доминирования мотива достижения успехов над мотивом избегания неудач большая, чем у других детей.

Результаты изучения методики «Тревожность» (Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен) показывают, что у младших школьников преобладает высокий и средний уровень тревожности. Наибольший процент показателя высокого уровня тревожности - 61,7% (3-я группа), наибольший процент показателя среднего уровня - 48,9% (2-я группа), низкого уровня развития тревожности у обследуемых детей не оказалось. Наибольшую тревогу у детей вызывают проблемы в их семьях (возможность болезни, смерти, отрицательные переживания родителей). Более тревожными оказались девочки, а не мальчики. На наш взгляд, это объясняется опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе.

Для подтверждения полученных данных о наличии тревожности у младших школьников и выявления ее причин, нами был предложен опросник для родителей учащихся, исследуемых групп. 94% ответов родителей младших школьников подтвердили, что отношения с близкими взрослыми провоцируют пере-

живания тревоги у детей и порождают аффективные состояния напряженности и беспокойства. При ответе на вопрос об обращении за помощью к окружающим 67% родителей назвали членов семьи: маму, папу, бабушку, брата, сестру; 72% родителей отметили, что младшие школьники жалуются, ищут поддержки в семье в трудных для них социальных ситуациях.

Опросника ффилиации, модифицированный нами, был предложен родителям вышеназванных групп. Анализ результатов проведенной методики по выявлению уровня аффилиации показал, что у детей имеется средний уровень развития мотива аффилиации - от 81 до 176 баллов. Наибольший балл показателя среднего уровня развития мотива аффилиации у учащихся 3-ей группы (140,68); наименьший балл показателя среднего уровня развития мотива аффилиации во 2-ой группе (122,6). В остальных группах средний показатель уровня развития мотива аффилиации приблизительно одинаковый. Это свидетельствует о том, что в этом возрасте дети стремятся к налаживанию положительных отношений с учителем, родителями и со сверстниками, т.е. у них в достаточной степени развит мотив аффилиации.

Методика агрессивности (модификация теста рисуночной ассоциации С. Ро-зенцвейга) была предложена в тех же самых группах. Исследование оценки развития агрессивности детей выявило, что у младших школьников в основном отмечается низкий показатель агрессивности. Это означает, что дети стремятся относиться друг к другу по-доброму, сильных проявлений агрессии не выявлено. Наибольшее количество баллов, оказалось у детей 2-ой группы (10, 1 баллов), а наименьшая степень агрессивности - у учащихся 3-ей группы (5,9).

Социометрическая методика, проведенная в группах, дала следующие результаты: дети, которые занимают высокий социометрический статус в исследуемых группах (лидеры и социометрические звезды), отличаются активностью в деятельности (в игре, учебе или труде), всегда находятся в центре внимания, общительны, культурны, старательны и учатся на «отлично» и «хорошо». Младшие школьники, которые являются в группе непопулярными (отверженные или изолированные) - это в основном, слабоуспевающие, конфликтные, агрессивные и необщительные дети. Чаще всего причинами отвержения являются переход ребенка из другой школы, неумение строить взаимоотношения с одноклассниками, а также высокомерие, заносчивость, язвительность в характере детей.

Для того чтобы проверить одну из гипотез исследования, а именно выяснить, существует ли зависимость между показателями уровня развития социальных мотивов, успеваемости, социометрического статуса детей младшего школьного возраста, мы использовали метод ранговой корреляции Спирмена.

Между собой, в частности, сопоставлялись следующие показатели: показатели социальных мотивов поведения младших школьников (мотивы достижения успехов, тревожности, аффилиации, агрессивности), показатели социометрического статуса и социальных мотивов поведения детей, показатели успеваемости детей по группам и социальных мотивов. Результаты статистической обработки эмпирических данных представлены в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1

Корреляция между социальными мотивами поведения младших школьников

Группы (количество детей) Показатели коэффициентов ранговой корреляции между социальными мотивами

I II III IV V VI

1-я (31) -0,16 -0,20 0,09 0,35* 0,02 -0,25

2-я (23) -0,18 -0,19 0,11 0,38* 0,10 -0,29 -0,36*"

3-я (25) -0,39* -0,49* 0,08 0,49* 0,13

4-я (26) -0,42* -0,50* 0,16 0,52** 0,05 -0,44*

5-я (23) -0,44* -0,47* 0,23 0,53** 0,08 -0,47*

Примечание * р < 0,05 " р < 0,01

Данные таблицы 1 показывают, что между мотивами достижения успехов и тревожностью имеется слабая отрицательная корреляция, которая усиливается от первой к пятой фуппс. Это говорит о том, что дети, стремящиеся к достижению успехов, обладают низким уровнем тревожности, который позволяет им не особенно переживать в случае неудачи. Усиление эюй связи от первой к пятой группе говорит о том, что с возрастом отмеченная выше тенденция увеличивается.

Таблица 2

Коэффициенты ранговой корреляции социальных мотивов и социометрического статуса

Группы СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ

Мотив дости- Мотив Мотив Мотив

жения успехов аффилиации тревожное! и агрессивности

1-я группа 0,54*** 0,17 -0,06 -0,37*

2-я группа 0,58** 0,45* 0,18 -0,55**

3-я группа 0,59*** 0,39* -0,01 -0,04

4-я группа 0,58*** 0,23 0,30 -0,33

5-я группа 0,15 0,44* -0,28 -0,33

Примечание * р < 0,05 **р<0,01 *"р< 0,001

Между мотивами достижения успехов и аффилиацией обнаружена отрицательная корреляционная зависимость, причем, она также возрастает от первой к пятой группе. Это означает, что в младшем школьном возрасте желание достичь высоких успехов в учебной деятельности порождает действия конкурентного типа, не способствующие установлению и сохранению хороших взаимоотношений с окружающими людьми.

Таблица з

Коэффициенты ранговой корреляции социальных мотивов и успеваемости

СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ

Группы Мотив дости- Мотив Мотив Мотив

жения успехов аффилиации февожности агрессивности

1 -я группа 0,18 0,47** 0,001 -0,06

2-я группа 0,55** 0,23 0,54** -0,02

3-я группа 0,42* 0,35 0,58** -0,07

4-я группа 0,19 0,26 0,32 0,01

5-я I руппа -0.22 0,26 -0.10 -0,20

Примечание * р < 0,05 " р < 0,01

Поэтому дети, стремящиеся к достижению успехов, должны обладать сравнительно слабым мотивом аффилиации. Иначе у них возникнет сильно выраженный внутренний конфликт, связанный с тем, что достижение успехов, в соревновании с другими детьми будет ухудшать их взаимоотношения, а улучшение взаимоотношений и сфемление их сохранить будет приводить к отказу 01 конкуренции и, следовательно, от достижения успехов.

При этом, необходимо отметить следующее: отрицательный коэффициент корреляции подтверждает то, что мотив достижения успехов фактически не способствует, а препятствует развитию мотива аффилиации. Отсутствие значимых корреляций между мотивом достижения успехов и агрессивностью детей говорит о том, что в младшем школьном возрасте агрессивные действия детей еще не связаны с их стремлением к достижению успехов, а фрустрация, порождаемая неудачей, еще не провоцирует агрессию. Учитывая тот факт, что у взрослых людей, в отличие от детей, агрессия и фрустрация часто положительно связанны друг с другом, можно сделать вывод о том, что связь, о которой идет речь, формируется в онтогенезе под влиянием накапливаемою жизненного опыта. Отсюда следует, что в процессе воспитания детей можно добиться того, чтобы они научились не агрессивно вести себя в случае фрустрации.

Особый интерес представляют данные, касающиеся положительной корреляции между тревожностью и аффилиацией. Они говорят о том, что высокотревожные дети стремятся к людям, надеясь тем самым снизить уровень тревоги. Это же свидетельствует о том, что одним из главных факторов тревоги для детей этого возраста являются проблемы, связанные с ухудшением взаимоотношений с окружающими людьми. Все это означает, что высокая тревожность способствует развитию аффилиации. Заметим, что корреляционная зависимость между тревожностью и агрессивностью детей также отсутствует, как между мотивом достижения успехов и агрессивностью. Это подтверждает те выводы, которые были нами, сделаны выше, и говорит о том, что в младшем школьном возрасте агрессивность еще не стала устойчивой чертой личности, тесным образом связанной с другими чертами личности ребенка.

Наконец, явно выраженная отрицательная зависимость между аффилиацией и агрессивностью позволяет нам сделать вывод о юм, что развитие у детей потребности аффилиации может препятствовать формированию мотива агрессивности.

Результаты, представленные в таблице 2, показывают, что в 1-ой, во 2-ой, в 3-ей, 4-ой группах выявлена положительная корреляционная зависимость между мотивом достижения успехов и социометрическим статусом. Это означает, что при повышении уровня развития мотива достижения успехов, у учащихся повышается их социометрический статус. У таких детей, по нашим наблюдениям, действительно преобладает высокий уровень активности.

Во 2-ой и 3-ей группах существует положительная корреляционная зависимость между мотивом достижения успехов и успеваемостью, что доказывает положительное влияние этого мотива на успешность обучения: чем выше стремление учащихся достичь успехов, тем выше их успеваемость.

Как видно из таблицы 3, в 1-ой группе выявлена также положительная корреляционная зависимость между мотивом аффилиации и успеваемостью. Это объясняется тем, что желание понравиться и установить контакт означает «быть хорошим», «быть признанным», «хорошо учшься». Однако следует отметить, что это проявляется лишь на первых этапах обучения, что подтверждают полученные нами данные.

Во 2-ой и 3-ей группах корреляционный анализ показал обратную зависимость между успеваемостью и тревожностью. Это свидетельствует о том, что стремление быть более успешным в учебной деятельности может сопровождаться различными проявлениями тревожности, которые, в свою очередь, связаны с общим эмоциональным состоянием и разными формами включенности ребенка в жизнь детской группы.

В третьей главе « Развитие мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников в процессе социально - психологического тренинга« представлен теоретический анализ программы развития позитивных социальных мотивов в младшем школьном возрасте. Мы считаем, что с помощью социально - психологического тренинга у детей младшего школьного возраста повысятся показатели развитости мотивов достижения успехов и аффилиации, что обеспечит успешность в обучении и совершенствование межличностных отношений. В этой же главе представлена и описана методика формирующего эксперимента. Приводятся статистически обработанные результаты диагностического обследования и формирующего психолого-педагогического эксперимента.

Специфика методики формирующего эксперимента заключалась в целенаправленном развитии мотивов достижения успехов и аффилиации в процессе социально - психологического тренинга. Занятия проводились после первичного диагностического обследования детей. Дальнейшее обучение осуществлялось с учетом исходных показателей развития у детей социальных мотивов поведения.

Программа социально - психологического тренинга состояла из упражнений, которые соответствовали следующим целям:

- развитие стремления к достижению успехов, снятие напряженности, снижение тревожности и агрессивности, преодоление замкнутости, пассивности, скованности;

- развитие языка жестов, мимики и пантомимики;

- развитие умения распознавать эмоциональные реакций других людей и адекватно выражать свои эмоциональные состояния;

- развитие у детей стремления к совместной деятельносш, чувства общности, понимания других детей и взрослых, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу.

Основными задачами программы были:

1. Обучение детей пониманию себя и умению «быть в мире с собой»;

2. Формирование интереса к окружающим людям, развитие чувс!ва понимания и сопереживания другим людям;

3. Развитие у детей навыков общения в жизненных ситуациях (со сверстниками, педаготами, родителями и другими окружающими людьми) с ориентацией на ненасильственную модель поведения;

4. Развитие у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) - средствами человеческого общения;

5. Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

6. Развитие у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

7. Развитие творческих способностей и выражения в процессе общения;

8. Развитие активности, самостоятельности и организаторских способностей детей.

В процессе организации занятий социально - психологического тренинга происходило формирование и развитие личностных качеств, коммуникативных умений и навыков, а также творческой индивидуальности. Мы разделяем точку зрения Ю.Н.Емельянова, который считает тренинг не методом обучения, а методом развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности. Тренинг, по мнению автора, является способом повышения компетентности человека в сфере общения, самопознания и человеческих отношений.

К основным принципам организации личностно-ориентированного трениш а, на которые мы ориентировались, относятся следующие:

1. Принцип диалогизации взаимодействия является ведущим, поскольку только доверительный диалог позволяет построить полноценное межличностное общение, основанное на искренности, доверии к участникам тренинга, освобождении от психологических защит и страха.

2. Принцип равноправия позиций участников и руководителя тренинга предпола! ает установление субьект-субъектных отношений в ходе занятий.

3. Принцип обратной связи позволяет участникам получать информацию о результатах своих действий от других членов группы. Именно благодаря обратной связи участники тренинга могут корректировать свое поведение, приобретая новые коммуникативные умения, необходимые для развития межличностных отношений.

4. Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В процессе тренинга используются эмоционально-насыщенные средства, что помогает участникам настроиться на откровенность, в большей мере доверять и быть более гуманным по отношению дру! к другу. С другой стороны, тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы.

5. Принцип создания доброжелательной атмосферы, позитивног о отношения к другому человеку, установление личностных контактов между всеми участниками на основе взаимного уважения и принятия.

В построении развивающей программы мы опирались на доступные младшим школьникам механизмы научения. Это:

- формирование ассоциаций - лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями и частями опыта;

- подражание - выступает в качестве основы для формирования умений и навыков;

- различение и обобщение - связанные с формированием понятий;

- инсайд (догадка) - представляет собой непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту;

- творчество - служит основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов (Р.С.Немов).

Каждое занятие состояло из трех частей: разминки, основной части и оклю-читсльной. Разминка ставила целью подготовку детей к тренингу. Дети знакомились с правилами поведения во время тренинга: говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре, не выкрикивать. Основная часть определялась содержанием того или иного упражнения или задания. Целью заключительной части было снятие у детей эмоционального возбуждения. Она содержала релаксационные дыхательные и мышечные упражнения.

Все используемые игры и упражнения были разделены на две группы:

1 группа - игры и упражнения, направленные на сняше страха, тревожное!и, невротических состояний, возбужденности и гиперактивности; 2 группа - игры и упражнения, направленные на развитие мотивов достижения успехов и аффи-лиации, на развитие коммуникативной и перцептивной сторон общения (развитие жестикуляции, мимики, пантомимики). В эту же группу вошли упражнения и задания - игры, которые помогают развивать у детей навыки совместной деятельности, чувства общности и сплоченности, понимание индивидуальных осо-

бенностей других людей, развитие внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу. Большинство игровых заданий предполагало выбор ведущего, тем самым ребенку давалась возможность почувствовать себя в роли лидера и развивать уверенность в своих силах.

После формирующего эксперимента, длительность которого составила 16 недель, нами было проведено повторное диагностическое обследования, полученные результаты сравнивались с результатами, полученными до проведения тренинга в экспериментальных группах и с результатами, полученными в контрольных группах.

Таблица 4

Средние значения показателей развития социальных мотивов поведения младших школьников до и после эксперимента

Группы, Мотивы дост иже- Мотивы аффи- Мотивы а|рес- Мотивы тревож-

(количество ния успехов лиации СИВНОС1И ности

детей) до после до после до после ДО после

1 группа (31) 16,26 24,51 126,48 162,48 8,94 6,06 51,16 38.38

2фуппа (23) 15,43 24,87 122,61 144.13 10.13 6,00 45 26 36,30

Згруппа (25) 14,00 24,44 140.68 157,36 5.88 3.24_ 49.76 41.84

4группа (26) 12,04 19,85 П28/73 152,31 8.85 4.42 47,38 38,30

5группа (23) 16,12 21,70 134,83 154.22 8,74 4.43 55,96 40,00

Повторное диагностическое обследование показало (см. таблицу 4), что повысились показатели развитости мотивов достижения успехов у детей: в 1 - ой группе с 16,26 до 24,51; во 2 - ой группе с 15,43 до 24,87; в 3 - ей группе с 14,00 до 24,44; в 4 - ой группе с 12,04 до 19,85; в 5-ой группе с 16,12 до 21,70. Такая же тенденция наблюдается и с показателями развитости мотива аффи-лиации у младших школьников: в 1 - ой группе с 126,48 до 162,48; во 2 - ой группе с 122,61 до 144,13; в 3 - ей группе с 140,68 до 157,36; в 4 - ой группе с 128,73 до 152,31; в 5 -ой группе с 134,83 до 154,22.

Произошло снижение показателей агрессивности у детей: в 1 - ой группе с 8,94 до 6,06; во 2 - ой группе с 10,13 до 6,00; в 3 - ей группе с 5,88 до 3,24; в 4 -ой группе с 8,85 до 4,42; в 5 - ой группе с 8,74 до 4,43. Такая же тенденция наблюдается и с показателями развитости мотива тревожности у исследуемых школьников: в 1 - ой группе с 51,16 до 38,38; во 2 - ой группе с 45,26 до 36,30; в 3 - ей группе с 49,76 до 41,84; в 4 - ой группе с 47,38 до 38,30; в 5 - ой группе с 55,96 до 40,00.

Для того чтобы проверить, насколько все обнаруженные и описанные выше различия достоверны, мы воспользовались г - критерием Стьюдента.

Между собой в частности сравнивались следующие показатели:

1. Показатели развития мотивов достижения успехов до и после эксперимента в исследуемых группах.

2. Показатели развития мотива аффилиации до и после эксперимента в исследуемых группах.

3. Показатели развития тревожности до и после эксперимента в исследуемых группах.

4. Показатели развития агрессивности до и после эксперимента в исследуемых группах.

Таблица 5

Значения I - критерия Стьюдента для сравнения переменных по экспериментальным и контрольным группам

Группы испытуемых Социальные мотивы повеления младших школьников

М01ИВЫ ДОС1И- жения успехов мотивы аффилиации мошвы агрессивное 1 и мотивы тревожное! и 4,59** (2,66)

1-я экспериментальная и 1-я контрольная 4.06** (2,66) 7,50** (2,66) 3.19** (2,66)

2-я экспериментальная и 2-я контрольная 3,19** (2,69) 3,57** (2,69) 4,48** (2,70) 4,27** (2,69)

3-я экспериментальная и 3-я контрольная 4,91** (2,68) 4.57** (2,68) 4,41** (2,72) 3.48** (2,68)

4-я экспериментальная и 4-я контрольная 5,18** (2,68) 5,76** (2,68) 7,34** (2,73) 4,07** (2.68)

5-я жеперимен гальная и 5-я контрольная 3,25** (2,69) 5,66** (2,69) 6,10** (2,75) 5,79** (2,71)

Примечания' ** - различия переменных достоверны на уровне значимости р<=0,01. В скобках указано I - критическое для соответствующей вероятности допустимой ошибки.

Результаты вторичной статистической обработки экспериментальных данных по г - критерию Стьюдента показали, что в экспериментальных группах до и после формирующего эксперимента произошли значимые, статистически достоверные различия (р < 0,01) в показателях развития социальных мотивов поведения младших школьников (см. таблицу 5). Данная тенденция подтверждается результатами, полученными в экспериментальных и контрольных группах. Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанная нами программа социально - психологического тренинга позволяет развивать мотивы достижения успехов и аффилиации, при этом, снижаются показатели развития агрессивности и тревожности детей.

В результате формирующего эксперимента подтвердилась гипотеза о том, что целенаправленное развитие мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников в процессе социально - психологического тренинга может способствовать повышению качества их учебной деятельности и совершенствованию их межличностных взаимоотношений.

В заключение диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Социальные мотивы поведения младших школьников выступают в качестве основного компонента структуры личности. Мотивы дос I ижения успехов и аффилиации обеспечивают личности успешность в процессе обучения и совершенствования межличностных отношений, а мотивы агрессивности и тревожности препятствуют личностному развитию, а также снижают продуктивность в определенных видах деятельности.

2. В структуре личности ребенка младшею школьного возраста мотивы социального поведения определенным образом взаимосвязаны друг с другом, причем их взаимосвязь имеет возрастные особенности:

- мотив достижения успехов отрицательно коррелирует с мотивом аффилиации, причем отрицательная корреляция возрастает в границах возраста от шести до десяти лет. Это означает, что у ребенка младшего школьного возраст желание достичь высоких успехов в учебе порождает конкуренцию, не способствует установлению и сохранению позитивных отношений с окружающими людьми.

- между мотивами достижения успехов и тревожностью существует слабая отрицательная зависимость, которая увеличивается на протяжении младшею школьного возраста. Это говорит о том, чю дети, стремящиеся к достижению успехов, обладают низким показателем тревожности, и не особенно будут переживать в случае неудачи.

- отсутствие значимых корреляций между мотивами достижения успехов и агрессивностью детей говорит о том, что в этом возрасте агрессивные действия школьников не связаны с их стремлением к достижению успехов, а фрустрация, порождаемая неудачей, еще не провоцирует агрессию. Следовательно, в процессе обучения и воспитания детей обращать внимание на адекватные способы реагирования во взаимодействии.

- агрессивность у детей младшего школьного возраста не связанна с тревожностью.

- между аффилиацией и тревожностью имеется положительная взаимосвязь следующего рода: чем выше тревожность, тем сильнее ребенок стремится к другим людям, и установлению и поддержанию хороших взаимоотношений с ними;

- мотив достижения успехов у детей младшего школьного возраста положительно коррелирует с социометрическим статусом в группе сверстников. У таких школьников преобладает высокая активность и стремление занять более высокий социометрический статус;

- явно выраженная отрицательная зависимость между аффилиацией и агрессивностью говорит о том, что развитие у младших школьников потребности аффилиации может препятствовать формированию мотива агрессивности;

- существует положительная зависимость между социометрическим статусом и мотивом аффилиации. С возрастом меняется не только структура социальных мотивов, но и их взаимосвязь с личностными особенностями и поведением.

3. Мотивы достижения успехов и аффилиации можно развивать в процессе социально - психологического тренинга, путем обучения навыкам эффективного общения. В результате тренинга у детей младшего школьного возраста произошли изменения в показателях развития социальных мотивов поведения. После формирующего эксперимента значимо возросли показатели развитости мотивов достижения успехов и аффилиации. Снизились показатели мотивов тревожности и агрессивности.

4. Занятия по программе социально - психологического тренинга у младших школьников позволили добиться более высокой степени развития социальных мотивов достижения успехов и аффилиации, снижения тревожности и агрессивности, а также совершенствования навыков общения и взаимодействия в этом возрасте.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кирилишина И.Ю. Особенности мотивационной сферы младших школьников // Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов: В 2-х ч. Ч. 1. - Благовещенск: 1998. - С. 43-45.

2. Кирилишина И.Ю. Особенности социальной мотивации младших школьников // Материалы 1-ой Региональной научно - практической конференции «Психология и практика». - Хабаровск, 1999. - С. 155-163.

3. Кирилишина И.Ю. К вопросу о формировании и развитии мотивации учения в младшем школьном возрасте // Тезисы 50-й научно - практической конференции преподавателей и студентов: В 2-х ч. Часть 2.- Благовещенск, 2000. -С. 124-125.

4. Кирилишина И.Ю. Изучение мотивации младших школьников: Методические рекомендации к спецкурсу. - Благовещенск, 2001. - 34 с.

5. Кирилишина И.Ю. Коррекция социальных мотивов личности младших школьников //Гуманизм современной педагогики: Матер «Открытой лаборатории» - Благовещенск, 2001. - С. 220-224.

6. Кирилишина И.Ю. Изучение социальной мотивации младших школьников // Материалы докладов 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов: В 3-х ч. Часть 3. - Благовещенск, 2005- С. 14 - 17.

7. Кирилишина И. Ю. Развитие мотивов достижения успехов и аффилиации в младшем школьном возрасте // Материалы Всероссийской научно - методической конференции: В 2-х ч. Часть 2. - Братск, 2006. - С. 328 -331.

Подписано к печати 20.09.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/1 в Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 137 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

aoocft

»1843Û

i

i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кирилишина, Ирина Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема социальной мотивации поведения в современной психологии

1.1. Основные теоретические подходы к изучению социальных мотивов поведения в современных теориях мотивации.

1.2. Направления и проблемы в исследовании социальных мотивов поведения у младших школьников.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей развития социальных мотивов поведения у младших школьников

2.1. Организация и методика эмпирического исследования.

2.2. Результаты исследования и их анализ.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников в процессе социально - психологического тренинга

3.1 Психолого-педагогические основы программы социально -психологического тренинга.

3.2 Методика формирующего эксперимента и его результаты.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальные мотивы поведения у младших школьников и их развитие в процессе социально-психологического тренинга"

Актуальность проблемы. В последнее десятилетие усилился в связи с изменениями в жизни общества интерес российских психологов к изучению социальных мотивов поведения. В условиях современной России и складывающихся в ней общественных отношений, рыночной экономики и конкурентной борьбы в политике резко возрастает роль осмысленной ориентировки человека в окружающей социальной среде, в людях, в социальной мотивации их поведения. В этой связи особенно ощущается необходимость поиска возможностей для развития гуманных отношений людей, основанных на сострадании, сорадовании, порождающих стремление людей не к соперничеству, а к сотрудничеству и содействию друг другу. Одним из возможных путей решения данной проблемы является развитие у людей комплекса позитивных мотивов социального поведения, таких как мотивы достижения успехов, аффилиация. С мотивами достижения успехов и аффилиации конкурируют агрессивность и тревожность, которые мы рассматриваем как негативные социальные мотивы поведения. Агрессивность и тревожность являются устойчивыми, личностными образованиями, которые остаются неизменными вне зависимости от социальной ситуации. В определенном смысле они могут переноситься индивидами из ситуации в ситуацию и оказываться во многих случаях мощными детерминантами поведения. Устойчивая тревожность и агрессивность нарушает полноценное развитие и мешает продуктивной деятельности.

От того, какие из этих социальных мотивов поведения окажутся преобладающими, зависит направленность социального поведения людей и, следовательно, развитие общества. Самым важным в этой связи нам представляется возможным проследить формирование, развитие и влияние соответствующих мотивов на взаимоотношения на ранних стадиях развития личности, где социальная мотивация поведения еще только закладывается.

Социальным мотивам отводится важная роль в детерминации поведения человека в обществе. Несмотря на то, что проблемами мотивации поведения человека занимались и занимаются многие зарубежные и отечественные ученые (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо-жович, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.В. Матю-хина, Б.А. Сосновский, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен и др.), влиянию социальных мотивов поведения на взаимоотношения людей на начальных этапах их развития (в детстве) не уделялось достаточного внимания.

Между тем, мотивационная сфера личности является основой развития человеческих отношений с самого начала их формирования. По мнению Д.И. Фельдштейна, развитие личности включает в себя формирование социальной ответственности, социальных мотивов, потребности в реализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом общества, понимание своего места и назначения в нем.

Мотивы достижения успехов, аффилиации, тревожности и агрессивности начинают формироваться у детей уже в дошкольном возрасте и продолжают развиваться далее в младшем школьном возрасте. К подростковому возрасту эти мотивы обычно становятся устойчивыми, занимают вполне определённое, стабильное место в структуре личности ребенка и далее изменяются сравнительно мало. В связи с этим возникает необходимость внимательного изучения того, как указанные социальные мотивы поведения представлены в личности ребёнка младшего школьного возраста и каким образом происходит их формирование на генетически ранних этапах развития личности, от которых, в свою очередь, зависит развитие личности и человеческих отношений на более поздних этапах. Между тем, эта проблема практически не освещена в научной литературе.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования связана с настоятельной потребностью дополнить и развить теорию социальной мотивации поведения личности с одной стороны и недостаточной разработанностью этой проблемы в младшем школьном возрасте с другой стороны.

Целью данного исследования явилось выявление особенностей социальных мотивов поведения у младших школьников и разработка программы социально - психологического тренинга их развития.

Объект исследования - мотивационная сфера личности младших школьников.

Предметом исследования являются социальные мотивы поведения (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) у младших школьников и их развитие в процессе социально - психологического тренинга.

Гипотезы исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Характер и особенности развития социальных мотивов поведения у младших школьников имеют определенную специфику, связанную с данным возрастом.

2. Социальные мотивов поведения младших школьников непосредственно влияют на их успеваемость и межличностные взаимоотношения.

3. Целенаправленное развитие социальных мотивов поведения (мотивы достижения успехов и аффилиации) у младших школьников в процессе социально - психологического тренинга может способствовать повышению качества их учебной деятельности и совершенствованию их межличностных взаимоотношений.

Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи:

1. Определить и изучить основные теоретические подходы к проблемам социальной мотивации.

2. Выявить особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста.

3. Установить взаимосвязь между отдельными социальными мотивами поведения и успешностью учебной деятельности младших школьников, а так же с положением ребенка в системе межличностных отношений (социометрическим статусом).

4. Разработать и апробировать программу социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников.

Методологическую основу диссертационного исследования составили концептуальные положения: теории деятельности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; теория развития и формирования личности в детском возрасте Л.И. Божович; теория развития личности в процессе онтогенеза Д.И. Фельдштейна; теории социальной мотивации поведения Д. Макклелланда, Дж. Аткинсона, X. Хекхаузена, А. Маслоу; теории тревожности А. Айзенка, Г. Сал-ливена, Э. Фромма, К. Хорни; теории агрессивности А. Бандуры, 3. Фрейда; теории, разработанные в русле личностно-деятельностного подхода в психологии К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.К. Марковой, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др.

Цель, задачи, объект, предмет и гипотезы определили методы исследования: организационный метод - лонгитюдинальный; эмпирические методы -наблюдение, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности младших школьников, беседа, метод экспертов, социометрия; методы математической статистики.

Исследование включало в себя проведение следующих психодиагностических процедур:

- социометрической методики;

- методики для оценки развития мотивов достижения успехов и избежания неудач (детский вариант проективного теста);

- методики «Выбери нужное лицо» (детский вариант теста тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена);

- опросника аффилиации (вариант методики, модифицированный автором);

- методика оценки агрессивности (модификация теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга).

Экспериментальное исследование проводилось на базе полных средних общеобразовательных школ №№ 6, 25, 26 г. Благовещенска Амурской области.

Общее количество испытуемых - 128 детей младшего школьного возраста от 6 до 10 лет: 1 - я группа - 31 школьник, 2-я группа - 23 ребенка, 3-я группа -25 детей, 4-я группа - 26 детей, 5-я группа - 23 школьника. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 г. по 2006 г. На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась идея исследования, формулировались ее цели и задачи, определялась база эмпирической части исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилось предварительное пилотажное исследование, направленное на выявление особенностей развития социальных мотивов младших школьников. На этом же этапе подбирались и проверялись на практике упражнения по развитию позитивных мотивов социального поведения детей. На третьем этапе (2001-2003 гг.) анализировались результаты психодиагностики, выявлялась связь между показателями развития социальных мотивов поведения, между показателями развития социальных мотивов и социометрическим статусом детей, между показателями развития социальных мотивов и успеваемости младших школьников (определялись коэффициенты ранговой корреляции). На четвертом этапе (2004 - 2005 гг.) разрабатывалась и апробировалась программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. На этом же этапе формулировались общие выводы, вытекающие из проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве важности и необходимости развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников, в определении и систематизации подходов к изучению социальных мотивов поведения. Выявлены особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста. Установлена и определена зависимость между социальными мотивами поведения детей - мотивами достижения успехов, аффилиации, тревожности, агрессивности; между социальными мотивами поведения и социометрическим статусом; между социальными мотивами поведения и успеваемостью младших школьников. Предложен один из путей развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников, с целью повышения качества их успеваемости и совершенствования межличностных отношений.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении мотивов достижения успехов, агрессивности, тревожности и аффилиации как социальных побудителей поведения в младшем школьном возрасте. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и особенностях социальных мотивов поведения. Предоставленный в работе материал является теоретической основой для дальнейших исследований социальных мотивов поведения в различных видах деятельности и разработки подходов к изучению мотивов достижения успехов и аффилиации на следующих возрастных стадиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов, работающих с младшими школьниками. На основе полученных в исследовании данных разработана программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. В результате реализации программы у детей младшего школьного возраста повышаются показатели мотивов достижения успехов и аффилиации, а также снижаются показатели тревожности и агрессивности. Это обстоятельство способствует повышению качества успеваемости и совершенствованию межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Материалы исследования нашли отражение в курсе по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту.

I. Социальные мотивы (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) поведения младших школьников выступают в качестве основного компонента структуры личности.

2. В структуре личности ребенка младшего школьного возраста социальные мотивы поведения определенным образом взаимосвязаны друг с другом, причем их взаимосвязь имеет возрастные особенности.

3. Мотивы достижения успехов и аффилиации, которые лежат в основе межличностного взаимодействия в данном возрасте, можно развивать в процессе социально - психологического тренинга. Мотивы достижения успехов и аффилиации обеспечивают более высокий уровень успеваемости и межличностного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

4. Наличие развитых мотивов достижения успехов и аффилиации делает младших школьников более компетентными в процессе межличностного общения, а так же способствует повышению их успеваемости.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась апробированными в отечественной психологии методиками исследования, репрезентативностью выборки и соответствующей статистической обработкой данных эмпирического экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Благовещенского государственного педагогического университета в 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг. Основные положения и результаты исследования были представлены и докладывались на 48-ой итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 1998 г.), на 1-ой региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999 г.), на 50-ой апрельской научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2000 г.), на заседании открытой лаборатории «Гуманизм современной педагогики» (Благовещенск, 2001 г.), на 55-ой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2005 г.). Материалы результатов диссертационного исследования использованы в программе курса по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 161 страница. В ней имеются 18 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает 180 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе:

1. Сущность разработанной нами программы социально-психологического тренинга состоит в развитии мотивационно - потребностной сферы личности младших школьников.

2. Результаты формирующего эксперимента указывают на возможность использования элементов социально - психологического тренинга с целью развития у младших школьников мотивов достижения успехов и аффилиации.

3. Использование в социально - психологическом обучении игры позволило наметить тенденцию на формирование и развитие у учащихся новых по содержанию позитивных социальных мотивов поведения, прежде всего мотивов достижение успехов и аффилиации.

4. В результате тренинговых занятий у детей младшего школьного возраста произошли изменения в показателях развития социальных мотивов поведения.

5. После эксперимента значимо возросли показатели, соответствующие более высокой степени развития мотивов достижения успехов и аффилиации. Снизилось показатели высокой тревожности и агрессивности.

6. Занятия по программе социально - психологического тренинга позволили добиться более высокой степени развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников, а также усовершенствовать навыки общения и взаимодействия в этом возрасте.

Заключение

В настоящее время проблема развития личности, влияние социальных мотивов на деятельность и отношения человека остается одной из самых актуальных. В условиях современного общества и складывающихся в нем общественных отношений важная роль принадлежит социальным мотивам поведения людей. От того, какие из этих мотивов поведения окажутся преобладающими, зависит социальное поведение людей и, следовательно, дальнейшее развитие общества. На наш взгляд, самым важным в этой связи является формирование социальных мотивов у детей и их влияние на поведение на генетически ранних стадиях развития.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что важная роль в поведении человека в обществе отводиться мотивам. Среди них особое место занимают социальные мотивы. К социальным мотивам относятся мотивы достижения успехов и избегания неудач, аффилиации, тревожности, агрессивности Исследования психологов позволили выяснить значение социальных мотивов поведения для развития личности человека.

Основной целью нашего исследования явилось выявление особенностей социальных мотивов поведения у младших школьников и разработка программы социально - психологического тренинга их развития.

Одной из задач нашего исследования было определение особенностей развития социальных мотивов у детей младшего школьного возраста. Процесс решения этой задачи заключался в проведении комплекса психодиагностических методик.

Данные диагностики изучения социальных мотивов указывают на то, что в структуре личности младшего школьника социальные мотивы поведения взаимосвязаны определённым образом друг с другом и эта взаимосвязь имеет возрастные особенности:

- мотив достижения успехов отрицательно коррелирует с мотивом аффилиации;

- агрессивность у детей младшего школьного возраста не связана со стремлением к достижению успехов и тревожностью. Однако между мотивом аффилиации и мотивом агрессивности уже в этом возрасте существует отрицательная зависимость;

- между аффилиацией и тревожностью имеется положительная взаимосвязь следующего рода: чем выше тревожность, тем сильнее ребенок стремится к другим людям, и установлению и поддержанию хороших взаимоотношений с ними;

- мотив достижения успехов у детей младшего школьного возраста положительно коррелирует с социометрическим статусом в группе сверстников;

- существует положительная зависимость между социометрическим статусом и мотивом аффилиации;

- высокозначимая положительная корреляция отмечается между социометрическим статусом и мотивом достижения успехов в 1 - ой, 2 - ой, 3 - ей, 4 - ой группах. Однако, уже в 5 - ой группе эта корреляция отсутствует, что свидетельствует о том, что достижение успехов, начиная с этого возраста, перестает быть фактором, определяющим социометрический статус детей. Об этом же говорит наличие положительной зависимости между социометрическим статусом и успеваемостью только в 1 - ой, 2 - ой, 3 - ей, 4 - ой группах и отсутствие такой зависимости в 5 -ой группе;

- с возрастом меняется не только структура социальных мотивов, но и их взаимосвязь с личностными особенностями и социальным поведением.

С целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации младших школьников, а также совершенствования их межличностных отношений была разработана программа социально - психологического тренинга. В ее основу легли основные положения отечественных и зарубежных теорий психолого-педагогической науке. Мы считаем, что первоначальное положение касается того, что социальные мотивы младших школьников формируются и развиваются на основе общения в процессе учебной деятельности. Занятия по программе проводились в форме социально- психологического тренинга. Существенное место в процессе тренинга занимали игровые упражнения. Игра выступала как способ коррекции нарушений в процессе общения. Результаты формирующего эксперимента показали, что возможно использовать социально - психологический тренинг с целью развития у младших школьников мотивов достижения успехов и аффилиации. В результате игровых занятий у детей младшего школьного возраста произошли изменения в показателях развития социальных мотивов поведения. После экспериментального обучения значимо возросли показатели, соответствующие более высокой степени развития мотивов достижения успехов и аффилиации. Снизились показатели высокой тревожности и агрессивности. Занятия социально - психологического тренинга способствовали развитию социальных мотивов поведения у младших школьников и усовершенствованию навыков общения и взаимодействия в этом возрасте.

Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными, а цель исследования достигнутой.

Проблема социальных мотивов развития личности не исчерпывается настоящим исследованием. Предметом практического интереса и дальнейшей разработки могут стать такие направления психологического исследования, как взаимосвязь мотивов достижения успехов, аффилиации, агрессивности и тревожности в структуре личности и их влияние на взаимоотношения и деятельность в подростковом и юношеском возрастах.

129

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кирилишина, Ирина Юрьевна, Благовещенск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МОДЭК, 2000. - 416 с.

2. Адлер А. Понять природу человека/ Пер. с нем. Е.А. Цыпина. СПб.: Прогресс, 1997.-211 с.

3. Азимова Д.Х. Воспитание у старших дошкольников эмоционально положительного отношения к сверстникам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ташкент, 1991. 18 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопр.психол. 2000. № 6. С. 112-123.

6. Алякринская А.С. Понимание чести школьниками и честь как мотив их поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1953. - 16 с.

7. Аристотель. Топика. Собрание сочинений: В 4-х т. Т 2. Москва, 1978. -505 с.

8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев: Освита, 1991. 110 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск: Момент истины, 1994.- 143 с.

12. Анцыферова Л.И. Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Просвещение, 1974. 96 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Наука, 1978.- 120 с.

14. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. инс-та, 1989.- 193 с.

15. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. инст-та, 1991. - 163 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

19. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения. Дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1999.- 148 с.

20. Бабайцева В.Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 56 с.

21. Бихевиоризм: Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии; Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М., 1988.

22. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 30-34.

23. Бодалев А.А. Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

25. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: Наука, 1960. - С. 190-227.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Наука, 1968.-468 с.

27. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1976. № 6. С. 14 - 27.

28. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. № 6. С. 5-11.

29. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

30. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопр. психол. 1973. № 5. С. 30-39.

31. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться. Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов // Пер. с нем. Р.С.Эйвадиса. СПб.: Речь, 2001. -128 с.

32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы.-М, 1997.-200 с.

33. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2001. - 183 с.

34. Власова Н.К. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1977. -21с.

35. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. - 367 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Педагогика, 1967. - 278 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 1 - 6.

38. Выраженская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995.-23 с.

39. Гавриловец К.В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям: Автореф. дис. . док. пед. наук. Л., 1989. - 36 с.

40. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

41. Галигузова Л.Н., Смирнова О.Е. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. 143 с.

42. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.: 1998. -251 с.

43. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: Сфера, 1994.- 159 с.

44. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Мн.: Амалфея, 1998. - 240 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1. М., Мир, 1992. - 496 с.

46. Горчакова Е.Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. - 22 с.

47. Давыдов В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста / В.В. Давыдова, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1978. С. 180-205.

48. Димова О.И. Педагогические условия развития способности к фасили-тирующему взаимодействию у будущих учителей. Благовещенск: Изд -во Благовещ. гос. пед. ун-та, 2004. - 191 с.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-205 с.

50. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М.: Просвещение, 1975. - 124 с.

51. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991. 80с.

52. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985,- 168 с.

53. Ермакова Е.Ю. Формирование альтруистических отношений у подростков-школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1999. -24с.

54. Ермолин А.В. Структура мотива и ее представленность в сознании человека. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001.- 165 с.

55. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школы. М.: Новая школа, 1998. - 63 с.

56. Запорожец А.В., Усова А.П. Игра и развитие ребенка. М.: Педагогика, 1966.-С. 5-10.

57. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). -М., 1998.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 383 с.

59. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки русской психологии. -М.: Тривола, 1994. 234 с.

60. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995.№ 2. С. 27-41.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, Питер, 2002. - 512 с.

62. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.- 132 с.

63. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие. -М., 1999.- 136 с.

64. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Бо-жович. — М., 1972.-78 с.

65. Имедадзе Н.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопр. психол. 1986. №5.-С. 124-131.

66. Истратова О.Н. Диагностика и коррекция агрессивности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов на Дону, 1998.-23 с.

67. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 191 с.

68. Кисловская В.Г. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1972. - 22 с.

69. Ким В.Е. Диагностика альтруистических установок личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1984. - 19 с.

70. Корнилова Т.В., Каменев И.И., Степаносова О.В. Мотивационная регуляция принятия решения //Вопр. психол. 2001. № 6. С. 23-28.

71. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 58-69.

72. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-497 с.

73. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. - 105 с.

74. Ковалев А.Г. Психология личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 324 с.

75. Ковалёв В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. № 1,-С. 29-44.

76. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

77. Козлов Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. М.: АСТ-Пресс, 2000. - 156 с.

78. Колтунова И.Р. Школа партнерства: социализирующие игры для детей младшего возраста. Екатеринбург: Научно-методический центр проблем детства, 1996.- 38 с.

79. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 235 с.

80. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею!: Обучение, погружение в общение. -М., Ин-т психологии РАН, 1997. 222 с.

81. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М.: Когитоцентр, 1998. - 214 с.

82. Кряжева Н.Л. Кот и пес спешат на помощь. Ярославль: Академия развития, 2000. - 82 с.

83. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха. Дис. . канд. психол. наук. СПб, 1997. - 222 с.

84. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1973.-23 с.

85. Куницина В.Н. и др. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

86. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: теория, методы, диагностика, коррекция. М.: Академия, 2001. - 285 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1971.-401 с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

89. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.-216 с.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1984. - 444 с.

91. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1994.-272 с.

92. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показатель развития личности (в контексте работы детского практического психолога): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1990. 19 с.

93. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999. - 688 с.

94. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998.-208 с.

95. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1987. 32 с.

96. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации. М., Изд - во МГУ, 1987.-С. 155-169.

97. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации //Вопр. психол. 1986. № 5. С. 161-168.

98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

99. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 176 с.

100. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Владос, 1998. -272 с.

101. Маслоу А. Мотивация и личность: Курс практической психологии. -Ижевск, 1995. 32 с.

102. Массен П., Корнер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка.-М., 1987.-270 с.

103. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., Педагогика, 1984. - 144 с.

104. Мейли Р. Структура личности (экспериментальная психология) / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1975. - 63 с.

105. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.

106. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Просвещение, 1996. - 446 с.

107. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. — 120 с.

108. Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988. - 429 с.

109. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1964.-С. 125-131.

110. Мухина B.C. Детская психология. -М.: Педагогика, 1985. 542 с.111. .Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Педагогика, 1985. -103с.

111. Мясищев В.Н. Проблемы отношений личности в психологии индивидуальных различий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1953.-65 с.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. Воронеж, 1995. -356 с.

113. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Владос, 1997. - 320 с.

114. Немов Р.С. Психология: В Зт. М.: Владос, 1999.

115. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагенство, 1996.-372 с.

116. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.-237 с.

117. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: Изд-во ин-та развития личности РАО, 1996. - 305 с.

118. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. Лекция по психологии. М.: 1996, 28 с.

119. Отношения как проблема психологии воспитания / Под ред. А.И. Щербакова. Л, 1973.- 150 с.

120. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия: практические рекомендации. -М.: Сфера, 1999. 128 с.

121. Паренс Генри Агрессия наших детей / Пер. с анг. Л.Г. Герцик, А.В. Решетникова. -М.: Форум, 1997. 152 с.

122. Петровский А.В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 58-67.

123. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МОДЭК, 2000. - 304 с.

124. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М, 1990.- 121 с.

125. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Изд-во МПГУ, 1994. - 70 с.

126. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гу-ревича, Е.М. Борисова. М., 1995. - 65 с.

127. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: МОДЭК, 2000. - 192 с.

128. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. - 176 с.

129. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. -М.: АПН СССР, 1990.- 166 с.

130. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

131. Роджерс К. К науке о личности. М.: Наука, 1986. - 120 с.

132. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992 - 255 с.

133. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия. М.: Академия, 2002. - 191 с.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -529 с.

135. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. -41 с.

136. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии//В опр. психол. 1991. № 1. С. 24-28.

137. Свенцицкий A.JI. История формирования научного социально-психологического знания. Социальная психология в трудах отечественных психологов. М., 2000. - С. 21-40.

138. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. -Минск: Нар. Асвета, 1991. 109 с.

139. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности. М.: Изд-во МГПИ, 1988. - 64 с.

140. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

141. Славина Л.С. Трудные дети. М.: МОДЭК, 1998. - 447 с.

142. Станкевич Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. -167с.

143. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., Академия, 2001. - 335 с.

144. Субботский Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников // Вестник Моск. ун-та. -Москва, 1979. № 2. С. 36-47.

145. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1999. -480 с.

146. Темина С.Ю. По пути развития школьника. М.: МОДЕК, 1999. - 176 с.

147. Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена //Психологический журнал. 1998. № 1. С. 28-39.

148. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -267с.

149. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности (психологический аспект): Автореф. дис.канд. психол. наук. Москва, 1984. - 22 с.

150. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал.1989. №3. С. 23-31.

151. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопр. психол. 1981. № 6. С. 36-46.

152. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

153. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1992. - 189 с.

154. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности. М.: МОДЭК, 1996.

155. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. -М.: Флинта, 1997. 158 с.

156. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М., 1923.-С. 4-102.

157. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. - 430 с.

158. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск, 1996. -187 с.

159. Хитири М.А. Воспитание уважения и заботливого отношения к родителям у младших школьниках: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1990.-25 с.

160. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. Т. 3. М.: Смысл, 1997. - С. 298347.

161. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1980.

162. Хромова И.В. Мотивационные основы повышения эффективности контактного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.-23 с.

163. Хромовских Н.Т. Мотивация труда и межличностных отношений. -Владивосток, Изд-во ДВГАЭУ, 1999. 112 с.

164. Хухлаева О.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: Совершенство, 1998.-70 с.

165. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

166. Хекхаузен Х.Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. -240 с.

167. Хекхаузен Х.Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М., 1986. -407с.

168. Хекхаузен Х.Х. Мотивация и деятельность: В2т. Т. 2. М., 1986. - 392 с.

169. Цветкова Р.И. Мотивация и коррекция поведения детей и подростков: учебное пособие. Хабаровск, Изд-во ХГПУД999. - 88 с.

170. Чижикова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.

171. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Вла-дос,1995. - 544 с.

172. Шмаков С., Безбородова От игры к самовоспитанию. М.: Новая школа, 1995.-80 с.

173. Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922.

174. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328с.

175. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 554 с.

176. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

177. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента, 1995.

178. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М.: Педагогика, 1969.-301 с.

179. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.30-39.