Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников

Харламов, Анатолий Алексеевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников

Автореферат

Автор научной работы: Харламов, Анатолий Алексеевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников"

Харламов Анатолий Алексеевич

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОСЛЕДЕЙСТВИЯ РАЗНОТИПНЫХ СИСТЕМ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

4859457

Работа выполнена на кафедре Возрастной и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт»

и в лаборатории Дифференциальной психологии и психофизиологии Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель: Кабардов Мухамед Каншобиевич

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Поливанова Катерина Николаевна

доктор психологических наук, профессор

Бурмистрова Екатерина Викторовна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: ФГБО УВПО Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 29 ноября 2011 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru

Автореферат разослан 28 октября 2011г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения начала XXI века в социально-экономической, социокультурной и научной жизни привели к повышению роли человеческого фактора. Для быстрой и эффективной адаптации к постоянно изменяющимся условиям необходима современная образовательная система, обеспечивающая овладение соответствующими компетенциями: способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения, решать проблемные ситуации и др.

Все это объясняет интерес к психологическому обоснованию нового содержания и методов обучения, достижению высокого качества его результатов, что подтверждается, в частности, выдвижением общенациональной инициативы «Наша новая школа».

В современном российском образовании наметилась тенденция свободного выбора дидактической системы. На сегодняшний день официальное признание и государственный статус имеют, наряду с традиционной системой обучения, системы развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Существует ряд других дидактических концепций: «Школа диалога культур» B.C. Библсра, программа «Развитие» JT.A. Венгера и A.B. Запорожца, «Вальдорфская педагогика» Р. Штайнера и др., которые находятся в ранге авторских, альтернативных.

Вопрос о том, какое влияние оказывает обучение на психическое развитие школьников, широко обсуждался в психолого-педагогической литературе (Д.Н. Богоявленский, 1959; JI.B. Занков, 1963; E.H. Кабанова-Меллер, 1981; H.A. Менчинская, 1989; Г.А. Цукерман, 1995; Н.И. Чуприкова, 1997; В.В.Репкин, 1997; И.С.Якиманская, 2000; Л.Н. Басова, 2004; В.Ю. Свиридова, 2006; О.Н. Артеменко, 2008).

По-разному оценивается традиционная система обучения, построенная на основе предметно-центрического подхода и являющаяся самой распространенной в нашей стране. В одних работах се дидактические ресурсы рассматриваются как недостаточные по сравнению с ресурсами развивающих систем обучения (В.Г. Романко, 1985; A.A. Волчков, 1999; A.A. Жуков, 2008), в других - подчеркивается высокая эффективность со стороны всех субъектов образовательного процесса (В.В. Краевский, 1989; И.Я. Лернер, 1993; М.В. Телегин, 2011).

По данным Министерства образования и науки РФ за 2001 год, 60% контингента младших школьников обучалось по традиционной системе, 30% - по системе Л.В.Занкова. Система обучения Л.В.Занкова по-прежнему остается востребованной: сегодня процент учащихся начальной школы, занимающихся по ней, колеблется в различных регионах страны от 15 до 40% (по данным Федерального научно-методического центра им. Л.В. Занкова за 2010 год).

В последние десятилетия проблема воздействия развивающего обучения на младшего школьника рассматривалась по-разному:

• в контексте специфики его реализации педагогами (Е.Ю. Акимова, 2002);

• в рамках изучения различных видов способностей школьников (Л.П. Казакова, 2003; Н.А. Зиновьева, 2004);

• в аспекте исследования самооценки, самосознания и мотивационной сферы (О.В. Нестерова, 2004);

• в русле исследования мыслительной деятельности и эмоционального благополучия (Е.Г. Кудрина, 2005).

Можно отметить сокращение количества подобных исследований, хотя психологический анализ реальных условий развития в сложившихся современных образовательных системах не потерял своей актуальности. Это тем более важно, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения провозглашается реализация личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.

До сих пор не получено определенного ответа на вопрос о большей востребованности для практики той или иной системы обучения. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется проверке последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Цель исследования - проследить ближайшие и отдаленные последствия обучения в разнотипных системах начального образования для интеллектуального и личностного развития.

Объект исследования - интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Предмет исследования - сравнительный анализ последействия обучения по традиционной системе и системе Л.В. Занкова на интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Гипотезы исследования:

1. Традиционная система обучения и система развивающего обучения Л.В. Занкова основаны на разных дидактических и психологических принципах (внешние факторы), которые, преломляясь через дифференциально-психологические особенности обучаемых (внутренние факторы), могут предопределять различия в траектории их интеллектуального и личностного развития.

2. К моменту окончания начальной школы взаимодействие внешних и внутренних факторов способно привести к дифференциации обучаемых и по традиционной системе, и по системе Л.В. Занкова в интеллектуальной и личностной сферах.

3. С переходом младших школьников в среднее звено школы на обучение по единой традиционной системе ожидается сохранение

устойчивости средних показателей их психического развития в соотношении интеллектуальной, творческой и личностной сторон.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме влияния обучения на психическое развитие школьников.

2. Выделить перечень параметров для сравнения психического развития учащихся по разнотипным системам начального образования -по традиционной системе и системе J1.B. Занкова.

3. Сформировать блоки психодиагностических методик для изучения интеллектуальной, личностной и психофизиологической сфер.

4. Осуществить эмпирическую проверку характера ближайшего влияния (по окончанию начальной школы) и отдаленных последствий (по окончанию среднего звена школы) обучения по традиционной системе и системе Л.В. Занкова на психическое развитие школьников.

5. Проанализировать полученные эмпирические данные с использованием статистических методов.

6. На основе анализа полученных материалов выявить особенности интеллектуального и личностного развития подростков, обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В.Занкова.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: положения о ведущей роли обучения в развитии (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), об интенсификации и всесторонности психического развития в обучении (Л.В. Занков, М.В. Зверева, Н.К. Индик, И.П. Товпинец, З.И. Романовская); системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, ИЛ. Зимняя); комплексный подход к изучению индивидуальности (Б.М. Теилов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева, H.A. Аминов, М.К. Кабардов и др.); концепция системного взаимодействия учителя, метода обучения и ученика (М.К. Кабардов).

Методы исследования включили психодиагностическое обследование испытуемых, количественный и качественный (с использованием математико-статистических методов) анализ полученных эмпирических данных.

В исследовании применялись методики: «Групповой интеллектуальный тест» (Д. Вана), «Школьный тест умственного развития - 2» (K.M. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.); «Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности» (П. Торренс); «Личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Опросник профессиональных предпочтений» (Д. Холланд); «Экспресс-диагностика свойств нервной системы по психомоторным показателям» (Е.П. Ильин); методы исследования профиля латеральное™ (О. Розенбах, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская); подсчет среднего арифметического академической успеваемости (по предметам за IV и IX классы).

Организация, база и этапы исследования. Эмпирическая часть работы проводилась на базе МОУ гимназия № 14 г. Орехово-Зуево и МОУ «Давыдовская гимназия» Орехово-Зуевского района МО в период с 2004 по 2010 гг. Сравнивались две выборки: 1-я - школьники, обучавшиеся в младших классах по системе Л.В. Занкова, а затем продолжившие обучение по традиционной системе (51 человек), и 2-я -школьники, изначально обучавшиеся по традиционной системе (53 человека). Общее число испытуемых составило 104 учащихся, из них 45 девочек и 59 мальчиков. Эмпирическое исследование состояло из трех психодиагностических срезов (в 2004-2005, 2006-2007 и 2009-2010 учебных годах, соответственно, в 4-м, 6-м и 9-м классах).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые проводится лонгитюдное исследование разнотипных систем начального образования с применением комплексного подхода к изучению индивидуальных различий. Предлагается рассматривать не только ближайшие, но и отдаленные последствия обучения по системе Л.В. Занкова.

Выявлено, что на начальной ступени школы обучение по разнотипным дидактическим системам задает определенное направление психического развития и устойчивость его средних показателей в соотношении интеллектуальной, творческой и личностной сторон.

Подтверждено, что каждой из сравниваемых дидактических систем присущ развивающий эффект. При этом обучавшиеся по системе Л.В.Занкова демонстрируют более выраженные интеллектуальные достижения, а обучавшиеся по традиционной системе - более выраженную креативность.

Установлено, что в начальный период профессионального самоопределения (9 класс) у школьников из сопоставляемых выборок выявляются различия в склонностях, способностях и личностных качествах, предопределяющие ориентацию на определенную профессиональную среду: исследовательскую и социальную - в системе Л.В.Занкова, предпринимательскую и артистическую - в традиционной системе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что производится оценка развивающего потенциала разнотипных систем начального образования на современном этапе функционирования, в частности, их ближайшего и отдаленного воздействия на личностное и интеллектуальное развитие школьников. Результаты проведенного экспериментального исследования могут быть полезны педагогам начальной школы и педагогам-психологам для осуществления индивидуального подхода к обучаемым. Выводы диссертационной работы могут послужить основанием для выбора системы обучения как для администраций школ, так и для родителей школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью работы, лонгитюдным характером исследования, применением методов, адекватных его предмету и задачам, соответствием полученных результатов литературным источникам по проблеме влияния обучения на психическое развитие школьников. Статистическая достоверность обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых, использованием математических методов обработки информации, соответствующих проверяемой гипотезе и типу полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях нередко обучение в начальных классах осуществляется по разным образовательным системам. На протяжении пяти лет средней ступени обучения по единой традиционной системе выявляются устойчивые различия в показателях психического развития школьников, обусловленные особенностями начального обучения.

2. У школьников, обучавшихся в начальном звене по системе Л.В. Занкова, зафиксирован более высокий уровень интеллектуального развития в сравнении со сверстниками из параллелей, обучающихся по традиционной системе.

У школьников, обучавшихся в начальном звене по традиционной системе, при относительно низком уровне интеллектуального развития отмечается более высокие показатели креативности мышления.

3. Между школьниками, занимавшимися по разным дидактическим системам, имеются различия в выраженности личностных черт (коммуникативности, интеллектуальности, эмоциональности, импульсивности) и в профессиональных диспозициях.

4. Индивидуальные различия между школьниками объясняются не только влиянием разнотипных систем начального образования, но и природными предпосылками способностей: профиль латеральности, сила регуляторного блока.

дифференциальной психофизиологии: к 115-летию со дня рождения Б.М.Теплова» (Москва, 2011). Материалы исследования апробированы в курсах «Когнитивная психология» (2008), «Групповые формы и методы работы в психологии» (2009) на психолого-педагогическом факультете МГОГИ, внедрены в практику консультирования социально-психологической службы Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Орехово-Зуевский медицинский колледж».

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте диссертации содержится 8 таблиц и 10 диаграмм. Общий объем работы составляет 148 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Современные образовательные системы и их влияние на психическое развитие школьников» посвящена рассмотрению особенностей современных систем обучения и проблемы их влияния на психическое развитие младшего школьника и подростка.

В параграфе 1 «Определение понятий "развитие", "обучение", "личность"» описано становление, содержание и соотношение фундаментальных категорий психологии, являющихся для данного исследования ключевыми.

Различия в понимании сущности и закономерностей психического развития определяют сосуществование нескольких подходов: аккумулятивный (A.M. Леушина, А.А. Люблинская, А.П. Усова), эндогенный (Б. Галлок, Р. Эпштейн, Р. Брант), аналитический (Л.И. Божович, В.С.Мухина, Е.Е.Кравцова), системный (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, П.К. Анохин).

На процесс онтогенетического развития психики человека большое значение оказывает обучение - «трансляция общественно-исторического и социокультурного опыта, которая происходит в специально организованных условиях учебного заведения, семьи и общества» (И.А. Зимняя, 1997).

В отечественной психологии был по-новому поставлен вопрос о соотношении обучения и развития. По мнению Л.С. Выготского, обучение ведет за собой психическое развитие ребенка, в то время как его предшественники и современники по иному отвечали на данный вопрос: обучение - это развитие (Э. Торндайк, Д. Уотсон, У. Джемс); обучение и развитие не зависят друг от друга (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд); развитие определяется обучением и природным созреванием организма (К. Коффка); обучение определяет развитие и ведет его за собой (Л.С. Выготский).

С вопросами развития и обучения непосредственно связана проблема личности. Становление личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами этого

процесса являются неравномерность, биогеииость, социогенность, психогенность, стадийность, имманентность. Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сснзитивность) возможности развития личности.

Обобщенно современные теории личности можно свести к четырем основным типам: гомеостатическис - ориентированные или на конфликт, или согласие, гетеростатические - ориентированные или па конфликт, или согласие (В.В. Нуркова, 2004).

Д. Холланд попытался объединить теорию личности с выбором профессии. Согласно его концепции, поведение личности определяется взаимодействием между характеристиками ее окружения и личностными особенностями (J.L. Holland, 1966). На основе установления основных компонентов направленности личности — способностей и склонностей -Д. Холланд выделяет шесть видов окружения, в которых человек реализует себя: реалистический, исследовательский, социальный,

конвенциональный, предпринимательский, артистический.

В параграфе 2 «Характеристика современных систем развивающего обучения» раскрываются виды, формы и возможности развивающего обучения, переход к которому декларируется как одна из предпосылок модернизации общеобразовательной школы.

Дидактические системы, выстроенные в русле теории развивающего обучения (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, JI.C. Выготский) и принявшие современный, относительно законченный вид, признают обучение не только средством прочного усвоения знаний, формирования умений и навыков, но и развития:

• способов умственных действий (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова);

• действенно-практической сферы (система И.С. Якиманской);

• нравственно-эстетических качеств (системы И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова);

• самоуправляющих механизмов (система Г.К. Селевко);

• а также раннего интенсифицированного всестороннего развития личности (система Л.В. Занкова).

Общими для систем развивающего обучения являются следующие специфические черты: использование закономерностей развития и учет особенностей конкретного индивида; замена объяснительно-иллюстративной технологии обучения на активно-деятелыюстную; направленность на стимулирование и ускорение развития природных задатков индивидуальности; построение учебного процесса на основе глубинных внутренних мотивов; стремление к тому, чтобы ребенок сознательно ставил цели обучения и достигал их творческим путем; обучение в логике теоретического мышления и в зоне ближайшего

развития; учебный процесс в форме диалога-полилога, делового общения между учащимися.

В параграфе 3 «Сравнительный психологический анализ развивающего потенциала традиционной системы обучения и системы Л.В.Занкова» раскрываются развивающие возможности данных систем начального обучения.

Традиционная система обучения (ТСО) базируется на принципах природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, научности знаний, наглядности, доступности, прочности, последовательности и систематичности, активности и сознательности, связи теории с практикой (Я.А. Коменский, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев).

ТСО содержит четкие критерии контроля и количественной пятибалльной оценки результата обучения. Ее реализация осуществляется посредством различных учебно-методических комплектов: «Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармония» и др. С обучаемыми, принявшими участие нашем исследовании, в рамках ТСО занятия велись с использованием самого распространенного учебно-методического комплекта — «Школа России» (A.A. Плешаков).

В основе системы развивающего обучения Л.В. Занкова (СРОЗ) лежат труды Л.С.Выготского. Данная система обучения разрабатывалась Л.В. Занковым и его последователями (М.В. Зверева, Н.К. Индик, И.П. Товпинец, З.И. Романовская, A.B. Полякова, И.И. Аргинская).

СРОЗ функционирует по следующим принципам: целостности и системности содержания, обучения на высоком уровне трудности, быстрого темпа обучения с непрерывным закреплением в новых условиях, ведущей роли теоретических знаний, осознания процесса учения и хода умственных действий, развития всех обучаемых, независимо от уровня школьной зрелости, воспитания положительной мотивации учения, задействования эмоциональной сферы, гуманизации взаимоотношений педагога и обучаемых.

В СРОЗ отслеживаются не только особенности овладения программным материалом, но и общее развитие каждого учащегося, выражающееся в сформированной учебной деятельности, умении рефлексировать и др.

Анализ данных образовательных систем позволяет выделить как сильные, так и слабые стороны. К сильным сторонам ТСО можно отнести организационную выверенность учебно-воспитательного процесса, эффективное использование наглядных средств, значительное эмоционально-идейное действие педагогов на обучаемых, обилие и многогранность преподаваемой информации.

Слабые стороны ТСО заключаются а недостаточном уровне самостоятельности познавательной деятельности обучаемых, превалировании фронтальной формы работы, уравнительном подходе к школьникам, репродуктивном характере организуемой деятельности,

субъект-объектном характере отношений между обучающими и обучаемыми, доминировании монологической формы обучения, нерациональном распределении педагогом времени урока, отсутствии технологически организованных механизмов саморазвития личности.

К сильным сторонам СРОЗ относятся: активное включение обучаемых в поисковую познавательную деятельность, получающую импульс благодаря значимым внутренним мотивам; совместный характер деятельности, партнерские отношения между обучающими и обучаемыми; диалогичность формы общения не только мевду педагогами и обучаемыми, но и внутри учебного коллектива в процессе совместного «добывания» новых знаний.

Слабыми сторонами СРОЗ являются: нехватка действенной информационной службы, обеспечивающей ее адаптацию к условиям массовой школы; незапланированные, неожиданные результаты работы по данной системе неподготовленных педагогов; неразработанность для среднего и старшего звеньев школы.

Компонентный анализ деятельности, организуемой в рамках ТСО и СРОЗ, вскрывает их основные содержательные отличия друг от друга, которые обобщенно представлены в таблице 1.

Таблица 1

Компонентный анализ деятельности, организуемой в ТСО и СРОЗ*

Компоненты деятельности ТСО СРОЗ

Цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат Задается педагогом В процессе проблематизащш обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности

Мотивы - побудители к деятельности Используются внешние мотивы деятельности Опора на внутренние мотивы деятельности

Средства - способы, с помощью которых осуществляется деятельность Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных пели

Действия - основной элемент деятельности Организуются инвариантные действия, предусмотренные педагогом Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями учащегося

Результат -материальный или духовный продукт Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения

* по материалам Г.10. Ксензовой (2005)

Вторая глава «Психическое развитие ребенка в начальном и среднем звене школы» посвящена прояснению основ, закономерностей и особенностей психического развития школьников, проходящих путь от

начального звена школьного обучения к среднему и готовящихся к переходу в старшее звено.

В параграфе 1 «Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития младшего школьника» проводится обзор исследований младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.З. Зак, Д.И. Фельдштейн, Т.Д. Марцинковская, К.Н. Поливанова, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, М. Раттер).

Исследователи считают, что успешность младшего школьника в учебной деятельности является важным фактором его психологического благополучия, отсюда и то внимание, которое уделяется возрастным этапам обучения и развития. Современная школа ставит перед учащимся начального звена ряд адекватных для их возраста задач, решение которых обеспечивает успешность обучения в среднем звене. К этим задачам относится освоение навыков самообучения, достижение произвольности психической деятельности, обретение внутреннего плана действий, способности к рефлексии, переход мышления в качественно новый разряд словесно-логического.

В параграфе 2 «Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития подростка» проводится обзор исследований подросткового возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Н.С. Лейтес, И.В. Дубровина, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Т.Д. Марцинковская, С. Холл, М. Мид, Р. Бенедикт, Э. Эриксон).

По данным исследователей, вступление в подростковый возраст сопровождается сменой ведущей сферы самореализации - теперь это не учебная деятельность, а общение со сверстниками. Интеллектуальное развитие подростка идет по пути формирования теоретического (рассуждающего) мышления и выработки способности к абстрактному мышлению, большая роль при этом отводится конкретно-образным компонентам. Важнейшим психологическим новообразованием подросткового возраста становится развитие самостоятельности и критичности. Данный возраст выступает в качестве сензитивного периода для личностного развития.

Однако необходимо отметить, что в условиях резкой смены социально-экономической ситуации происходят постепенные качественные психофизиологические, психические и личностные изменения ребенка, а вследствие процесса ретардации сдвигаются возрастные границы детства (Д.И. Фельдштейн, 2010).

Третья глава «Лонгитюдное исследование психического развития испытуемых, обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В. Занкова» посвящена описанию

организации и проведения эмпирического исследования, обсуждению результатов каждого из диагностических срезов.

В параграфе 1 «Характеристика экспериментальной выборки» представлены состав и особенности испытуемых из обследуемых выборок, описаны условия и технические средства психодиагностики, отмечены факты и явления, сопутствовавшие ей.

В исследовании сравнивались две выборки: 1-я - школьники, обучавшиеся в начальном звене по системе J1.B. Занкова, а затем продолжившие обучение по традиционной системе (51 человек), и 2-я -школьники, изначально обучавшиеся по традиционной системе (53 человека). Объем выборок представлен с учетом издержек лонгитюдного исследования (всего на разных этапах работы выбыло 5 испытуемых, в итоге их результаты в расчет не принимались).

Основанием для использования именно этих выборок явились следующие факторы:

• выбор испытуемых, обучающихся в одной школе, но по разным системам (с целью снижения влияния внутришкольных и прочих, внешних по отношению к системе обучения, факторов);

• при формировании классов специального отбора в виде психологического тестирования не производилось, учитывались лишь пожелания родителей;

• классы, объединенные в выборки, внутренне однородны, статистически значимых различий между ними не обнаружено.

В исследовании с каждым из 104-х учащихся в течение 6-ти лет было проведено 3 распределенные во времени диагностические процедуры (по 93-м шкалам). В итоге получено 9765 единиц эмпирических данных.

В параграфе 2 «Методы и методики психодиагностической работы» перечислены и описаны отобранные стандартизированные методики для испытуемых младшего школьного и подросткового возрастов.

В исследовании использовалась программа диагностики индивидуальных особенностей школьников, включившая в себя 7 методик, разбитых на 3 блока:

1. Интеллектуальный - «Групповой интеллектуальный тест» Д. Ваны в адаптации М.К. Акимовой и В.Т. Козловой, «Школьный тест умственного развития-2» K.M. Гуревича, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой; «Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности» П. Торренса.

2. Личностный - «16-факторный личностный опросник» Р.Б. Кеттелла; «Опросник профессиональных предпочтений» Д. Холланда.

3. Психофизиологический - «Пробы О. Розенбаха, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской»; «Экспресс-диагностика свойств нервной системы по психомоторным показателям» E.I1. Ильина.

Весь массив экспериментальных данных подвергался проверке по следующим критериям: Шапиро-Уилка, Стьюдента, Пирсона. В тексте обсуждаются только статистически достоверные различия (при р < 0,01), в таблицах они выделяются жирным шрифтом.

В параграфе 3 «Сравнительный анализ динамики интеллектуального развития, академической успеваемости и креативности мышления» обсуждаются результаты исследования различных сторон интеллектуального потенциала испытуемых.

Данные о различиях между средними показателями, полученными по методикам «ГИТ» и «ШТУР - 2» на выборке школьников, обучавшихся по СРОЗ и ТСО, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Средине показатели интеллектуального развития (по методикам «ГИТ» и «ШТУР - 2»)

Субтест Ср. значение классов СРОЗ Ср. значение классов ТСО Значение t-критерия

4-й класс (2004-2005 уч. год), ГИТ

Инструкции 5,882 4,037 7,434

Арифметика 5,647 4,037 6,149

Предложения 7,000 5,056 6,858

Сходство - различие 12,529 7,150 7,062

Числовые ряды 7,117 5,584 3,686

Аналогии 9,921 7,056 4,059

Суммарный балл 48,098 32,867 10,373

6-й класс (2006-2007уч. год), ГИТ

Инструкции 6,862 5,000 6,849

Арифметика 6,921 4,660 7,459

Предложения 7,666 4,603 10,222

Сходство - различие 15,941 8,000 8,656

Числовые ряды 8,372 7,264 2,536

Аналогии 11,803 9,528 2,839

Суммарный балл 57,529 39,169 10,541

9-U класс (2009-2010уч. год), ШТУР-2

Осведомленность 1 63,431 41,792 7,833

Осведомленность 2 67,156 42,886 9,342

Аналогии 53,647 38,113 5,972

Классификации 60,000 46,490 6,042

Обобщения 40,784 32,377 _ 4,121

Числовые ряды 61,568 42,660 6,576

Пространств, предст-я 1 67,058 49,434 4,431

Пространств, предст-я 2 64,313 40,000 5,746

Суммарный балл 477,960 333,754 8,699

Как видно из таблицы данных, наиболее успешными в выполнении заданий являются обучавшиеся по СРОЗ. Статистически значимые различия сохраняются по всем субтестам на всех трех диагностических

срезах, при этом наибольшая разница наблюдается по субтестам «Инструкции», «Арифметика», «Предложения», «Сходство - различие понятий». Это можно объяснить ростом словарного запаса, а также более высоким развитием «логико-математического интеллекта» (Г. Гарднер, 2008), предопределяющего скоростные возможности выполнения умственных операций по усвоению математических знаний и умений, пониманию указаний и их осуществления, умению анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков.

Обучавшиеся в начальной школе по СРОЗ наиболее эффективно и полно усвоили образовательную программу, о чем также свидетельствует положительная динамика их интеллектуального развития, наглядно представленная в таблице 3.

Таблица 3

Динамика изменения средних внугригрупповых показателей интеллектуального развития в период с 4-го по 6-й класс

Выборка Значение t-критерия Значение t-критерия

Субтест —____ СРОЗ ТСО

Инструкции 4,616 5,722

Арифметика 5,217 4,350

Предложения 2,872 1.987

Сходство - различие 5,588 1,508

Числовые ряды 5,323 7,867

Аналогии 5336 4,495

Суммарный балл 11,255 6,890

При подсчете среднего арифметического академической успеваемости по предметам школьной программы учитывались как текущие, так и итоговые оценки. Мы использовали средний балл, извлекаемый из оценок по всем предметам в четвертом и девятом классах. Вычислялся также средний балл по предметам естественного (ЕЦ) и гуманитарного (ГЦ) циклов.

В начальной школе обучавшиеся по СРОЗ демонстрируют статистически значимое превосходство практически по всем предметам (за исключением физкультуры), обобщенно это преимущество касается также предметов, объединенных в ЕЦ и ГЦ,

Однако к концу среднего звена школы данный перевес постепенно нивелируется, оставляя место заметным успехам только в изучении русского языка, литературы, биологии, химии и ОБЖ (наряду с достоверными различиями по предметам ГЦ). Одновременно с этим отмечается рост числа учебных предметов, по которым обучаемые по ТСО опережают обучавшихся по СРОЗ, к ним относятся трудовое обучение, физика и геометрия.

Полученные данные свидетельствуют о том, что во время обучения в среднем звене школы позиции обучаемых из сравниваемых выборок в академической успеваемости постепенно выравниваются. Также можно

сказать, что каждая система обучения предопределяет успешность учащихся в освоении конкретных предметных дисциплин.

Высокий уровень интеллектуального развития обучавшихся по СРОЗ не подкрепляется постоянством высокой предметной успеваемости. Этот факт можно связать с вступлением испытуемых в подростковый возраст на заключительном этапе исследования.

В отличие от интеллектуального развития, уровень креативности мышления оказывается достоверно выше у обучающихся по ТСО, причем количество выявленных статистически значимых различий по отдельным субтестам с течением времени только увеличивается, о чем свидетельствуют данные из таблицы 4.

Таблица 4

Средние показатели креативности мышления (по методике П.Торренса)

Показатели креативности мышления Ср. значение классов СРОЗ Ср. значение классов ТСО Значение t-критерия

4-й класс (2004-2005уч. год)

Беглость 8,254 9,528 - 4,602

Гибкость 6,823 7,169 1,049

Оригинальность 41,921 52,452 - 5,402

Разработанность 43,294 43,037 0,210

Суммарный балл 100,294 112,188 - 5,076

6-й класс (2006-2007уч. год)

Беглость 9,117 ' 9,320 0,951

Гибкость 7,725 8,150 1,537

Оригинальность 45,882 51,301 - 3,888

Разработанность 46,607 53,301 - 4,164

Суммарный балл 109,529 122,075 - 5,237

9-й класс (2009-2010 уч. год)

Беглость 8,470 9,698 - 4,765

Гибкость 6,882 8,264 - 4,577

Оригинальность 45,000 55,283 - 5,329

Разработанность 38,529 45.528 - 3,762

Суммарный балл 98,882 118,245 - 5,967

Динамика изменения средних значений креативности внутри сравниваемых выборок представлена в таблице 5, из которой видно, что обучавшиеся в начальной школе по СРОЗ, в период с 4-го по 6-й класс проявляют заметный рост показателей креативности: как референтных (гибкость, оригинальность, суммарный балл), так и нереферентных (беглость и разработанность). В интервале с 6-го по 9-й класс рост сохраняется, но только но двум показателям: беглость и гибкость.

Что же касается школьников, обучающихся по ТСО, то в сравнении с обучавшимися по СРОЗ динамика роста показателей их креативности в интервале с 4-го по 6-й класс оказывается менее выраженной: увеличение

наблюдапось только в отношении гибкости, разработанности и суммарного балла. В дальнейшем при обучении с 6-го по 9-й класс рост по показателю разработанности сохраняется, что нельзя сказать о гибкости и суммарном балле по тесту в целом. Однако отмечается увеличение значений по шкалам беглости и оригинальности.

Таблица 5

Динамика изменения средних внутригрупновых показателей креативности мышления в периоды с 4-го по 6-и и с 6-го по 9-й классы

^"""""-^^Выборка Субтест Значение t-критерин СРОЗ Значение t-критерия ТСО

4-6 кл. 6 - 9 кл. 4 - 6 кл. 6 - 9 кл.

Беглость 3,283 2,336 1,114 2,060

Гибкость 3,200 2,961 3,766 0,499

Оригинальность 3,525 0,665 0,815 2,528

Разработанность 4,146 6,070 8,119 3,952

Суммарный балл 5,957 4,824 5,205 1.303

В ТСО предъявляются требования преимущественно к усвоению предметных знаний и сформированное™ учебных навыков. Полученный факт превосходства обучаемых по ТСО перед обучавшимися по СРОЗ в креативности, по-видимому, можно объяснить их вынужденным повышением своей открытости новому опыту и интеллектуальной гибкости, которые носят долгосрочный адаптивный характер. «Усиление» креативности обучаемых по ТСО можно рассматривать и как проявление механизма компенсации отставания в усвоении учебной программы по сравнению с обучавшимися по СРОЗ.

Примечательно, что рост средних показателей креативности обучавшихся по СРОЗ достигает своего пика на промежуточном этапе эмпирического исследования - в шестом классе, а на заключительном этапе убывает. Этот своеобразный «всплеск» креативности можно рассматривать как проявление адаптации к «новым» условиям обучения. По мере приспособления к условиям ТСО креативность постепенно принимает исходные значения.

Опираясь на полученные данные, можно сказать, что СРОЗ в большей степени ориентирована на развитие дивергентного мышления, связанного с многосторонним освоением учебного материала. В меньшей степени она актуализирует креативность мышления, связанную с такой важной ее составляющей, как способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Отмеченный факт соотносится с экспериментальными данными ряда авторов (Д.Б.Богоявленская, 1983; B.C.Юркевич, 1996; И.А.Логанова, 2001).

В параграфе 4 «Сравнительный анализ личностного развития» обсуждаются результаты исследования, проведенного с использованием

«Личностного опросника» Р.Б. Кеттелла и «Опросника профессиональных предпочтений» Д. Холланда.

Результаты диагностического обследования личности обучавшихся по СРОЗ и ТСО, проведенного в 9 классе (2009-2010 уч. г.) с использованием методики Р.Б. Кеттелла, представлены в таблице 6.

Таблица 6

Средние показатели личностного развития

Фактор Ср. значение классов СРОЗ Ср. значение классов ТСО Значение t-критерия

А (общительность - замкнутость) 7,039 5,660 3,605

В (высокий интеллект - низкий интеллект) 5,882 3,547 7,786

С (эмоц. стабильность - эмоц. нестабильность) 6,431 4,471 5,867

Е (доминантность - покорность) 5,588 7,490 - 4,887

Г (экспрессивность - сдержанность) 5,039 6,924 - 6,736

С (высокая нормативность поведения -низкая нормативность поведения) 6,588 6,415 0,560

П(чувствительность - робость) 5,705 5,509 0,637

I(чувствительность - жесткость) 3,960 6,018 - 6,368

Ь(подозрительность - доверчивость) 6,333 6,018 0,819

М (мечтательность - практичность) 4,588 4,679 0,333

N (дипломатичность - прямолинейность) 3,784 5,660 - 5,788

О (тревожность - спокойствие) ■ 6,784 5,509 3,636

<21(консерватизм - радикализм) 3,431 4,301 - 2,792

(22 (нонконформизм - конформизм) 6,745 5,301 4,808

(23 (высокий самоконтроль - низкий самоконтроль) 5,960 6,000 0,122

(24 (напряженность - расслабленность) 4,803 4,905 0,362

После статистической проверки были обнаружены достоверные различия по десяти личностным факторам: А, В, С, Е, F, I, N, О, Ql, Q2. Направленность и мера выраженности установленных различий позволяет определенным образом описывать личностный профиль обучавшихся по СРОЗ. Так, их можно характеризовать как более экстравертированных, эмоционально устойчивых, имеющих нонконформистские установки в поведении. Одновременно с этим, по сравнению со школьниками, обучающимися по ТСО, они отличаются субдоминантностыо, сдержанностью, низкой чувствительностью, прямолинейностью и тревожностью.

В процессе сопоставления вторичных личностных факторов также были выявлены различия. Обучавшиеся по СРОЗ проявляют заметно более высокую заинтересованность в общении, однако при этом уровень их «межличностного интеллекта» (по Г. Говарду) ниже, чем у обучаемых из

сравниваемой выборки. Одновременно с этим обучаемые no ТСО проявляют более высокий уровень гибкости мышления, причем данное различие статистически наиболее значимое из всех (что вполне согласуется с высокими значениями их креативности). Также они демонстрируют большую склонность к рискованному поведению и фиксированию внимания на позитивных сторонах жизни.

Итак, между школьниками, обучавшимися по СРОЗ и ТСО, на момент окончания среднего звена школы (9 класс) обнаруживаются существенные различия количественного и качественного характера. Можно предположить, что на уровень личностной зрелости испытуемых помимо образовательной системы немалое влияние оказала семья, ее социально-психологический статус, позиции родителей, выбравших для своих детей ту или иную систему обучения, а также индивидуальные особенности педагогов (А.К. Маркова, JI.M. Митина, H.A. Аминов, Е.В. Бурмистрова). Все это должно стать предметом специального рассмотрения в новых исследованиях.

В диаграмме 1 представлены результаты диагностики обучавшихся по СРОЗ и ТСО, проведенной с использованием методики Д. Холланда в 9 классе (2009-2010 уч. г.).

Диаграмма 1

ß Классы СРОЗ

S Классы ТСО

Среди обучавшихся по СРОЗ в большей степени представлены группы подростков со склонностями к исследовательскому (45%) и социальному (20%) типам профессиональной деятельности. В соответствии с концепцией личности, предложенной Д. Холландом, в большей степени их отличают такие качества, как самомотивация,

Процентное соотношение различных профессиональных типов (по методике Холланда)

Реалисшче i Исследоват [Артистическ ; Социальны t Предприни Конвенцией сний i ельский ий й мательский I альный

любознательность, интроспективность, склонность к анализу, рациональность, сдержанность, методичность, направленность на взаимодействие с другими. Это отвечает специфике обучения по системе J1.B. Занкова и не противоречит данным, полученным при исследовании личностного развития испытуемых.

Среди обучаемых по ТСО превалируют группы подростков, тяготеющих к профессиям артистического (43%) и предпринимательского (25%) типов. Соответственно, их отличают следующие психологические особенности: ориентированность на эстетические ценности, образность мышления, чувство гармонии и вкуса, эмоциональность, чувствительность, развитость воображения, креативность и соревновательность. Эти факты дополняют выводы, сделанные на основе анализа показателей личностного развития обучаемых по ТСО.

Остальные профессиональные типы (реалистический и конвенциальный) в сравниваемых выборках представлены незначительно. Полученные данные позволяют делать вывод о предрасположенности обучаемых по ТСО к профессиональной деятельности, связанной с процессами творчества и руководства, а обучавшихся по СРОЗ - с процессами общения и исследования.

По некоторым литературным источникам, школьники с сформированной ориентацией на избирательное предпочтение профессий художественного и предпринимательского типов проявляют более низкий уровень личностной зрелости (А. Сукамяги и др., 1989; 3.3. Жамбеева, 2007). Таким образом, у школьников, обучавшихся в начальной школе по СРОЗ, обнаруживается более высокий, а у школьников, обучавшихся по ТСО - более низкий уровень личностной зрелости.

В параграфе 5 «Сравнительное исследование природио-обусловленных свойств» обсуждаются результаты диагностики особенностей психомоторных проявлений силы регуляторного блока и латеральности психических функций испытуемых, обучавшихся по СРОЗ и ТСО.

В обследовании испытуемых в 4-м классе (2004-2005 уч. год) применялась методика Е.П. Ильина. Мы использовали ее для изучения свойств регуляторного блока (РБ) школьников. После диагностики в сравниваемых выборках было обнаружено весьма интересное соотношение групп с разными проявлениями силы-слабости (РБ). В целом можно говорить о тенденции скопления данных: в выборке обучавшихся по СРОЗ данное скопление происходит около полюса силы РБ, а в выборке обучаемых по ТСО - около полюса слабости РБ.

На основании полученных данных можно говорить о том, что обучавшиеся по СРОЗ отличаются большей работоспособностью на протяжении длительного времени и большей устойчивостью к учебным перегрузкам. Однако при этом они характеризуются низкой

чувствительностью. И наоборот, обучаемые по ТСО являются более восприимчивыми, особенно к тонким и неявным раздражителям, но в ходе выполнения учебной работы стадия пика их работоспособности быстрее сменяется стадией утомления, в которой снижаются познавательные возможности. Таким образом, речь идет об выносливости-истощаемости РБ (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева).

Средние значения латеральности моторных функций как показателя межполушарной асимметрии, полученные после обследования выборок в 4-м классе (2004-2005 уч. год) с использованием «Проб О. Розенбаха, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской», приведены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Процентное соотношение групп с различными латеральными профилями

Правши Амбидекстры Левши

S Классы СРОЗ 40% 38% 22%

И Классы ТСО 16% 39% 45%

При анализе различий по латеральным профилям выяснилось, что наибольшей по удельному весу среди обучавшихся по СРОЗ стала группа испытуемых с правосторонним профилем (левополушарной асимметрией мозга) - 40%, а среди обучаемых по ТСО группа с левосторонним профилем (правополушарной асимметрией) - 45%. Соответственно, наименьшими в сравниваемых выборках оказались группы с противоположными латеральными профилями: показатели левшества в выборке обучавшихся по СРОЗ - 22%, показатели правшества в выборке обучавшихся по ТСО - 16%. Группы со смешанной межполушарной асимметрией (амбидекстрией) в обеих выборках составили практически одинаковое количество обучаемых - 38% и 39%.

В соответствии с литературными данными и выявленными эмпирическими фактами можно сказать, что у обучавшихся по СРОЗ имеется предрасположенность к развитию речевых способностей, а также

способностей к чтению и письму. Они лучше запоминают факты, имена, даты и их написание. Эти учащиеся больше опираются на логику и анализ, лучше оперируют числами и математическими символами. Информацию они обрабатывают последовательно, по этапам.

Обучаемые по ТСО в большей мере специализируются на обработке информации, которая выражается не в словах, а в символах и образах. Они склонны к мечтанию, фантазированию и сочинительству, а также обнаруживают способности к творческой деятельности. Они могут одновременно обрабатывать много разнообразной информации, а проблему склонны рассматривать в целом, не применяя анализа. Видимо, и это сказывается на предрасположенности обучавшихся по СРОЗ и ТСО к разным учебным дисциплинам.

Итак, среди обучавшихся по СРОЗ оказалось больше испытуемых с преимущественным преобладанием правостороннего латерального профиля и с более выраженной силой РБ, тогда как среди обучающихся по ТСО наблюдается преобладание левостороннего латерального профиля и более выраженные проявления слабости РБ. При объяснении индивидуально-типических особенностей школьников следует принимать во внимание не только влияние образовательной системы, но и природно-обусловленные факторы.

В параграфе 6 «Анализ формирования интегральной индивидуальности в выборках испытуемых» рассматриваются связи между различными характеристиками индивидуальности подростка.

В силу имеющейся множественности факторов, детерминирующих развитие личностного потенциала, мы предприняли попытку выявления специфики формирования интегральной индивидуальности подростков (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин), которые в начальной школе обучались по разнотипным системам. Мы предположили, что каждая из сравниваемых образовательных сред определенным образом активизирует формирование связей между разными уровнями индивидуальности.

В процессе выявления связей между полученными показателями психического развития обучавшихся по СРОЗ были подсчитаны интеркорреляции (на уровне значимости р < 0,01) по 93-м переменным. В результате обнаружен ряд значимых корреляционных связей.

Связь латерализации прослеживается только в отношении личностных особенностей испытуемых: в выборке школьников с преобладанием левого полушария имеются значимые связи с показателями общительности, сдержанности, чувствительности, дипломатичности, оперативности мышления. Имеется и ряд факторов, с которыми корреляционные связи не установлены, однако по ним выборки достоверно различаются (В, С, О, F, Ql, Q2). В соответствии с этим значительно увеличивается вероятность того, что СРОЗ оказала воздействие на такие стороны личности испытуемых, как высокий интеллект, эмоциональная

устойчивость, консерватизм, нонконформизм, тревожность и субдоминантность.

Не менее интересна связь показателей свойств РБ исключительно с показателями академической успеваемости. В выборке с преобладанием проявлений силы РБ выявлены взаимосвязи с высокими оценками по предметам ЕЦ и ГЦ (Н.Е. Малков, 1973; Э.А. Голубева, 1974; Т. Левовицкий, 1982; М.К. Кабардов, 2001). Корреляций с оценками по отдельным предметам не выявлено. Наиболее значимой .является связь силы РБ с предметами ЕЦ. Однако к девятому классу и они утрачиваются.

На начальном этапе экспериментальной работы отсутствовала корреляция интеллектуального развития обучавшихся по СРОЗ с креативностью мышления. Однако с переходом на традиционное обучение и по мере пребывания в новом образовательном пространстве эта связь появляется, постепенно усиливается, становясь на момент окончания среднего звена школы значимой.

Показатели интеллектуального развития связаны с такими характерными личностными особенностями, как эмоциональная устойчивость и нонконформизм. Также обнаружена связь с оценками по русскому языку, математике и предметам ЕЦ в 4-м классе (все три связи продублированы и в 9-м классе).

Кроме того, выявлена корреляционная связь интеллектуального развития с профессиональной направленностью школьников. По-видимому, более высокий уровень интеллектуального развития обучавшихся по СРОЗ сыграл заметную роль в формировании исследовательской и социальной направленности их профессионального выбора.

Суммарный показатель креативности мышления напрямую связан с высоким общим и низким межличностным интеллектом и имеет обратные связи с эмоциональной стабильностью и профессиональной направленностью обучавшихся по СРОЗ. Можно предположить, что высокое интеллектуальное развитие негативно отразилось на творческой стороне мышления. В свою очередь, при низком уровне креативности наблюдается также низкий уровень выраженности межличностного интеллекта. Однако обнаружилось обратное соотношение между уровнями креативности и эмоциональной стабильности: чем ниже креативность, тем выше эмоциональная стабильность.

Интересно, что обнаружилась связь между профессиональной направленностью и таким вторичным личностным фактором, как потребность в общении. Эта связь является логичной и подтверждающей социальную ориентацию обучавшихся в начальной школе по СРОЗ в профессиональном самоопределении.

Аналогичная процедура подсчета интеркорреляций была проведена для показателей психического развития обучаемых по ТСО. В данной

выборке школьников имеются значимые связи леволатеральных показателей (ведущее полушарие - правое) с суммарным баллом креативности мышления за 4-й класс и оценками по изобразительному искусству и трудовому обучению. Можно сказать, что высокий уровень креативности мышления обучаемых по ТСО объясняется отчасти своей природной заданностью.

Показатели латерализации также связаны с профессиональной направленностью личности школьников (в данной выборке преобладают группы с артистическим и предпринимательским типами).

Что же касается психомоторных проявлений силы РБ (в данной выборке результаты сосредоточены преимущественно у полюса слабости РБ), то они коррелируют с такими личностными факторами, как доминантность, экспрессивность и склонность к риску, которые как раз ярко выражены у обучаемых по ТСО. Как видно, свойства РБ во многом определяют развитие личности этих школьников.

Показатели интеллектуального развития не коррелируют с креативностью мышления ни на одном из трех психодиагностических срезов. Обнаружили себя только связи с предметами ЕЦ, что может свидетельствовать о преимущественно естественно-научной направленности ТСО.

Показатели креативности мышления не связаны с профессиональной направленностью обучаемых по ТСО. Однако они связаны с такими личностными факторами, как экспрессивность и чувствительность.

В целом по результатам проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы:

1. Между школьниками, прошедшими через разнотипные системы начального образования, обнаружены различия, сохраняющие относительную устойчивость в течение пяти лет последующего обучения по единой традиционной системе.

2. Уровень интеллектуального развития по методикам психодиагностики выше у обучавшихся по системе Л.В.Занкова и остается таковым вплоть до окончания 9-го класса. Однако сохранность высокого уровня интеллектуального развития не привела к постоянству высокой предметной успеваемости. Различия в академической успеваемости между школьниками, обучавшимися по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, практически сгладились к моменту перехода в старшее звено школы.

3. Уровень креативности мышления по методикам диагностики выше у обучаемых по традиционной системе, причем в период с 4-го но 9-й класс данные различия только увеличиваются. При этом положительная динамика изменения средних показателей креативности в интервале с 4-го по 6-й класс оказалась более выраженной у школьников, обучавшихся по

системе Л.В. Запкова, что совпало с изменением образовательной ситуации. По мере приспособления к требованиям традиционного обучения креативность постепенно принимает свои исходные значения.

4. Между школьниками, занимавшимися по разнотипным образовательным системам, имеются различия в выраженности личностных черт. Обучавшихся по системе Л.В. Занкова можно характеризовать как более экстравертированных и эмоционально устойчивых; они отличаются субдоминантностью, сдержанностью, низкой чувствительностью, прямолинейностью и тревожностью. При этом уровень «межличностного интеллекта» (Г. Говард) обучавшихся по данной системе ниже, чем у учащихся из сравниваемой выборки.

В свою очередь, обучаемые по традиционной системе проявляют большую гибкость мышления, а также склонность к рискованному поведению и фиксированию внимания на позитивных сторонах жизни.

5. Обнаружены также различия и в профессиональном самоопределении подростков: среди обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова преобладают группы с социальным и исследовательским типом, среди обучавшихся по традиционной системе -с артистическим и предпринимательским.

6. Представленные выше различия между школьниками объясняются не только влиянием разнотипных систем начального образования, но и природными предпосылками способностей: профиль латеральное™, сила регуляторного блока.

Оказалось, что среди обучавшихся по системе Л.В. Занкова представлено больше испытуемых с преобладанием правостороннего латерального профиля и с более выраженной силой регуляторного блока, тогда как среди обучавшихся по традиционной системе наблюдалось преобладание левостороннего латерального профиля и более выраженные проявления слабости регуляторного блока.

В заключении диссертационной работы дан краткий обзор проведенного исследования, обобщены полученные результаты, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, подведен итог решения поставленных задач, указаны дальнейшие перспективы исследования.

Возможные пути исследования мы связываем с расширением объема выборки испытуемых и повышением на этой основе репрезентативности получаемых выводов, проведением «нулевых» психодиагностических замеров (обследование детей до поступления в школу), диагностикой личности педагогов (начального, среднего и старшего звеньев школы), а также родителей - их социального статуса, карьерных достижений, психологических установок и других особенностей.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в следующих опубликованных работах:

Статьи в рекомендованных ВАК изданиях

1. Харламов, A.A. Отдаленное воздействие образовательной системы Л.В.Занкова на развитие школьников / A.A. Харламов // Человек и образование: академический вестник ИОВ РАО. Серия: Педагогические и психологические исследования. - 2010. - № 2. - С. 124-128. (0,4 п.л.)

2. Харламов, A.A. Сравнительный компонентный анализ эффективности образовательных систем обучения / A.A. Харламов // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 7. - С. 334-338. (0,37 п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

3. Харламов, A.A. Влияние традиционной и развивающей систем обучения на умственное развитие школьников / A.A. Харламов // Становление личности в современном изменяющемся мире: сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - М., Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. - С. 450-455. (0,3 п.л.)

4. Харламов, A.A. Отдаленное воздействие образовательной системы Л.В.Занкова на психическое развитие школьников / A.A. Харламов // Меня оценят в XXI веке: сб. тезисов докладов участников VII Всероссийского молодежного фестиваля. - М.: Ноосфера, 2010.-С. 200-201.(0,2 п.л.)

5. Харламов, A.A. Система взаимоотношений «учитель-ученик» в традиционной и развивающей образовательных парадигмах / A.A. Харламов // Проблемы развития ювенальной юстиции: взаимодействие федерального и регионального уровней: материалы Всероссийской научно-практической конференции 28 октября 2009 г. -Орехово-Зуево: МГОГИ, 2009. - С. 296-301. (0,3 пл.)

6. Харламов, A.A. Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников / A.A. Харламов // Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии: к 115-летию со дня рождения Б.М. Теплова: материалы научной конференции с международным участием 10-11 ноября 2011 г. - М., 2011. С. 156-159. (0,3 п.л.)

7. Харламов, A.A. Традиционное и развивающее обучение в свете психологической теории деятельности / A.A. Харламов // Вузовский вестник МГОГИ. Гуманитарные науки. - Орехово-Зуево: МГОГИ, 2010. -С. 135-140. (0,4 п.л.)

Подписано в печать:

27.10.2011

Заказ Л1< 6149 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харламов, Анатолий Алексеевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современные образовательные системы и их влияние на психическое развитие школьников

§1. Определение понятий «развитие», «обучение», личность».

§2. Характеристика современных систем развивающего обучения.

§3. Сравнительный психологический анализ развивающего потенциала традиционной системы, обучения и системы

Л.В.Занкова.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. Психическое развитие ребенка в начальном и среднем звене школы

§1. Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития младшего школьника.

§2. Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития подростка.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3. Лонгитюдное исследование психического развития испытуемых, обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В.Занкова

§1. Характеристика экспериментальной выборки.

§2. Методы и методики психодиагностической работы.

§3. Сравнительный анализ динамики интеллектуального развития, академической успеваемости и креативности мышления1.

§4. Сравнительный анализ личностного развития.

§5. Сравнительное исследование природно-обусловленных свойств.

§6. Анализ формирования интегральной индивидуальности в выборках испытуемых.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников"

Актуальность исследования. Глобальные изменения начала XXI века в социально-экономической, социокультурной и научной жизни привели к повышению роли человеческого фактора. Для быстрой и эффективной адаптации к постоянно изменяющимся условиям необходима современная образовательная система, обеспечивающая овладение соответствующими компетенциями: способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать > умозаключения, решать проблемные ситуации и др.

Все это объясняет интерес к психологическому обоснованию нового содержания и методов обучения, достижению- высокого качества его результатов, что подтверждается, в частности, выдвижением общенациональной инициативы «Наша новая школа».

В современном российском образовании наметилась тенденция свободного выбора дидактической системы. На сегодняшний день официальное признание и государственный статус имеют, наряду с традиционной системой обучения, системы развивающего обучения JI.B. Занкова-и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Существует ряд других дидактических концепций: «Школа диалога культур» B.C. Библера, программа «Развитие» JI.A. Венгера и A.B. Запорожца, «Вальдорфская педагогика» Р. Штайнера и др., которые находятся в ранге авторских, альтернативных.

Вопрос о том, какое влияние оказывает обучение на психическое развитие школьников, широко обсуждался в психолого-педагогической литературе (Д.Н.Богоявленский, 1959; JI.B. Занков, 1963; E.H. Кабанова-Меллер, 1981; H.A. Менчинская, 1989; Г.А. Цукерман, 1995; Н.И. Чуприкова, 1997; В.В. Репкин, 1997; И.С.Якиманская, 2000; JI.H. Басова, 2004; В.Ю. Свиридова, 2006; О.Н. Артеменко, 2008).

По-разному оценивается традиционная система обучения, построенная на основе предметно-центрического подхода и являющаяся самой распространенной в нашей стране. В одних работах ее дидактические ресурсы рассматриваются как недостаточные по сравнению с ресурсами развивающих систем обучения (В.Г. Романко, 1985; A.A. Волчков, 1999; A.A. Жуков, 2008), в других — подчеркивается высокая эффективность со стороны всех субъектов образовательного процесса (В.В. Краевский, 1989; И.Я. Лернер, 1993; М.В. Телегин, 2011).

По данным Министерства образования и науки РФ за 2001 год, 60% контингента младших школьников обучалось по традиционной системе, 30% — по системе JI.B. Занкова. Система обучения JI.B. Занкова по-прежнему остается востребованной: сегодня процент учащихся начальной школы, занимающихся по ней, колеблется в различных регионах страны от 15 до 40% (по данным Федерального научно-методического центра им. JI.B. Занкова за 2010 год).

• в контексте специфики его реализации педагогами (Е.Ю. Акимова, 2002);

• в рамках изучения различных видов способностей школьников (Л.П. Казакова, 2003; H.A. Зиновьева, 2004);

• в аспекте исследования самооценки, самосознания и мотивационной сферы (О.В. Нестерова, 2004);

• в русле исследования мыслительной деятельности и эмоционального благополучия (Е.Г. Будрина, 2005).

Объект исследования — интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Гипотезы исследования:

3. С переходом младших школьников в среднее звено школы на обучение по единой традиционной системе ожидается сохранение устойчивости средних показателей их психического развития в соотношении интеллектуальной; творческой и личностной сторон.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме влияния обучения;на психическое развитие школьников.

2. Выделить перечень параметров для сравнения психического развития учащихся по разнотипным системам начального образования — по традиционной системе и системе JI.B. Занкова.

4. Осуществить эмпирическую проверку характера ближайшего влияния (по окончанию начальной школы) и отдаленных последствий (по окончанию среднего звена школы) обучения по традиционной системе и системе JI.B. Занкова на психическое развитие школьников.

5. Проанализировать полученные эмпирические данные с использованием статистических методов.

6. На основе анализа полученных материалов выявить особенности интеллектуального и личностного развития подростков; обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В.Занкова.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: положения о ведущей роли обучения в развитии, (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), об интенсификации и всесторонности психического развития в обучении (Л.В. Занков, М.В. Зверева, Н.К. Индик, И.П. Товпинец, З.И. Романовская); системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова,. Т.А. Ратанова, И.А. Зимняя); комплексный подход к изучению индивидуальности (Б.М. Теплов, В .Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева, H.A. Аминов, М.К. Кабардов и др.); концепция системного взаимодействия учителя, метода обучения и ученика (М.К. Кабардов).

В исследовании применялись методики: «Групповой интеллектуальный тест» (Д. Вана), «Школьный тест умственного развития - 2» (K.M. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.); «Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности» (П. Торренс); «Личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Опросник профессиональных предпочтений» (Д. Холланд); «Экспресс-диагностика свойств нервной системы по психомоторным показателям» (Е.П. Ильин); методы исследования профиля латеральности (О. Розенбах, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская); подсчет среднего арифметического академической успеваемости (по предметам за IV и IX классы).

Организация, база и этапы исследования. Эмпирическая часть работы проводилась на базе МОУ гимназия № 14 г. Орехово-Зуево и МОУ «Давыдовская гимназия» Орехово-Зуевского района МО в период с 2004 по 2010 гг. Сравнивались две выборки: 1-я' - школьники, обучавшиеся в младших классах по системе Л.В. Занкова, а затем продолжившие обучение по традиционной системе (51 человек), и 2-я — школьники, изначально обучавшиеся по традиционной системе (53 человека). Общее число испытуемых составило 104 учащихся, из них 45 девочек и 59 мальчиков. Эмпирическое исследование состояло из трех психодиагностических срезов (в 2004-2005, 2006-2007 и 2009-2010 учебных годах, соответственно, в 4-м, 6-м и 9-м классах).

Подтверждено, что каждой из сравниваемых дидактических систем присущ развивающий эффект. При этом обучавшиеся по системе Л.В.Занкова демонстрируют более выраженные интеллектуальные достижения, а обучавшиеся по традиционной системе — более выраженную креативность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях нередко обучение в» начальных классах осуществляется по разным образовательным системам. На протяжении пяти лет средней ступени, обучения по единой традиционной системе выявляются устойчивые различия в прказателях психического развития школьников, обусловленные особенностями начального обучения.

2. У школьников, обучавшихся в начальном звене по системе Л.В. Занкова, зафиксирован более высокий уровень интеллектуального развития в сравнении^ со сверстниками из параллелей, обучающихся по традиционной системе.

3. Между школьниками,, занимавшимися по разным дидактическим системам, имеются различия в выраженности личностных черт (коммуникативности, интеллектуальности, эмоциональности, импульсивности) и в профессиональных диспозициях.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в семи публикациях. Материалы докладывались и обсуждались на кафедре Возрастной и педагогической психологии Московского государственного областного гуманитарного института, в лаборатории Дифференциальной психологии и психофизиологии Учреждения Российской академии образования «Психологический институт». Результаты работы были представлены на Всероссийских и межвузовских конференциях и научных фестивалях: «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Орехово-Зуево, 2008); «Проблемы^ развития ювенальной юстиции: взаимодействие федерального и регионального уровней (Орехово-Зуево, 2009); «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2010), «Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии: к 115-летию со дня рождения Б.М.Теплова» (Москва, 2011). Материалы исследования апробированы в курсах «Когнитивная психология» (2008), «Групповые формы и методы, работы в психологии» (2009) на психолого-педагогическом факультете МГОГИ, внедрены в практику консультирования социально-психологической службы Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Орехово-Зуевский медицинский колледж».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 3

Итак, можно сделать следующие выводы об особенностях психического развития учащихся из сравниваемых выборок:

1. Между школьниками, прошедшими через разнотипные системы начального образования, обнаружены различия, ' сохраняющие относительную устойчивость в течение пяти лет последующего обучения по единой традиционной системе.

2. Уровень интеллектуального развития по методикам психодиагностики выше у обучавшихся по системе Л.В.Занкова и остается таковым вплоть до окончания 9-го класса. Однако сохранность высокого уровня' интеллектуального развития не привела к постоянству высокой предметной успеваемости. Различия в академической успеваемости между школьниками, обучавшимися по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, практически сгладились к моменту перехода в старшее звено школы.

3. Уровень креативности мышления по методикам диагностики выше у обучаемых по традиционной системе, причем в период с 4-го по 9-й класс данные различия только увеличиваются. При этом положительная динамика изменения средних показателей креативности в интервале с 4-го по 6-й класс оказалась более выраженной у школьников, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, что совпало с изменением образовательной ситуации. По мере приспособления- к требованиям традиционного обучения креативность постепенно принимает свои исходные значения.

5. Обнаружены также различия и в профессиональном самоопределении подростков: среди обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова преобладают группы с социальным и исследовательским типом, среди обучавшихся по традиционной системе — с артистическим и предпринимательским.

6. Представленные выше различия между школьниками объясняются не только влиянием разнотипных систем начального образования, но и природными предпосылками способностей: профиль латеральности, сила регуляторного блока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика психического развития в онтогенезе имеет довольно долгую историю исследования. Однако и сегодня, используя новые методологические подходы, можно раскрывать ранее неизвестные грани в развитии психики. В нашем исследовании комплексный подход к изучению индивидуальных различий был непосредственно сопряжен с практическими аспектами обучения и воспитания, которые имеют в разных образовательных системах несхожее содержание. При этом категории субъекта деятельности, зон ближайшего и,актуального развития, новообразования - ключевые для« отечественных дидактических систем, нацеленных на максимальное содействие психическому развитию школьников.

Дидактическая система Л.В.Занкова, созданная в рамках положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии, приобрела, наряду с традиционной, официальный статус государственной системы обучения. Сам факт сосуществования ^ в школьной практике разнотипных образовательных систем предоставляет возможность более обширно представлять особенности различных сфер психического развития школьников.

Данные, полученные в области психологии развития, подтверждают наличие вариантов индивидуального развития психики. М.К.Кабардов рассматривает инвариативность развития, обусловленную взаимодействием факторов в триаде «учитель-метод-ученик», где каждый компонент вариативен, а идеальной моделью является наличие «валентности» между данными составляющими. Поэтому даже в схожих условиях обучения развитие школьников может иметь отличия, обусловленные, например, их природными задатками и склонностями. И.СЛкиманская считает, что индивидуально-типические особенности школьников не только учитываются в обучении, но и во многом определяют его.

В связи с этим возникает необходимость в отслеживании влияния различных условий обучения на развитие учащихся с набором тех или иных психических особенностей. Вслед за этим встает утилитарная задача выбора условий^ обучения, оптимально подходящих для развития конкретных учащихся.

Проблема психического развития школьников раскрывалась в данном исследовании через психологический анализ развивающих возможностей двух самых распространенных систем обучения в нашей стране - традиционной системы и системы Л.В.Занкова. Внимание было уделено рассмотрению не только ближайших, но и отдаленных последствий обучения. Этот методологический ход продиктован тем, что система Л.В.Занкова разработана для начальной школы и на сегодняшний день не обеспечивает преемственности с основным общим образованием. Также были специально проанализированы* основы хода нормального психического развития современного младшего школьника и подростка.

Данные, полученные в рамках конкретного лонгитюдного исследования учащихся, составляющих параллель 9-х классов МОУ гимназия № 14 города Орехово-Зуево и МОУ «Давыдовская гимназия» Орехово-Зуевского района, оказались интересными, но не совсем однозначными.

Среди школьников, обучавшихся по системе Л.В.Занкова, оказалось больше детей с показателями высокого уровня интеллектуального развития, чем в выборке учащихся по традиционной системе. Их академические успехи, достигнутые к концу начального звена школы, также оказались на более высоком уровне. Однако разница в успеваемости практически сгладилась к моменту перехода учащихся в старшее звено школы, когда испытуемыми из обеих выборок был пройден пятилетний, уже совместный путь по обучению на единой традиционной основе. Сохранность высокого уровня интеллектуального развития обучавшихся по системе Л.В.Занкова не подкрепилась постоянством высокой-предметной успеваемости. Этот факт можно связать с вступлением? испытуемых на заключительном этапе экспериментальной работы в подростковый возраст.

Вместе с тем, уровень развития креативности мышления оказался выше у школьников, обучающихся по традиционной системе. Данная тенденция. устойчиво проявила себя на всем протяжении: экспериментальной работы. Мы склонны; рассматривать «усиление» креативности обучаемых по традиционной системе как проявление механизма компенсации отставания в усвоении учебной; программы по сравнению с обучавшимися по системе Л.В.Занкова. Также, полученный; факт можно объяснять вынужденным повышением? учащимися своей открытости новому опыту и интеллектуальной гибкости; которые возникают в? ответ на требования традиционной системы обучения, и носят долгосрочный адаптивный характер.

Было обнаружено, что каждая образовательная среда в значительной мере задает направление развития склонностей: и профессионального самоопределения, а также предопределяет уровень личностной зрелости школьников: Как выяснилось, обучавшихся по системе Л.В.Занкова отличает от обучаемых по традиционной* системе более высокий уровень личностной зрелости.

Проведенное исследование показало, что с переходом младших школьников из сравниваемых выборок на; новые возрастные этапы и единую (традиционную) систему обучения соотношение средних показателей их интеллектуального, творческого и личностного развития сохраняет относительную устойчивость. При этом на траекторию их психического развития оказала влияние не только дидактическая система, но и индивидуальные предпосылки способностей.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о различных психодидактических ресурсах сопоставляемых дидактических систем, а также о различных результатах развития школьников в них. Поэтому некорректно было бы выделять лучшую или худшую образовательную систему. Одна и та же система обучения может по-разному влиять на психическое развитие обучаемых с изначальными природными различиями. В связи с этим необходимо указывать как преимущества, так и ограничения развивающих возможностей дидактических систем, что может послужить основанием для их выбора родителями, учащимися, педагогами.

Рассматривая «преимущества» и «ограничения» разнотипных -образовательных систем, а также преимущества обучаемых по ним, необходимо иметь в виду относительный характер данных понятий. .* * Психическая система содержит в себе противоречия, являющиеся сущностным моментом развития, а обнаруженные «преимущества» или «ограничения» способны стать предпосылкой для последующего развития.

Достигнутые в каждой дидактической системе результаты психического развития представляют ценность и не могут отвергаться. Текущее состояние государственных систем обучения в Российской Федерации — результат работы не только ученых, но и непосредственно представителей практического образования, родителей, и конечно самих школьников, критично и творчески подходящих к средствам, предлагаемым им для освоения ЗУН, развития психических свойств.

Продолжительное функционирование и востребованность традиционной системы обучения и системы Л.В.Занкова свидетельствуют об их эффективности, подлинной системности, возможности развивать не отдельно взятые психические стороны и качества обучаемых, а цельную личность. Вполне вероятно, что, выйдя из стен лаборатории, пройдя апробацию, данные системы обучения видоизменилась, сблизились, возможно, переняли отдельные черты друг у друга. Это еще одна причина, которая побуждает регулярно проводить диагностику состояния как самих дидактических систем, так и особенностей психического развития обучаемых, протекающего «внутри» данных систем.

Ввиду высокой практической значимости полученных результатов необходимо продолжать многостороннее изучение школьников, обучающихся по разнотипным дидактическим системам. Это позволит «высвечивать» инварианты психического развития, характерные для учащихся определенного возраста и культуры, обусловленные не только разницей в образовательной истории, но и другими факторами, в частности, природными задатками и склонностями.

Дальнейшие пути исследования мы связываем с расширением объема выборки испытуемых и повышением на этой основе репрезентативности получаемых выводов, проведением «нулевых» психодиагностических замеров (обследование детей до поступления в школу), диагностикой личности педагогов (начального, среднего и старшего звеньев школы), а также родителей — их социального статуса, карьерных достижений, психологических установок и других особенностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харламов, Анатолий Алексеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М.: ИП РАН, 2001.

2. Акимова Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения: Дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 2002.

3. Акимова М.К. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших подростков (ГИТ). Обнинск, 1993.

4. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Петрозаводск: Скандинавия, 2003.

5. Аминов H.A. Концепция эффективности работы школы // Педагог. -2007. № 3.

6. Аминов НА. Модели управления образованием и педагогические стили // Вопросы психологии. 1994. - № 2. С. 88-99.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. С. 71-77.

8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотруднечества. М., 2001.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

10. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б.Г.Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.

11. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.

12. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

13. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.

14. Басова JI.H. Психологические особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах: Дис. канд. психол. наук. Москва, 2004.

15. Безруких М.М. Возрастная физиология. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

18. Блонский П.П. Психология младшего школьника: избранные психологические труды / Под ред. Лапкиной А.И., Марцинковской Т.Д. — М.: МПСИ, 2006.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе- // Проблемы формирования^ личности: Избр. психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

22. Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения: Дис. канд. психол. наук. -Москва, 2005.

23. Бурменская Г.В. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии. М., 1987.

24. Верцинская Я.Я. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

25. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. М., 1994.

26. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: Академия, 2001.

27. Волчков A.A., Несмеянова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов сразличным уровнем развития теоретического мышления (постановка проблемы) // Сибирский психологический журнал. 1999. - № 10. С. 17-25.

28. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Психологический инструментарий «Опросник профессиональных предпочтений». Руководство / 3-е издание. М.: «Когито-Центр», 2001.

29. Воронцов А.Б. К вопросу о домашних заданиях, их значении и содержании на разных этапах обучения в системе развивающего обучения // Феникс. 1997 - № 6. С. 45-54.

30. Вульфсон Б.Л., Малькова Э.А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996.

31. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982.

33. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997.

35. Вяткин Б. А. Полисистемное исследование индивидуальности человека. М.: ПЕР СЭ, 2005.

36. Газман О.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. - № 119.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию М., 2000.

38. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: «Феникс+», 2005.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

40. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения

41. Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.

42. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М., 2001.

43. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М., 2006.

44. Грюссер П., Зелке А., Цинда Т., Функциональная асимметрия мозга и ее значение для искусства, эстетического восприятия и художественного творчества // Красота и мозг. М.,1995.

45. Гуревич K.M., Борисова Е.М. Психологическая диагностика. М.: Издательство УРАО, 2000.

46. Гуревич К.М, Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П., Раевский A.M. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2):' Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). -М., 1995.

47. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 1. С. 95-102.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

50. Давыдов В.В. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

51. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1995.

52. Дружинин В.И. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятие учебных целей // Психологический анализ учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, О.Ф. Потемкиной. М., 1991.

53. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы. -Харьков, 1996.

54. Дусавицкий A.K. Формула интереса. М., 1989.

55. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М., 1995.

56. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. С. 102-110.

57. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

58. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

59. Занков JI.B. О начальном обучении. М., 1963.

60. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы). -М., 1963.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2009.

62. Зиновьева H.A. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова: Дис. канд. психол. наук. - Москва, 2004.

63. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

64. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.

65. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2009.

66. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. СПб.: Питер, 2003.

67. Ильина М.Н., Ильин Е.П. Об одном из условий диагностирования силы нервной системы по возбуждению с помощью теппинг-теста // Психофизиологические особенности спортивной деятельности Л., 1975.

68. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

69. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

70. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М., 1981.

71. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций. // Вопросы психологии.2003. -№ 1.С. 34-49

72. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (Индивидуально-типологический подход): Дис. д-ра психол. наук. Москва, 2001.

73. Кабардов М.К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в Психологическом институте. // Вопросы психологии.2004.-№ 2. С. 81-93.

74. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. С. 129-145.

75. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальный и невербальный компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 6. С. 106-115.

76. Кабардов М.К. Учет индивидуальных особенностей и инновационные технологии. Тезисы докладов на международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике». 20-21 ноября 2006 г. М., 2006. С. 24-25.

77. Казакова Л.П. Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В.Занкова и традиционной системе): Дис. канд. психол. наук. Москва, 2003.

78. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

79. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. -СПб., 2001.

80. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007.

81. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2004.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

84. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

85. Ковалева Г.С. Состояние Российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической- конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» М., 2005.

86. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. Калининград, 1996.

87. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

88. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и,воспитания школьников. М.: Педагогическое общество России, 2005.

89. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. -М., 1997.

90. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

91. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1997.

92. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. -М., 1983.

93. Лапач С.М., Чубенко A.B., Бабич П.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях. Киев, 2000.

94. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогика. 1996. - № 5. С. 2426.

95. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.

96. Леонтьев A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. М.: Смысл, 2006.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. •

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

100. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.

102. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы обучения Л.В. Занкова. Уфа, 1999.

103. Логутова Е.В. Индивидуально-психологические различия как предикторы профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2009.

104. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

105. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. - № 1. С. 27-40.

106. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М., 1999.

107. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

108. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

110. Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000.

111. Мальцева К.Т. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.Д960.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

113. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и-педагогической психологии М., 1981.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

115. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.: Академия, 2005.

116. Марцинковская Т.Д. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: философские и психологические основания. // Вопросы психологии. -2005.- №4. С. 76-83.

117. Массен П., Конджер Д, Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка // Психология подростка / сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

118. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

120. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989.

121. Менчинская H.A. Вопросы мышления в работах К.Д. Ушинского. -М.; Воронеж, 1998.

122. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. - Воронеж, 1998.

123. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

124. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996.

125. Мироненко И.А. О классификации концепций личности и имплицитных основаниях психологических теорий. // Вопросы психологии. 2006. - № 4. С. 95-105.

126. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

127. Мосидзе В.М., Рашинешвили Р.С, Самадашвили У.В., Турашвили P.M. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси, 1977.

128. Москвин В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. М: Изд-во МГУ, 2002.

129. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966.

130. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В.Занкова: Дис. канд. психол. наук. -Москва, 2004.

131. Никитина М.П. Безотметочное обучение // Начальная школа. — 2000. -№ 1. С. 47-48.

132. В.В.Нуркова, Н.Б.Березанская. Психология. М.: Юрайт-Издат, 2005.

133. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. Москва-Екатеринбург, 2000.

134. XI Международная олимпиада школ развивающего обучения: содержательный анализ и комментарии. М., 2008.

135. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.

136. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся Р18А-2006. М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2007.

137. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988.

138. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М., 1952.

139. Павлова М.К. Взаимосвязи между отдельными сторонами психологического развития в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 2008. - № 3. С. 46-54.

140. Панов В.И. Одаренность и творческая природа развития психики // Психология и школа. 2008. - № 1. С. 34-39.

141. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981.

142. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008.

143. Поддьяков А.Н. Сравнительная психология умственного развития. // Вопросы психологии. 2007. - № 3. С. 166-168.

144. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

145. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

146. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

147. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. -№ 6. С. 65-71.

148. Почему мне неинтересно учиться? Первое сентября. 2005, № 1.

149. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И.С.Якиманской. М., 1990.

150. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974.

151. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

152. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.

153. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. // Вестник Харьковского университета. 1977. - № 155.

154. Романовская М.П. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: 2-3 класс. М., 1995.

155. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.

156. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

157. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

159. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. Найди себя. М.: Народное образование, 2009.

160. Сеченов И.М. Избранные произведения М., 1952.

161. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей. СПб., 1992.

162. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе. // Вопросы психологии. 2003. - № 3. С. 43-52.

163. Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения. // Вопросы психологии. 2004. - № 5. С. 33-46.

164. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984.

165. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность. // Вопросы психологии. 2008. - № 6. С. 151-162.

166. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. 1986. - №1. С. 47-53.

167. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1985.

168. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

169. Толочек В.А. Общий подход и частные результаты комплексных исследований феномена «человек» в научной школе Б.Г.Ананьева. // Вопросы психологии. 2007. - № 5. С. 161-169.

170. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб., 1998.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

172. Ухтомский A.JI. Собрание сочинений. Т 1. Учение о доминанте. JL, 1950.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 тт. М., 1990. ТЗ.

174. Фарапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М., 1960.

175. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. // Вопросы психологии. 2003. - № 6. С. 7-16.

176. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. 2010. - № 2. С. 98-104.

177. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж, 1996.

178. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск-М., 1997.

179. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МГУ, 1995.

180. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. -М.: Роспедагог, 1997.

181. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

182. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение: изд. 2-е, исправл. СПб.: Питер Пресс, 1997.

183. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

184. Цукерман Г.А. Субъект учебной деятельности: почему он неуловим? // Теория УД и практика образования. М., 1993.

185. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. М., 2004.

186. Цукерман Г.А., Венгер A.JI. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности. // Вопросы психологии. 2007. - № 3. С. 30-42.

187. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

188. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

189. Чуприкова Н.И. Система обучения JI.B. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. - № 2. С. 16-19.

190. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. М., Феникс, 2009.

191. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1994.-№5. С. 6-11.

192. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 3-8.

193. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1980.

194. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1991.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

196. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей. М., 1996.

197. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

199. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

200. Allport W. Pattern and Growth in Personality. L., 1967.

201. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969.

202. Begley S. Your Child's Brain. //Newsweek. 1996. - February, 19. - P. 40-46.

203. Behavioral Assessment of Childhood Disorders: Selected Core Problems. / Ed. By E.J. Mash, L.G. Terdal. N.Y. - L.: The Guilford Press, 1988. - 456 p.

204. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

205. Henning W. Lernmotive bei schulern. Berlin, 1978.

206. Sternberg R.J., Lubart T.I. Investing in creativity // Am. Psychologist. -2006. V. 51. №7.

207. Torrence E.P. Scientific views of creativity as main test in its testing//In: R.S. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., - 2005.