Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза

Мищенко, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Мищенко, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

МИЩЕНКО Татьяна Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

! I

Г I

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Новиков Виктор Васильевич

Ведущая организация:

кандидат психологических наук Солондаев Владимир Константинович

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «28» июня 2005г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан » ^//¿2'J¿ 2005г.

Ученый секретарь ' '

диссертационного совета / /- ¿Л. А. Огородникова

10л?о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Традиционно в качестве основных критериев профессионального развития личности выступали критерии эффективности деятельности, но уже в работах Е.А Климова отмечается недостаточность этих критериев для оценки уровня профессионализации. Поэтому на современном этапе развития науки психологами выделяется критерий профессионального развития личности - профессиональная идентичность, который является ведущей характеристикой субъекта труда. Она свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя как профессионала (Ю.П. Поваренков). Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.

В исследованиях, посвященных общей проблеме идентичности и частной - профессиональной идентичности, было определено понятие идентичности (А. Ватерман, 3. Фрейд, Э. Эриксон), обозначены основные направления исследования идентичности в зарубежной и отечественной психологии (Н.В. Антонова, Н.Л. Иванова), рассмотрено понятие социальной идентичности (Н.Л. Иванова, Т.Г. Стефаненко, Дж. Тернер, Г. Тэджфел), определены некоторые особенности формирования и развития профессиональной идентичности (Е.П. Ермолаева, А. Маслоу, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.Т. Соколова, Л.Б. Шнейдер), затронуты также и вопросы становления профессиональной идентичности студентов вузов (М.В. Клищевская, Д.А. Леонтьев, Ю.П. Поваренков, В.Ф. Сафин).

В этих исследованиях были получены важные результаты, которые позволяют сформировать определенные представления о закономерностях становления профессиональной идентичности, вместе с тем, остаются неясными вопросы, связанные с этапами становления профессиональной идентичности в целом и в период обучения в вузе, кризисами профессиональной идентичности, возникающими в процессе обучения. Неизученными являются факторы, которые влияют на становление профессиональной идентичности на этапе обучения в педагогическом вузе, а также вопрос о соотношении параметров, определяющих становление профессиональной идентичности.

Исходя из сказанного, цель исследования заключается в том, чтобы выявить ведущие тенденции становления профессиональной идентичности студентов на основе анализа ее отдельных параметров и их взаимодействия в процессе обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи исследования:

• обобщить основные подходы к проблеме идентичности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии,

• определить специфику профессиональной идентичности студентов педагогического вуза и ее отдельных параметров,

• выявить динамику изменения отдельных параметров профессиональной идентичности в период обучения в вузе,

• выявить особенности взаимодействия параметров профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе,

• разработать рекомендации для более успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: учебно-академическая, учебно-профессиональная и профессиональная идентичность студентов педагогического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Процесс становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер.

2. Динамика развития для каждого из параметров профессиональной идентичности является специфичной.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

• Положения отечественной психологии о системной детерминации психической деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и других основоположников отечественной психологии.

• Подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития: В.А. Бодрова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю П. Поваренкова, Д. Сьюпера, Ш. Бюллер и других исследователей.

• Подходы к исследованию идентичности в отечественной и зарубежной психологии: психоаналитическое направление (3. Фрейд, эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона); когнитивная психология (теории социальной идентичности Г.М. Андреевой, Н.Л. Ивановой, Т.Г. Стефаненко, Г. Тэджфела, Дж. Тернера и др.)

• Современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в отечественной психологии (Н.В. Антоновой, Е.П. Ермолаевой, Н.Л. Ивановой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.Т. Соколовой, Л.Б. Шнейдер и др.)

в Подходы отечественных психологов к проблеме профессионального развития студентов (НН. Балицкой, A.A. Зотова, Г.Ю. Любимовой, И.В. Михайлова, В.А. Полякова, В.Ф. Сафина, С.Н. Чистяковой, A.B. Юпи-това и других исследователей.)

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка, комплекс психодиагностических методик: методика Дембо - Рубинштейн; Будасси «Методика изучения самооценки»; «Принятие профессии»; «Ценностно-ориентационное единство»; методика Леонтьева «Смысложизненные ориентации»; «Психосемантический метод исследования профессиональной идентичности»; «Личностный 16-факторный опросник» Р. Кеттелла; «Тест умственных способностей» Р. Амтхауэра; «Черно-белые матрицы» Дж. Равена. При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности, корреляционный анализ, факторный анализ), для оценки статистической значимости использовался U-критерий Манна-Уитни, ранговый коэффициент корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistika 6.0».

Этапы проведения исследования

Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа-

• анализ основных подходов к разработке данной проблемы,

• разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и уточнение этой программы.

• проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.

Исследование становления профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществлялось на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского в мае 2004 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов естественно-географического факультета. Выборка составила 185 человек, из них подвы-борка студентов 1 курса - 48 человек, 2 курса - 35 человек, 3 курса - 41 человек, 4 курса - 37 человек, 5 курса - 24 человека.

Научная новизна работы:

• Выявлена общая закономерность развития профессиональной идентичности, показано, что динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер. Со 2 по 4 семестр у студентов формируется учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр у них наблюдается кризис идентичности, с 6 по 8 семестр складывает-

ся учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь у студентов наблюдается кризис идентичности.

• Зафиксировано, что ведущим параметром профессиональной идентичности выступает параметр принятия профессии на всех этапах обучения в вузе.

• Установлено, что отдельные качества личности влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности, но это влияние неравномерно. Так, во 2 семестре па формирование идентичности влияют такие качества, как А (теплота), Б (импульсивность), Н (смелость), Р1 (экстраверсия), на 6 семестре - Н (смелость), на 8 семестре - М (воображение) (по Кеттеллу).

• Обнаружена обратная связь на 6 семестре между профессиональной идентичностью и уровнем развития интеллекта, успеваемостью.

Теоретическая значимость исследования:

• Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию.

• Конкретизированы представления о психологических параметрах профессиональной идентичности, таких как принятие себя как профессионала, принятие профессии, принятие ценностей профессионального сообщества.

• Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров профессиональной идентичности в процессе обучения в педагогическом вузе.

• Уточнена динамика становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе.

• Уточнены и конкретизированы структурные компоненты профессиональной идентичности.

Практическая значимость работы:

• Знания об особенностях становления профессиональной идентичности студентов могут быть использованы в учебном процессе в вузах для оптимизации учебной деятельности студентов, совершенствования подготовки профессионалов.

• Полученные результаты позволяют уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах.

• Психологическое понимание структуры и условий становления профессиональной идентичности имеет практическое значение в плане личностного роста, самопознания, в становлении профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовки будущих педагогов.

• Полученные результаты могут использоваться в образовательном процессе в рамках учебных курсов «Введение в профессию», «Основы профориентации», «Психология труда», «Психология и педагогика высшей школы».

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России» (Ярославль, 2003), Российской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), 58-й и 59-й Международной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004), Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005). Результаты исследования обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Основы профориентации», «Психология труда», «Введение в специальность».

Положения, выносимые на защиту:

• Процесс профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно через последующую смену учебно-академической, учебно-профессиональной, профессиональной идентичности. Переход от одного вида идентичности к другому происходит на основе кризисов идентичности.

• Параметры профессиональной идентичности имеют специфическую динамику развития. Она проявляется в гетерохронности кризисов идентичности, в различных связях с качествами личности и взаимодействием с критериями эффективности деятельности.

• В основе становления профессиональной идентичности лежит взаимодействие ее параметров, таких как принятие себя как профессионала, принятие профессии, принятие ценностей профессионального сообщества, ведущую роль среди которых играет параметр принятия профессии.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 8 таблиц, 35 рисунков, 16 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 179 страниц. Библиографический список включает 249 наименований, из них 4 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотезы, методологическая база исследования, описываются методы исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Идентичность как предмет психологического исследования» - состоит из 3 параграфов.

Параграф 1.1. первой главы посвящен определению понятия идентичности.

Феномен идентификации, начиная с 3. Фрейда, изучают сторонники психоаналитического направления (эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона); приверженцы французской социально - психологической школы (в рамках теории социальных представлений С. Московичи); символического интеракционизма (концепция баланса идентичности Ю. Ха-бермаса); представители когнитивной психологии (теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера, самокатегоризации Дж. Тернера) и других направлений.

В отечественной литературе анализу основных наработанных к сегодняшнему дню теоретических представлений об идентичности посвящены работы Г.М. Андреевой, Н.В. Антоновой, Е.П. Ермолаевой, Н.Л. Ивановой, Ю.П. Поваренкова, Е.Т. Соколовой, Т.Г Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и др.

Проблематикой природы идентичности занимались такие психологи, как Л.Б. Шнейдер, Д.В. Колесов, который соотнес представление об идентичности в логике и психологии, где в логике идентичность понимается как вывод об отсутствии различий: одинаковость, неотличимость, полное совпадение черт сравниваемых объектов, процессов, явлений окружающего мира. В психологии идентичность - это переживание индивидом своего единства с каким-либо индивидом или их группой или своей приверженности к чему-либо, идее, принципу, делу.

Важен вопрос о соотношении понятий идентичность, идентификация, идентифицирование.

Анализ литературных источников свидетельствует, что ведущим механизмом развития идентичности является идентификация. Первым, кто стал использовать данное понятие в психологии, был З.Фрейд, который применял его для интерпретации патологической депрессии, а позднее - для анализа сновидений и способов усвоения детьми образцов поведения значимых других. В настоящее время процесс идентификации получил более широкое толкование; с точки зрения психологического содержания идентификация понимается как процесс объединения субъектом себя с другим ин-

дивидом или группой на основании устоявшейся связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов. Именно в этом значении идентификация выступает в качестве механизма порождения и развития идентичности.

Таким образом, можно отметить, что идентичность дает индивиду все то, чем располагает та группа индивидов, с которой данный индивид себя идентифицирует, единство с которой он переживает. Идентичность позволяет индивиду присваивать себе часть тех достоинств и преимуществ, которыми располагает объект его идентификации. Следовательно, идентичность - это особое психическое состояние (устойчивое переживание) индивида, а идентификация и идентифицирование - это процесс его достижения, осознанный или неосознанный поиск индивидом оснований для этого состояния.

В параграфе 1.2. дается анализ основных направлений исследования идентичности, имеющихся в отечественной и зарубежной психологии.

В современной зарубежной психологии особенно широко представлены две линии теоретической интерпретации и эмпирического исследования личностной идентичности. Первую можно отнести к современному психоаналитическому направленшо, так как авторы, работающие в данной парадигме, опираются на теорию идентичности Э. Эриксона. Вторая линия исследований опирается на концепцию Дж. Мида и объединяет представителей интеракционистского и когнитивного подходов.

Подробный анализ исследований, сделанных зарубежными психологами, приведен в работах Н.В. Антоновой и Н.Л. Ивановой.

Общей для социальных наук является точка зрения, опирающаяся на теорию Э. Эриксона. В ней определена личностная идентичность как внутренняя непрерывность и самотождественность личности, которая развивается на всех этапах жизненного пути человека.

Далее, Дж. Марсиа определил идентичность как «структуру эго -внутреннюю, самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории».

В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности.

Несколько иное понимание идентичности развивается в трудах Дж. Мида, Г. Тэджфела, Дж. Тернера и их последователей. В рамках данного направления исследований наряду с использованием понятия личностная идентичность вводится понятие социальной идентичности. При этом утвер-

ждается, что личностная идентичность формируется на основе идентификации физических, интеллектуальных и нравственных качеств, а социальная идентичность является результатом идентификации человека с конкретной общностью: расой, полом, профессиональной ipynnofl, национальностью и т.д.

Исследования идентичности в рамках символического интеракцио-низма исходят из концепции Дж. Мида. Под идентичностью он понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.

Идея о наличии двух аспектов идентичности - ориентированного на социальное окружение и на уникальность проявлений человека - наиболее полно воплотилась в теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера. Идентичность, или «Я - концепция», представляется в данной теории как когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях.

На основе проведенного анализа особенностей интерпретации проблемы личностной идентичности представителями современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии можно сделать вывод о том, что в рамках этих подходов сложились определенные традиции в исследовании феномена идентичности.

Опираясь на обзор исследований, посвященных понятию личностной и социальной идентичности, сделанный в работе Н.В. Антоновой, Н.Л. Ивановой, Ю.П. Поваренкова, можно выделить следующие характеристики данного понятия: чувство идентичности, единицы или элементы идентичности, формирование или развитие идентичности.

Российские психологи также обратились к понятию «идентичность». В настоящее время в отечественной психологии идентификация рассматривается как важный механизм, опосредствующий развитие личности в онтогенезе.

Согласно концепции B.C. Мухиной, идентификация является центральным механизмом структурирования самосознания.

Л.Б. Шнейдер также связывает идентичность с самосознанием и определяет ее как «сложный феномен, сложную психическую реальность, включающую символические и рациональные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и филогенетические основания. Идентичность есть психический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека».

По определению Е.Т. Соколовой и ее соавторов, «идентичность -это устойчиво переживаемая тождественность Я во времени и пространстве. Она предполагает аутентичность самовосприятия, высокий уровень интегра-

ции частных динамических и противоречивых образов Я в единую связную систему, благодаря чему оформляется и сохраняется устойчивое, обобщенное и целостное индивидуально-личностное самоопределение, поддерживаемое и разделяемое общностью значимых других».

Е.И. Кузьминой осуществляется интерпретация категории идентичности с опорой на рефлексивно-деятельностную методологию анализа психологии свободы.

Итак, идентичность российскими психологами понимается как сложный феномен, тесно взаимосвязанный с такими процессами, как самосознание, самоопределение, самоактуализация, персонализация и др.

В параграфе 1.3. анализируется роль социальной идентичности на современном этане развития общества. Здесь рассмотрено 2 аспекта: кризис идентичности и групповая идентификация.

Г.М. Андреева выделила основные процессы, свойственные массовому сознанию в ситуации нестабильности, требующие социально-психологического анализа: а) глобальная ломка устоявшихся социальных стереотипов; б) изменение системы ценностей и в) кризис идентичности.

Проблемой кризиса идентичности занималась Н.М. Лебедева. Для того, чтобы произошли серьезные изменения в идентичности, необходимо радикальное изменение социальных категорий в обществе, служащих основой многообразных процессов идентификации личности (Н.М. Лебедева). В меняющемся обществе люди освобождаются от прежней идентичности, они вынуждены сопоставлять, выбирать, создавать новые общности, ориентируясь на совпадение личных ценностей с предлагаемыми тем или иным сообществом (С.Г. Климова).

Достаточно полный анализ динамики групповой идентификации был проведен И.Ю. Дьяконовым, М.Л. Бутовской. Они опирались на концепцию социальной идентичности Г. Тэджфела. Центральным механизмом развития идентичности здесь выступает соотнесение норм группы с собственной системой ценностей. Данной точки зрения придерживается и H.A. Ананьева.

Таким образом, идентификация с группой подразумевает непрерывный процесс сопоставления собственных ценностей с нормами группы.

Вторая глава - «Профессиональная идентичность как ведущий показатель профессионального развития» - состоит из 3 параграфов.

В параграфе 2.1. дается анализ понятия «профессиональная идентичность» и определяется позиция профессиональной идентичности в категориальном аппарате профессионального развития.

С позиций психологической концепции профессионального становления личности Ю.П. Поваренкова профессиональная идентичность прояв-

ляется и реализуется в ходе профессионального становления в различных формах: во-первых, как целостное эмоциональное состояние или чувство профессиональной идентичности, во-вторых, как основная тенденция и критерий профессионального развития человека; в-третьих, как некоторая функциональная система субъекта профессионального пути, ориентированная на достижение профессиональной идентичности.

В соответствии с данной концепцией, профессиональная идентичность как критерий профессионального развития свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

Развивая представления о профессиональной идентичности, Е.П. Ермолаева определяет ее как компонент личностной идентичности, обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, и как доминантный фактор профессиональной карьеры, базирующийся на компетентности, профпригодности, интересе к работе и балансе со средой.

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения. JI.M. Митина отмечает, что содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания (Я - понимания, Я - отношения и Я - поведения) включают в себя специфические характеристики, обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию в профессиональной деятельности, мы же добавляем в этот перечень и профессиональную идентичность.

С точки зрения Л.Б. Шнейдер, термины «самосознание» и «идентичность», будучи в некоторой степени эквивалентами, не являются взаимозаменяемыми и абсолютно тождественными понятиями. Вводя термин «идентичность», можно тематизировать нерефлексивные, ускользающие от контроля «самосознания» содержания и вместе с тем не прибегать к зарезервированным психоанализом понятиям «подсознание» и «бессознательное» (B.C. Малахов).

Итак, профессиональное самосознание как основа Я - концепции, которая, в свою очередь, является основанием профессионального развития специалиста, обуславливает формирование профессиональной идентичности.

Другим направлением исследования идентичности в отечественной психологии является исследование самоопределения и социализации личности, следовательно, изучение профессиональной идентичности с этих позиций перемещается в плоскость профессионального развития.

Л.Б. Шнейдер проводит сопоставление понятий профессионального самоопределения и профидентичности. Профессиональная идентичность рассматривается данным автором как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества.

А. Маслоу выделяет особенности профессиональной идентичности в соответствии с концепцией самоактуализации, где «самоактуализирующиеся личности, как правило, воспринимают свое призвание как определяющую характеристику своего Я, с которой они идентифицируются, сливаются, сродняготся. Оно становится неотъемлемым аспектом бытия такого человека».

Таким образом, опираясь па точку зрения Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой, профессиональная идентичность предстает как интегративное понятие. в котором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реали-зовывать личностный потенциал профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора.

В параграфе 2.2. анализируются процессы формирования и развития профессиональной идентичности, кризис профессиональной идентичности и профессиональный маргинализм.

По мнению отечественных и зарубежных психологов, формирование профессиональной идентичности является результатом специфической формы активности личности, целью которой выступает достижение чувства профессиональной идентичности, а мотивами - элементы профессиональной идентичности. В соответствии с принятой терминологией данная форма активности может быть названа профессиональной идентификацией.

Э. Эриксон подчеркивал, что «... формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности».

Е.П. Ермолаева смотрит па формирование профессиональной идентичности следующим образом: если признаки, используемые для идентификации, полностью совпадают у человека как потребителя профессии, общества как заказчика и профессионала как исполнителя, то можно говорить о профессиональной идентичности. Ею была исследована динамика содержательных, структурных и параметрических аспектов идентичности профессионала в меняющихся условиях деятельности, определена роль профессиональной идентичности как комплексной характеристики соответствия и универсального основания адаптации человека в разных профессиональных средах.

Е.П. Ермолаева, исследуя психоло!ические барьеры, выделила новую для нашего общества проблему профессионального маргинализма. Это понятие является поведенческим и концептуальным антагонистом профессиональной идентичности. По мнению автора, сущностный признак маргинализма как психологического явления: при внешней формальной причастности к профессии - внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествление со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

В параграфе 2.3. рассматриваются особенности развития профессиональной идентичности студентов вузов, выделенные отечественными психологами. В данном параграфе рассмотрено 3 аспекта: роль университетского образования в формировании профессиональной идентичности; кризис идентичности, переживаемый в период студенчества; эмпирические исследования профессиональной идентификации студентов. Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется H.H. Балицкой, Т.М. Буякас,

A.A. Зотовым, Г.Ю. Любимовой, И.В. Михайловым, ГО.П Поваренковым,

B.А. Поляковым, С.Н. Чистяковой, A.B. Юпитовым и другими исследователями как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Важной составляющей этого этапа является период обучения в вузе, который определяется важным в процессе становления профессиональной идентичности.

H.H. Балицкая, Г.Ю. Любимова отмечают актуальность изучения становления профессиональной идентичности студентов педагогического вуза. Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений (информирование), является также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией (Г.Ю. Любимова).

Нельзя не отметить и ряд обобщающих концепций, в которых делаются попытки исследовать психологические механизмы профессионального обучения в целом и в тесной связи с другими этапами профессионализации личности. Это исследования В.В. Чебышевой, В.Д. Шадрикова, В.А. Бодрова и др.

По мнению ряда авторов (Т.М. Буякас, Ю.П. Поваренков), процесс, затрудняющий личностное и профессиональное самоопределение в период студенчества, называется «кризис идентичности».

Проблему профессиональной идентичности в педагогическом процессе исследовали В.Г. Абдурашитов, Ж. Зайнобиддинов, З.А. Оруджаев, Ю.П. Поваренков, В.Ф. Сафин и др.

С позиций концепции профессионального становления Ю.П. Пова-ренкова и опираясь на его исследование, мы можем выделить следующие особенности формирования профессиональной идентичности студентов педагогического вуза: студент-первокурсник является носителем "школьной" идентичности, но осознание ее архаичности и непродуктивности начинается у него уже на 1-м курсе. К концу 2-го курса у студентов начинается накапливаться «критическая масса» опыта студенческой жизни. Становление студенческой идентичности в основном завершается к третьему курсу, когда окончательно складывается личность студента как субъекта учебно-академической деятельности. Однако уже на 4-м - 5-м курсе (в зависимости от типа вуза) под влиянием производственной практики и все большей ориентации студентов на "послевузовскую жизнь" у них начинает складываться собственно профессиональная идентичность. К концу обучения в вузе у большинства студентов формирование профессиональной идентичности не завершается.

В.Г. Абдурашитовым, Ж. Зайнобиддиновым было обосновано, что развитие иде1ггичности, профессионального самосознания будущего учителя определяется влиянием двух факторов. Прежде всего, студентами педвуза в процессе обучения усваиваются профессиональные ценности в терминах дисциплин психолого-педагогического цикла. Вторым этапом формирования профессиональной идентичности будущих педагогов является сама педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, уточняются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя. Созвучны и результаты исследования В.Ф. Сафина в этом вопросе.

В рамках концепции Ю.П. Поваренкова в качестве параметров развития профессиональной идентичности можно рассматривать принятие профессии, а именно удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности и профессии в целом, принятие себя в профессии — качественные и количественные особенности профессиональной самооценки, принятие ценностей профессионального сообщества.

Данные параметры определили основные направления нашего эмпирического исследования.

Третья глава - «Становление профессиональной идентичности студентов педагогического вуза» - состоит из 6 параграфов.

В параграфе 3.1. дается характеристика организации и конкретных методов эмпирического исследования. В соответствии с выбранными параметрами были подобраны методики для определения специфики исследуемых показателей.

В параграфе 3.2. дается анализ результатов исследования профессиональной идентичности студентов по параметру принятия себя как профессионала.

Общие тенденции изменения профессиональной идентичности по параметру принятие себя как профессионала у будущих педагогов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис.1): наблюдается значимое снижение принятия себя как профессионала с 4 семестра по 6, к 8 семестру наблюдается тенденция к понижению данного параметра, на 10 семестре наблюдается тенденция к его увеличению. В период с 4 по 6 семестр наблюдается значимое понижение принятие себя как профессионала, что свидетельствует о наличии кризисного периода по данному параметру профессиональной идентичности, который, скорее всего, связан с нереализованностью профессиональных притязаний, с тем, что студенты видят необходимость в профессиональных знаниях, но пока их не имеют в силу иных целей, которые были поставлены ими на 1 и 2 курсах, на данном же этапе профессионализации цели стали носить более профессиональный характер и иметь более профессиональную направленность. На 4 семестре близость между позициями Я сейчас и идеалом профессионала отмечается по качеству целеустремленный; на 6 семестре - гуманный, целеустремленный, тактичный, трудолюбивый. Выявилась следующая тенденция: начиная с 4 семестра, идет смена идентичности с учебно-академической на учебно-профессиональную, студент к качеству целеустремленный добавляет и профессионально важные качества, такие как гуманный, трудолюбивый, тактичный, то есть данный кризис идентичности является основанием для последующего развития профессиональной идентичности, в этом случае учебно-профессиональной идентичности, с 4 по 8 семестр отмечается переход от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной.

На 10 семестре кризис идентичности проявляется больше на качественном уровне, где процесс идентификация наблюдается максимально по качествам креативный и гуманный.

Таким образом, можно отметить, что на 4-8 и на 10 семестрах наблюдается процесс идентификации, проявляющийся в том, что у студентов 6 и 10 семестров наиболее близко расположены позиции Я как профессионал сейчас и идеал профессионала; это свидетельствует о том, что принимаемая субъектом близость между идеальной и реальной Я-концепциями является основанием для обретения чувства профессиональной идентичности и основанием для ее последующего развития, на 4-8 семестре мы можем говорить об учебно-профессиональной идентичности, на 10 семестре закладывается профессиональная идентичность.

| 42,00 ,

I 41,00 1--

40,00 —

Ё 39,00 --

! ? 38,00 -I--

| Г 37,00 | —

! 36,00 ]--

! 35,00 -р —

I 34,00 ^-----

семестр

Рис.1 Динамика параметра принятия себя как профессионала в период обучения в вузе

В параграфе 3.3. даны результаты исследования принятия профессии как параметра профессиональной идентичности.

Общие тенденции изменения профессиональной идентичности по параметру принятие профессии у будущих педагогов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис.2): со 2 к 6 семестру наблюдается тенденция к снижению принятия профессии. Отмечаются значимые изменения профессиональных запросов студентов 1 и 2 курсов по сравнению со студентами 3 и 4 курсов. Тенденция к снижению на 6 семестре связана с переходом от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной, представления студента-третьекурсника о профессии, ее содержании, условиях деятельности изменяются с идеальных на реальные; данная закономерность связана с первой ознакомительной педагогической практикой в школе. Также студенты всех курсов выделяют единый ряд качеств, удовлетворяющих их профессиональные запросы и имеющихся в профессии педагога. Такими качествами профессии являются: «интересная», «общение с другими людьми», однако каждый курс выделяет то качество, которое отлично от других, но значимо для принятия профессии студентами. На 2 курсе таким качеством профессии является «полезная», на 3 курсе важно наличие «хорошего и дружного коллектива», на 4 - необходимо в профессии наличие «научности», 5 курс выделяет важное качество профессии - «творческая». Данные изменения связаны с наличием профессионального опыта, а именно выходом на практику, ее длительностью и изучением специальных предметов, напрямую связанных с педагогической деятельностью.

56,00 55,00 ] 54,00 53,00 -52,ОО -51,ОО 50,00 49,00 48,00

2 4 6 8 Ю

семестр

Рис.2 Динамика параметра принятия профессии в период обучения в вузе

В параграфе 3.4. дается анализ результатов исследования профессиональной идентичности студентов по параметру принятия ценностей профессионального сообщества.

Общие тенденции изменения профессиональной идентичности по параметру принятие ценностей профессионального сообщества у будущих педагогов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис.3): на 2 семестре у студентов больше ценностей имеют личную направленность и приоритет Я, студенты I года обучения готовы идентифицировать себя с профессиональным сообществом по ценности компетентности, самодостаточности и некоторой неуравновешенности. Студенты 4 семестра обучения выделяют социально значимые ценности. В это время они смогут войти в профессиональное сообщество, обладая такой ценностью, как инициативность. На 6 семестре определились ценности, характеризующие неактивную жизненную позицию. Студенты 6 семестра четко не определились с тем, какие ценности должны присутствовать у них, чтобы идентифицироваться с профессиональным сообществом. На 8 семестре выделяются ценности, важные для профессионального развития, в данном случае учебно-профессионального, то есть на этом курсе отмечается принятие ценностей профессионального сообщества, но пока еще на учебно-профессиональном уровне, отмечается учебно-профессиональная идентичность. Студенты 8 семестра готовы идентифицировать себя с профессиональным сообществом по ценности ответственность, трудолюбие и низкие творческие способности. На Ю семестре определились ценности, с которыми идентифицируют себя студенты, носящие неактивный, зависимый характер. Здесь наблюдается кризис идентичности по данному параметру профессиональной идентичности, скорей всего он связан с тем, что, заканчивая вуз, студенты еще не видят себя педагогами и боятся ответственности. На 10 семестре студенты смогут войти в профессиональное сообщество, обладая ценностью организованность.

Таким образом, тенденция профессиональной идентичности по данному параметру определяется следующая: наблюдается переориентация

ценностей, которая происходит на 6 семестре и проявляется кризисом идентичности. На 2 и 4 семестре ценности профессионального сообщества для их принятия и идентификации с ними, по мнению студентов, должны носить социально активный, самостоятельный, творческий характер, они более учебно ориентированы, здесь развивается учебно-академическая идентичность. На 8 и 10 семестре, после кризиса идентичности на 6 семестре, тенденция меняется в сторону приоритета исполнительских, характеризующих неактивную жизненную позицию, ценностей. Данная тенденция связана с тем, что после прохождения первой педагогической практики на 3 курсе у студентов происходит переосмысление ценностей, необходимых педагогическому профессиональному сообществу, и они, в соответствии с полученным опытом, вырабатывают и реализуют в себе те ценности, которые необходимы для успешной идентификации с профессией, но уже в период 8 и 10 семестров, а также в первый год самостоятельной работы. В данный период развивается учебно-профессиональная идентичность.

40,00 35,ОО зо.оо

к 25,ОО И 20,00 ' ' 15,ОО 1 10,00 -5.00 +

О.ОО -I-------,-----

2 4

Рис.3 Динамика параметра принятия ценностей профессионального сообщества в период обучения в вузе

В параграфе 3.5. даны результаты исследования принятия ролевых позиций на каждом этапе обучения в вузе.

В параграфе 3.6. описаны основные тенденции изменения профессиональной идентичности в период обучения в вузе с учетом особенностей взаимодействия 3 параметров.

Основные тенденции изменения профессиональной идентичности у будущих педагогов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис.4): с 4 по 8 семестр отмечается переход от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной, данный переход является кризисным периодом, наиболее ярко представленным на 6 семестре. Этот кризис отмечается по всем параметрам профессиональной идентичности, только по параметру принятие себя как профессионала и принятие профессии он начинается на 4 семестре, по параметру принятие ценностей профессионального сообщества - на 6 семестре. На Ю семестре мы можем наблюдать кризис

6 8 ю

семестр

профессиональной идентичности по параметру принятие ценностей профессионального сообщества. Отмечается высокая значимость связи между профессиональной идентичностью и ее параметром принятие профессии на всех семестрах, то есть мы можем говорить о том, что ведущим параметром профессиональной идентичности выступает принятие профессии, но влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности все 3 параметра и механизмы их взаимодействие в период обучения в вузе.

• Принятие сйАя профассионапим I

. Принятие профессии

• Принятие I

ценностей |

лрофвооионяпьио*

ГО Своб(Ц«С1«Й

Рис.4 Динамика параметров профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе

В целом динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе такова (Рис.5): со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризис идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.

53 ОО -

семестр

Рис. 5 Динамика профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе

КИ - кризис идентичности

УИ - учебно-академическая идентичность

УПИ - учебно-профессиональная идентичность

Для определения связи профессиональной идентичности и ее параметров с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью помимо основных направлений эмпирического исследования; изучения динамики параметров профессиональной идентичности и их взаимодействия в период обучения в вузе - был проведен корреляционный анализ параметров профессиональной идентичности и самого критерия профессиональной идентичности с личностными характеристиками («Личностный 16-факторный опросник» Р. Кеттелла), интеллектуальными характеристиками («Тест умственных способностей» Р. Амтхауэра, «Черно-белые матрицы» Дж. Равена), а также с успеваемостью.

Выявилось, что ведущий параметр профессиональной идентичности

- принятие профессии - значимо коррелирует с такими личностными характеристиками, как теплота, импульсивность, смелость, экстраверсия, на 2 семестре и смелость - на 6 семестре. На 6 семестре отмечена обратная взаимосвязь принятия профессии и профессиональной идентичности с успеваемостью и с уровнем умственного развития; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который они увидели в период прохождения первой педагогической практики. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности на 6 семестре, обнаруженный в нашем эмпирическом исследовании. На 8 семестре выделяется личностное качество, коррелирующее со всеми параметрами профессиональной идентичности,

- это воображение, оно является ведущим на данном этапе обучения в вузе и влияет на формирование профессиональной идентичности.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие

выводы:

♦ Выявилась следующая динамика изменения параметров профессиональной идентичности: в период с 4 по 6 семестр наблюдается значимое понижение принятие себя как профессионала, что свидетельствует о наличии кризисного периода по этому параметру профессиональной идентичности. Данный кризис идентичности является основанием для последующего развития профессиональной идентичности, в нашем случае учебно-профессиональной идентичности, с 4 по 8 семестр отмечается переход от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной. На 10 семестре кризис идентичности проявляется в основном на качественном уровне.

идентичности к учебно-профессиональной, представления студента-третьекурсника о профессии, ее содержании, условиях деятельности изменяются с идеальных на реальные; данная закономерность связана с первой ознакомительной педагогической практикой в школе.

По параметру принятие ценностей профессионального сообщества наблюдается переориентация ценностей, которая происходит на 6 семестре и проявляется кризисом идентичности. Па 2 и 4 семестре ценности для их принятия и идентификации с профессиональным сообществом, по мнению студентов, должны носить социально активный, самостоятельный, творческий характер, они более учебно ориентированы, здесь развивается учебно-академическая идентичность. На 8 и 10 семестре, после кризиса идентичности на 6 семестре, тенденция меняется в сторону приоритета исполнительских, носящих неактивный характер ценностей; данная смена ведет за собой формирование учебно-профессиональной идентичности. Эта тенденция связана с прохождением первой педагогической практики на 3 курсе.

♦ Динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе такова: со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризис идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.

♦ Отмечается высокая значимость связи между профессиональной идентичностью и ее параметром принятие профессии на всех семестрах, то есть мы можем говорить о том, что ведущим параметром профессиональной идентичности выступает принятие профессии, но влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности все 3 параметра и механизмы их взаимодействия в период обучения в вузе.

♦ Отдельные качества личности влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности, но это влияние неравномерно. Так, на 2 семестре на формирование идентичности влияют такие качества, как А (теплота), Б (импульсивность), Н (смелость), Р1 (экстраверсия), на 6 семестре - Н (смелость), на 8 семестре - М (воображение) (по Кетгеллу). Обнаружена обратная связь на 6 семестре между профессиональной идентичностью и уровнем развития интеллекта, успеваемостью; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который они увидели в период прохождения первой педагогической практики. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности, обнаруженный в нашем эмпирическом исследовании.

По результатам проведенных теоретических и эмпирических исследований разработаны рекомендации, направленные на успешное формиро-

вание профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 .Мищенко Т.В. Развитие ценностно-смысловых установок старших школьников // Идеи, гипотезы, поиск..: Сборник научных статей студентов. -Киров: Изд-во ВГГУ, 2002. - С. 77-89. - 0,65 п.л.

2. Мищенко Т.В. Определение содержания понятия «профессиональная идентичность» // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества: Сборник научных трудов. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003,- С. 163-168 - 0,4 п.л.

3. Мищенко Т.В. Психологические особенности профессиональной идентичности // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции. 8-10 октября 2003 г., г.Ярославль / Под ред. Н.В. Нижегородцевой. - Ярославль: «Аверс Пресс», 2002.-С. 233-236. - 0,24 пл.

4.Поваренков Ю.П., Мищенко Т.В. Соотношение понятий профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность // Социальная психология XXI века. Т. 2/ Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: Изд-во МАПН, 2004. - С. 141-145 (Авторское участие -50%. - 0,2 п.л.)

5. Мищенко Т.В. Программа диагностики профессиональной идентичности // Модернизация образования: Опыт и исследования: Материалы 58-й международной научно-практической конференции «Чтения Ушинско-го» 4-5 марта 2004г. / Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. - С. 72-77. - 0,35 пл.

6. Мищенко Т.В. Особенности становления профессиональной идентичности на начальном этапе профессионализации // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. -Казань: Изд-во КСЮИ, 2004. - С. 150-151. - 0,18 п.л.

7. Поваренков Ю П., Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности студентов педагогического вуза // Высшая школа на современном этапе: Психология преподавания и обучения. Т. 2: Международный сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. - М. - Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С. 89-90. - (Авторское участие -50%.-0,15 пл.)

№13 6 6 0

РНБ Русский фонд

2006-4 10380

Формат 60x84 1/ 16 Заказ № 692. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мищенко, Татьяна Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Определение понятия идентичности

1.2. Основные направления исследования идентичности в зарубежной и отечественной психологии

1.3. специфика социальной идентичности как психологического понятия

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ВЕДУЩИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Место профессиональной идентичности в структуре профессионального развития

2.2. Формирование и развитие профессиональной идентичности

2.3. Формирование профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе

ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

3.1. Общая организация эмпирического исследования

3.2. Особенности принятия студентами себя как профессионала

3.3. Особенности принятия профессии как параметра профессиональной идентичности

3.4. Основные тенденции принятия ценностей профессионального сообщества на разных курсах обучения в вузе

3.5. Основные тенденции развития принятия ролевых позиций

3.6. Основные тенденции развития профессиональной идентичности

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Традиционно в качестве основных критериев профессионального развития личности выступали критерии эффективности деятельности, но уже в работах Е.А. Климова отмечается недостаточность этих критериев для оценки уровня профессионализации. Поэтому на современном этапе развития науки психологами выделяется критерий профессионального развития личности - профессиональная идентичность, который является ведущей характеристикой субъекта труда. Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию. Профессиональная идентичность свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя как профессионала (Ю.П. Поваренков).

В исследованиях, посвященных общей проблеме идентичности и частной - профессиональной идентичности, было определено понятие идентичности (А. Ватерман, 3. Фрейд, Э. Эриксон), обозначены основные направления исследования идентичности в зарубежной и отечественной психологии (Н.В. Антонова, H.JL Иванова), рассмотрено понятие социальной идентичности (H.JI. Иванова, Т.Г. Стефаненко, Дж. Тернера, Г. Тэджфела), определены некоторые особенности формирования и развития профессиональной идентичности (Е.П. Ермолаева, А. Маслоу, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.Т. Соколова, Л.Б. Шнейдер), затронуты также и вопросы становления профессиональной идентичности студентов вузов (М.В. Клищевская, Д.А. Леонтьев, Ю.П. Поваренков, В.Ф. Сафин).

В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи исследования: обобщить основные подходы к проблеме идентичности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии, определить специфику профессиональной идентичности студентов педагогического" вуза и ее отдельных параметров, выявить динамику изменения отдельных параметров профессиональной идентичности в период обучения в вузе, выявить особенности взаимодействия параметров профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе, разработать рекомендации для более успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Процесс становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер.

2. Динамика развития для каждого из параметров профессиональной идентичности является специфичной.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

Положения отечественной психологии о системной детерминации психической деятельности, сформулированные в трудах JI.C. Выготского, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и других основоположников отечественной психологии.

Подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития: В.А. Бодрова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, Д. Сьюпера, Ш. Бюллер и других исследователей.

Подходы к исследованию идентичности в отечественной и зарубежной психологии: психоаналитическое направление (3. Фрейд, эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона); когнитивная психология (теории социальной идентичности Г.М. Андреевой, H.JI. Ивановой, Т.Г. Стефаненко, Г. Тэджфела, Дж. Тернера и др.)

Современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в отечественной психологии (Н.В. Антоновой, Е.П. Ермолаевой, H.JI. Ивановой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.Т. Соколовой, Л.Б. Шнейдер и др.)

Подходы отечественных психологов к проблеме профессионального развития студентов (Н.Н. Балицкой, А.А. Зотова, Г.Ю. Любимовой, И.В.

Михайлова, В.А. Полякова, В.Ф. Сафина, С.Н. Чистяковой, А.В. Юпитова и других исследователей.)

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка, комплекс психодиагностических методик: методика Дембо — Рубинштейн; Будасси «Методика изучения самооценки»; «Принятие профессии»; «Ценностно-ориентационное единство»; методика Леонтьева «Смысложизненные ориентации»; «Психосемантический метод исследования профессиональной идентичности»; «Личностный 16-факторный опросник» Р. Кеттелла; «Тест умственных способностей» Р. Амтхауэра; «Черно-белые матрицы» Дж. Равена. При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности, корреляционный анализ, факторный анализ), для оценки статистической значимости использовался U-критерий Манна-Уитни, ранговый коэффициент корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistika 6.0».

Этапы проведения исследования

Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа: анализ основных подходов к разработке данной проблемы, разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и уточнение этой программы. проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.

2004 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов естественно-географического факультета. Выборка составила 185 человек, из них подвыборка студентов 1 курса - 48 человек, 2 курса - 35 человек, 3 курса — 41 человек, 4 курса — 37 человек, 5 курса — 24 человека.

Научная новизна работы:

Выявлена общая закономерность развития профессиональной идентичности, показано, что динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер. Со 2 по 4 семестр у студентов формируется учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр у них наблюдается кризис идентичности, с 6 по 8 семестр складывается учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь у студентов наблюдается кризис идентичности.

Зафиксировано, что ведущим параметром профессиональной идентичности выступает параметр принятия профессии на всех этапах обучения в вузе.

Установлено, что отдельные качества личности влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности, но это влияние неравномерно. Так, на 2 семестре на формирование идентичности влияют такие качества как А (теплота), F (импульсивность), Н (смелость), F1 (экстраверсия), на 6 семестре - Н (смелость), на 8 семестре - М (воображение) (по Кеттеллу).

Обнаружена обратная связь на 6 семестре между профессиональной идентичностью и уровнем развития интеллекта, успеваемостью.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию.

Конкретизированы представления о психологических параметрах профессиональной идентичности, таких как принятие себя как 7 профессионала, принятие профессии, принятие ценностей профессионального сообщества.

Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров профессиональной идентичности в процессе обучения в педагогическом вузе.

Уточнена динамика становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе.

Уточнены и конкретизированы структурные компоненты профессиональной идентичности.

Практическая значимость работы:

Знания об особенностях становления профессиональной идентичности студентов могут быть использованы в учебном процессе в вузах для оптимизации учебной деятельности студентов, совершенствования подготовки профессионалов.

Полученные результаты позволяют уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах.

Психологическое понимание структуры и условий становления профессиональной идентичности имеет практическое значение в плане личностного роста, самопознания, в становлении профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовки будущих педагогов.

Полученные результаты могут использоваться в образовательном процессе в рамках учебных курсов «Введение в профессию», «Основы профориентации», «Психология труда», «Психология и педагогика высшей школы».

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на

Всероссийской научно-практической конференции «Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России» (Ярославль, 2003),

Российской научно-практической конференции «Системогенез учебной и 8 профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), 58-й и 59-й Международной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004), Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005). Результаты исследования обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Положения, выносимые на защиту:

Процесс профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно через последующую смену учебно-академической, учебно-профессиональной, профессиональной идентичности. Переход от одного вида идентичности к другому происходит на основе кризисов идентичности.

Параметры профессиональной идентичности имеют специфическую динамику развития. Она проявляется в гетерохронности кризисов идентичности, в различных связях с качествами личности и взаимодействием с критериями эффективности деятельности.

В основе становления профессиональной идентичности лежит взаимодействие ее параметров таких как: принятие себя как профессионала, принятия профессии, принятия ценностей профессионального сообщества, ведущую роль среди которых играет параметр принятия профессии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенный выше теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы.

1. Идентичность есть результат активного процесса, отражающий представления субъекта о себе, собственном пути развития и сопровождающийся ощущением сильного «Я» в собственной неповторимости, тождественности и определенности, что дает возможность субъекту воспринимать свою жизнь как продолжительности и единства сознания, целостности жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений.

2. Идентичность имеет структурное строение. Основными параметрами ее измерения являются содержательный и оценочный, находящиеся во взаимодействии и взаимосвязи. Идентичность - динамичная структура, она развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно, проходит через преодоление кризисов идентичности, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении.

3. Идентичность является социальной по происхождению, так как формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия языка. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида. Идентификация с группой подразумевает непрерывный процесс сопоставления собственных ценностей с нормами ^ группы.

4. Профессиональная идентичность является одним из ведущих критериев становления профессионала. В рамках концепции профессионального становления личности выделяются 3 основных аспекта рассмотрения профессиональной идентичности.

Во-первых, профессиональная идентичность — это ведущая тенденция становления субъекта профессионального пути и, соответственно, ведущий показатель его профессионального развития. Во-вторых, профессиональная * идентичность - это эмоциональное состояние, которое переживается человеком на различных этапах профессионального пути; оно возникает на основе отношения к профессиональной деятельности и профессионализации в целом как средству социализации, самореализации и удовлетворения притязаний личности, а также на основе отношения личности к себе как субъекту профессионального пути, как профессионалу. В-третьих, профессиональная идентичность - это подструктура субъекта профессионального пути, которая реализуется в форме функциональной системы, нацеленного на достижение некоторого уровня профессиональной к идентичности.

5.Параметрами профессиональной идентичности выступают: принятие профессии, а именно удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности и профессии в целом, принятие себя в профессии — качественные и количественные особенности профессиональной самооценки (структуру идеальной и реальной Я — концепции), принятие ценностей профессионального сообщества — особенности ценностной сферы и ряд других.

ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

3.1. Общая организация эмпирического исследования

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить ведущие тенденции становления профессиональной идентичности студентов на основе анализа ее отдельных параметров и их взаимодействия в процессе обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи исследования: обобщить основные подходы к проблеме идентичности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии, определить специфику профессиональной идентичности студентов педагогического вуза и ее отдельных параметров, выявить динамику изменения отдельных параметров профессиональной идентичности в период обучения в вузе, выявить особенности взаимодействия параметров профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе, разработать рекомендации для более успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: учебно-акаднмическая, учебно-профессиональная и профессиональная идентичность студентов педагогического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Процесс становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер.

2. Динамика развития для каждого из параметров профессиональной идентичности является специфичной.

Этапы проведения исследования

Для разработки методического аппарата было проведено предварительное исследование, где на основе анализа литературы и 10 экспертами - педагогами были выделены качества педагога — профессионала, которые стали основанием таких методик: Дембо - Рубинштейн, Будасси «Методика изучения самооценки», ЦОЕ, «Психосемантический метод исследования профессиональной идентичности»,

Эмпирическая база исследования

Исследование становления профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществлялось на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского в мае 2004 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов естественно-географического факультета. Выборка составила 185 человек, из них подвыборка студентов 1 курса — 48 человек, 2 курса - 35 человек, 3 курса — 41 человек, 4 курса - 37 человек, 5 курса - 24 человека.

При определении ПИ, мы опираемся на концепцию становления личности профессионала Ю.П. Поваренкова [156,157], где ПИ рассматривается как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

В рамках данной концепции, в качестве параметров развития профессиональной идентичности можно рассматривать: принятие профессии, а именно удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности и профессии в целом, принятие себя в профессии — качественные и количественные особенности профессиональной самооценки, принятие ценностей профессионального сообщества.

Данные параметры определили основные направления нашего эмпирического исследования. В соответствии с этими параметрами было определено 3 направления эмпирического исследования.

Первое направление диагностирует группы показателей, характеризующих отношение человека к себе как будущему и действующему профессионалу (реальная и прогнозируемая профессиональная самооценка).

1. Методика Дембо — Рубинштейн (модифицированный вариант).

Цель: диагностика уровня и адекватности профессиональной самооценки.

Испытуемым предлагается бланк методики (Приложение 1) с 12 вертикально расположенными шкалами. Полюса каждой шкалы обозначены парой противоположных качеств. Бланк с 12 шкалами предъявляется испытуемым.

Инструкция: «Я хотел бы поговорить с Вами о профессионалах. Опишите, пожалуйста, профессионала. На этом бланке изображены шкалы. Представьте, что сверху на первой шкале расположены самые замкнутые люди, а снизу - самые коммуникабельные. Отметьте крестиком, где на этой шкале находится профессионал». После оценки профессионала по всем шкалам, студентам задается следующий вопрос: «А теперь отметьте, пожалуйста, где на этой шкале находитесь вы сами точкой».

Обработка результатов: все шкалы расположены вертикально, так как координаты «верх — низ» у человек семантически маркированы - наполнены определенным смыслом. Использование процедуры шкалирования позволяет получить оценки образа Я и стереотипа профессионала, которые комплексно отражают эти конкретные конструкты. Расстояние между точками «образ Я» и «стереотип профессионала» отражает степень отождествления человека с данной группой. Расстояние измеряется в сантиметрах, размер каждой шкалы — 6 см. В результате можно получить корректные данные, пригодные для корректной статистической обработки.

2. Будасси «Методика изучения самооценки» модифицированный вариант).

Цель: изучение индивидуальных особенностей профессиональной самооценки.

Первоначально испытуемый моделируют личность идеального профессионала, на которого он хочет быть похожим. Затем он оценивает свой уровень профессионального развития, то есть работа состоит из двух частей (Приложение 2). Сначала из предложенных черт, испытуемый должен выбрать по 19-20 качеств, характеризующих их идеал и антиидеал профессионала. Затем в полученном списке нужно подчеркнуть качества, присущие самому испытуемому как профессионалу.

Инструкция: «Перед Вами перечень черт личности. Вам нужно выбрать из него 10-20 черт, характеризующих Ваш антиидеал и 10-20 качеств, характеризующих Ваш идеал профессионала. Качества нужно выписать в два столбика. Постарайтесь в каждом случае выбрать не менее 10, но и не более 20 качеств. В обоих столбиках может быть разное число черт». Далее: «А теперь подчеркните в каждом столбике те качества, которые присущи Вам как профессионалу».

Обработка результатов: по первому столбику «идеал»подсчитывается коэффициент положительной профессиональной самооценки (Кс+), по второму - коэффициент критичности (Кс-). Подсчет в обоих случаях производится одинаково:

К=количество черт присущих испытуемому/количество выбранных черт

На основании сравнения результатов выполнения первого и второго задания делается вывод о степени и качестве принятия человеком себя как профессионалом.

Второе направление эмпирического исследования диагностирует группу показателей, характеризующих отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом (удовлетворенность человека трудом).

1. Принятие профессии

Инструкция: Выпишите, пожалуйста, 15 признаков, какими, по Вашему мнению, должна обладать профессия, чтобы вы ее приняли (Приложение 3):

Из выше перечисленных Вами признаков принимаемой профессии подчеркните те, которые реально присутствуют в Вашей профессии в данной момент времени.

Написанные и выделенные признаки удовлетворенности трудом анализируются качественно.

Коэффициент удовлетворенности профессией равен отношению количества качеств, имеющихся в профессии к количеству качеств, желаемых в профессии.

Третье направление эмпирического исследования диагностирует группу показателей, характеризующих отношение человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности.

1. ЦОЕ (модифицированный вариант).

Цель: исследование ценностей профессионального сообщества (Приложение 4).

Инструкция: Выберите из предложенного списка 10 таких качеств личности, которые, по Вашему мнению, являются наиболее необходимыми для работы человека в профессиональном коллективе, отметьте их знаком «+», затем разместите выбранные качества в порядке убывания их значимости так: наиважнейшее качество —1, менее значимое — 2, и так до 10-ого.

Обработка результатов. Для подсчета показателей ЦОЕ используются коэффициенты:

С=1,4 К — Р/6Р, где

С — показатель ЦОЕ,

Р - количество членов в группе,

К - сумма выборов для первых 5 качеств, набравших максимальное число выборов.

Показатель ЦОЕ оценивается по следующей шкале: если С>0,5, то это свидетельствует о высоком уровне сплоченности в группе, характеризует положительное отношение человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для данной профессиональной общности; если 0,5>С>0,3, то в данном коллективе средний уровень сплоченности и степень принятия групповых ценностей находится на среднем уровне; если С<0,3, то в данном коллективе низкий уровень сплоченности.

2. Леонтьев Д.А. «СЖО».

Цель: изучение индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры их жизнедеятельности (Приложение 5).

Обработка результатов. Вычисляется количественный показатель сходства иерархий ценностных ориентаций. Мерой сходства выступает коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Критические значения этого коэффициента при п=18 - 0,41 (для 5% — го) и 0,550 (для 1%-го уровня значимости). Коэффициент Спирмена позволяет измерить близость индивидуальной иерархии с обобщенной иерархии группы. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывается среднее арифметическое значения ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжируются в порядке возрастания: ценности с наименьшим усредненным рангом приписывается вторичный ранг 1, следующей - вторичный ранг 2 и т.п. Результатом этой процедуры является групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Располагая для сравнения с результатами нескольких профессиональных групп можно вычислить, к представителям какой из групп ближе всего находится по своим ценностным ориентациям любой из испытуемых.

Психосемантический метод исследования профессиональной идентичности (Приложение 6).

Данный метод позволяет продиагностировать, и соотнести все три аспекта профессиональной идентичности: профессиональную самооценку (ролевые позиции: я как профессионал сейчас, идеал профессионала с моей точки зрения, идеал профессионала с точки зрения общества), удовлетворенность трудом (ролевые позиции: типичный профессионал, я как пофессионал сейчас, я как профессионал через 10 лет), ценности профессионального сообщества (ролевые позиции: старший школьник, студент, учитель) [1,151,152].

Цель: исследование профессиональной идентичности.

Для определения связи профессиональной идентичности и ее параметров с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью помимо трех основных направлений эмпирического исследования; изучения динамики параметров профессиональной идентичности и их взаимодействия в период обучения в вузе - был проведен корреляционный анализ параметров профессиональной идентичности и самого критерия профессиональной идентичности с личностными характеристиками («Личностный 16-факторный опросник» Р.

Кеттелла), интеллектуальными характеристиками («Тест умственных

87 способностей» Р. Амтхауэра, «Черно-белые матрицы» Дж. Равена), а также с успеваемостью.

3.2. Особенности принятия студентами себя как профессионала

Первая группа показателей характеризует отношение человека к себе как будущему и действующему профессионалу. В данном случае речь идет о реальной или прогнозируемой профессиональной самооценке. Данная точка зрения на профессиональную идентичность (ПИ) моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Действительно, в основе данного подхода лежит представление о формировании ПИ, как результате проецирования реальной профессиональной Я-концепции субъекта на идеальную, с последующей перестройкой первой. Принимаемая субъектом близость между идеальной и реальной Я-концепциями является основанием для обретения чувства профессиональной идентичности и основанием для ее последующего развития.

По мнению Ю.П. Поваренкова [156,157], основу профессионального самосознания составляют профессиональные Я-концепции (реальная, идеальная, антиидеальная и др.), система профессиональных самооценок и притязаний. Развитие профессионального самосознания человека сопровождается повышением адекватности самооценок, более полным осознанием социально-профессиональных требований и своих возможностей, формированием умений соотносить требования и свои возможности, становлением профессиональной рефлексии. Развитие профессионального самосознания является ведущим условием становления профессионала как субъекта профессионального пути.

В своих работах также пишут Р. Берне [17], JT.M. Митина [140] об одном из компонентов формирования профессиональной самоидентичности - Я-концепции, о ее положительном влиянии, где Я-концепция представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого, Я-концепцию, по мнению данных авторов, можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. Учителя и студенты, позитивно воспринимающие себя, чувствуют себя уверено, удовлетворены выбором своей профессии, эффективны в работе и учебе.

Как отмечает JI.M. Митина [140], профессиональное самосознание, как основа Я — концепции, которая в свою очередь является основанием профессионального развития специалиста, обуславливает формирование профессиональной идентичности.

Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», который дополняется образом «себя как профессионала», все более уточняющимся в ходе профессионального самопознания - от стереотипов поведения в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в труде. В противном случае человек рискует остаться на уровне выполнения узкого набора функций, будучи неспособным, их трансформировать с учетом изменившихся обстоятельств.

Немаловажную роль на формирование самоидентичности студента оказывает его самооценка, отмечает В.Ф. Сафин [191]. Он определяет самооценку как один из двух механизмов самоопределения, включающего и профессиональное самоопределение. В качестве второго механизма он называет процесс «идентификации-персонификации».

В проведенных ранее эмпирических исследованиях была обнаружена взаимосвязь самоидентичности студента и его самооценки следующим образом: высокий и средний уровень профессиональной самооценки положительно влияет на формирование таких компонентов профессионально-педагогической направленности личности как «отношение к себе как к учителю», положительное отношение к предмету. И наоборот, низкий уровень профессиональной самооценки препятствует их формированию. И если большинство студентов не имеет опыта профессионально-педагогической деятельности, то формирование профессионально-педагогической самоидентичности становится возможным в процессе выполнения профессионально-педагогической деятельности во время педпрактики.

Перейдем к анализу полученных результатов по данному параметру профессиональной идентичности.

Анализируя результаты средних показателей по всем курсам по методике Будасси (Таблица 2), можно отметить следующие тенденции: наиболее высокий показатель профессиональной самооценки наблюдается на 4 семестре (х=0,54). Самый низкий показатель - на 6 семестре (х=0,36). На 2 и 8 семестрах усредненные данные одинаковые (х=0,45). У студентов 2, 8, 10 семестров показатель профессиональной самооценки колеблется в диапазоне от 0,44 до 0,45. Средний уровень профессиональной самооценки у студентов всей обследованной выборки (представители 5 курсов) составляет 0,45, что говорит об адекватной профессиональной самооценке (Рис.1).

Проверка достоверности различий средних значений показателей осуществлялась непараметрическим методом обработки данных Манна -Уитни, U-тестом (Приложение 7).

Значимыми являются различия (р<0,05) между средними показателями 4 и 6 семестров, где на 4 семестре уровень профессиональной самооценки значимо выше уровня профессиональной самооценки студентов 6 семестра. Это говорит о том, что студенты 3 курса по данному параметру профессиональной идентичности находятся в определенном кризисе, который скорее всего связан с нереализованностью профессиональных притязаний, с тем, что студенты видят необходимость в профессиональных знаниях, но пока их не имеют в силу иных целей, которые были поставлены ими на 1 и 2 курсах, на данном же этапе профессионализации цели стали носить более профессиональный характер и иметь более профессиональную направленность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества важна активная позиция личности, поэтому принципиальным подходом является субъектный подход, где профессионал выступает субъектом труда. Профессионал как субъект деятельности характеризуется наличием профессиональной идентичности, поэтому переживание идентичности актуализируется в профессиональной сфере человеческой жизни.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, является понимание идентичности как динамической структуры, которая развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно, проходит через преодоление кризисов идентичности.

Данное диссертационное исследование, посвященное выявлению основных тенденций развития отдельных параметров профессиональной идентичности студентов педагогического вуза и их взаимодействие в период обучения, выполнено в рамках концепции становления личности профессионала Ю.П. Поваренкова.

Опираясь на концепцию Ю.П. Поваренкова, мы рассматривали принятие профессии (удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности и профессии в целом), принятие себя в профессии (качественные и количественные особенности профессиональной самооценки), принятие ценностей профессионального сообщества в качестве параметров развития профессиональной идентичности.

В ходе проведенного исследования была достигнута поставленная цель и подтверждены гипотезы о том, что процесс становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе носит неравномерный характер, динамика развития для каждого из параметров профессиональной идентичности является специфичной.

Проведенный выше теоретико-эмпирический анализ становления профессиональной идентичности студентов педагогического вуза позволяет сделать следующие выводы. Выявилась следующая динамика изменения параметров профессиональной идентичности: в период с 4 по 6 семестр наблюдается значимое понижение принятие себя как профессионала, что свидетельствует о наличии кризисного периода по этому параметру профессиональной идентичности. Данный кризис идентичности является основанием для последующего развития профессиональной идентичности, в нашем случае учебно-профессиональной идентичности, с 4 по 8 семестр отмечается переход от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной. На 10 семестре кризис идентичности проявляется в основном на качественном уровне.

Со 2 по 6 семестр наблюдается тенденция к снижению принятия профессии. Отмечаются значимые изменения профессиональных запросов студентов 1 и 2 курсов по сравнению со студентами 3 и 4 курсов. Тенденция к снижению на 6 семестре связана с переходом от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной, представления студента-третьекурсника о профессии, ее содержании, условиях деятельности изменяются с идеальных на реальные; данная закономерность связана с первой ознакомительной педагогической практикой в школе.

По параметру принятие ценностей профессионального сообщества наблюдается переориентация ценностей, которая происходит на 6 семестре и проявляется кризисом идентичности. На 2 и 4 семестре ценности для их принятия и идентификации с профессиональным сообществом, по мнению студентов, должны носить социально активный, самостоятельный, творческий характер, они более учебно ориентированы, здесь развивается учебно-академическая идентичность. На 8 и 10 семестре, после кризиса идентичности на 6 семестре, тенденция меняется в сторону приоритета исполнительских, носящих неактивный характер ценностей; данная смена ведет за собой формирование учебно-профессиональной идентичности. Эта тенденция связана с прохождением первой педагогической практики на 3 курсе.

Динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе такова: со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризис идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.

Отмечается высокая значимость связи между профессиональной идентичностью и ее параметром принятие профессии на всех семестрах, то есть мы можем говорить о том, что ведущим параметром профессиональной идентичности выступает принятие профессии, но влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности все 3 параметра и механизмы их взаимодействия в период обучения в вузе.

Отдельные качества личности влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности, но это влияние неравномерно. Так, на 2 семестре на формирование идентичности влияют такие качества, как А (теплота), F (импульсивность), Н (смелость), F1 (экстраверсия), на 6 семестре - Н (смелость), на 8 семестре - М (воображение) (по Кеттеллу). Обнаружена обратная связь на 6 семестре между профессиональной идентичностью и уровнем развития интеллекта, успеваемостью; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который они увидели в период прохождения первой педагогической практики. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности, обнаруженный в нашем эмпирическом исследовании.

По результатам проведенных теоретических и эмпирических исследований разработаны рекомендации, направленные на успешное формирование ПИ в период профессионального обучения:

1. Учитывать специфические особенности формирования и развития ПИ при составлении учебных и образовательных программ в высшей школе.

2. При разработке курса «Введение в специальность» необходимо учитывать особенности развития ПИ, при этом знакомство с профессией на практике должно состояться уже на первом курсе.

3. В период обучения в вузе, особенно на 1 курсе, необходимо формировать причастность к профессиональному сообществу, одним из путей формирования является разработка определенной профессиональной символики: значки, клятвы, посвящения и т.д.

4. Использовать в процессе обучения программу тренинговых занятий, направленных на формирование ПИ, учитывая специфические особенности развития ПИ (кризисы идентичности).

5. Дополнить систему психологического сопровождения студента в вузе, учитывая особенности формирования ПИ.

6. Внести изменения в программу прохождения педагогической практики в период обучения в вузе, как детерминирующий фактор развития ПИ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мищенко, Татьяна Владимировна, Ярославль

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психол. журн. 2004. - Т.25. — №2. -С. 86-95.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. — 1983. -№1 — С. 14-29.

4. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1988. — №5. — С. 71-77.

5. Ананьев Б.Г. Методология психологического исследования. С.Петербург, 1994. - 25с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

7. Ананьева Н.А. Мотивы выбора качеств значимых людей в процессе общения и процесс «самовыбирания» // Мир психологии. — 1999. — №3.-С.167- 173.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -429с.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол. 1997. — №6. - С.23 — 29.

10. Ю.Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии//Вопр. психол. 1996. — №1. - С. 131-143.

11. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. — 1992. — № 5. — С. 12-25.

12. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психолог, журнал. — 1981. — №2. — С, 8-18.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. —№2. — С. 52-60.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. - С.212-242.

15. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. — 1984. №1. — С. 13-19.

16. Балицкая Н.Н. Формирование самоидентичности у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки // Вопросы психологии. — 1995.-№1. —С. 25-29.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. — 424 с.

18. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1987. №2. - С.20-30.

19. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991. — С. 3-26.

20. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. 1983. — Т.6. — №2. - С. 85-94

21. Бондаренко О.С. Психосемантические аспекты исследования образа учителя // Вестник Московского университета, серия 14. Психология. — 1986.— №1. С.30-35

22. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала / Психофизиологические вопросы становления профессионала. — М., 1976. — С. 6-17.

23. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методик в изучении становления профессионала / Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. — М., 1975. — С. 142-161.

24. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Психология формирование и развитие личности. —М., 1981. —С. 159-177.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991. — 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Подписная научно-популярная серия «Педагогика и психология»; №11).

26. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебник для студентов вузов, обуч. по эконом, спец. / Г.В. Бороздина. — 2-е изд. М.: ИНФРА — М., 2003. - 293 с. - (Высшее образование).

27. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте./ Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1980. — №2. — С. 3-12.

28. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — №1. С. 56-62.

29. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности.// Вопр. психол. 2002. - №2. - С. 28-39.

30. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2001.-№2.-С. 69-77.

31. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно — познавательной активности студентов // Социс. — 2000. — №12. С.70-74.

32. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда // Вопросы психологии. — 1957. —№4 —С. 8-24.

33. Гизатуллина Д.Х. Личностный рост и самодиагностика в профессиональной подготовке будущих учителей // Прикладная психология. 2000. — №3. - С.39-45.

34. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 19-26.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — №3. — С. 43-52.

36. Гласс Дж., Стенли. Введение в математическую статистику для педагогов и психологов. М.: Прогресс, 1987.

37. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. — М.: «Молодая гвардия», 1982.- 142с.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998. — 144с.

39. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. — 1986. —№5. —С. 18-30.

40. Гриншпун С.С. Вопросы активизации профессионального самоопределения // Вопросы психологии. — 1985. — №6. — С. 15-19.

41. Грищенко Н.А., Головей Л.А. К разработке теоретических и прикладных проблем профориентации // Психологический журнал. -1987. — Т.8. — №1. С.99-109

42. Гуревич К.М. Вопросы психологии в планах развития предприятий // Вопросы психологии.— 1971. — №1. — С. 20-25.

43. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством какпроблема дифференциальной психофизиологии /

44. Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 1.1. М., 1977. — С. 3-9.

45. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и проблема закрепления кадров / Вопросы теории и практики профориентации. — М., 1972. — С. 69-76.

46. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: «Наука», 1970 — 272 с.

47. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принципы развития в психологии // Вопросы философии, 1980. -№12. -С.20-21.

48. Джамгаров Т.Т. О системном подходе к использованию методов психологической диагностики в профотборе / Вопросы диагностики психического развития. — Таллин, 1976. — С. 58-60.

49. Дилтс Р. Стратегии гениев. В 3-х томах. М.: «Класс», 1998.

50. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопр. психол. — 1999. — №2. - С.42 - 49.

51. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка // Советская педагогика. 1965. - №6.

52. Дьяконов И.Ю., Бутовская M.JI. Динамика идентификации человека с группой нищих // Вопр. психол. 2003. — №1. - С.79 - 89.

53. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты пофессиогенеза // Психол. журн. 1998. - Т. 19. —№4. - С. 80-87.

54. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психол. журн.- 2001. —Т.22.4.-С.51-59.

55. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987. 207с.

56. Иванова H.J1. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопр. психол. 2004. - №4. - С.65-75.

57. Иванова H.JI. Социальная идентичность и проблемы образования: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГГТУ, 2001. — 228с.

58. Иванова H.JT. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психол. журн. 2004. - Т.25. — №1. - С. 52-60

59. Иванова H.JL, Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности: Монография. Ярославль, 2003. — 132с.

60. Иванушкин С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога. 1998. —№4. — С.52-61

61. Идентичность: Хрестоматия. / Составитель Л.Б. Шнейдер. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во ИПО «МОДЭК», 2003. 272с. - (Серия «Библиотека психолога»)

62. Ильенков Э.В. Что такое личность / Психология личности. Тексты. — М., 1982 —С. 11-19.

63. Кабиров Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки // Прикладная психология. — 2002. — №2. — С.54-65.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М., Политиздат, 1974. — 328 с.

65. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов — психологов // Психол. журн. 2002. - Т.23. — №6. - С.51 - 59.

66. Кансузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов // Социс. 1999. — №4. - С.95-100.

67. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психол. — 1990. — №6. С. 75-82.

68. Киселев И.Ю., Смирнова А.Г. Формирование идентичности в российской провинции. Учебное пособие. Москва, Ярославль: Институт психологии РАН, 2001. - 152с.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. (Текст): Учеб. для студ. вузов / Е.А. Климов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во МГУ: Академия, 2004. — 336 с. - (Классический университетский учебник / Высшее проф. образование).

70. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. / Е.А. Климов. — 2-е изд., доп. и дораб. М.: Просвещение, 1990. - 159 с. - (О профессиях, производстве и людях труда).

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.

73. Климов Е.А. Путь в профессию. — Л.: Лениздат, 1974. — 190 с.

74. Климов Е.А. Школа. а дальше? — Л.: Лениздат, 1971. — 133 с.

75. Климова С.Г. Социальная идентификация в условиях общественных перемен //Человек. 1995. —№3. - С.26-35.

76. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития// Вестник МГУ. Серия 14. Психология.-2001.-№4.-С.3-8.

77. Клищевская М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2000. №4. - С.65-74.

78. Клищевская М.В., Солнецева Г.Н. Профессианально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1999. — №4. — С.61-66.

79. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптация рабочих // Психологический журнал. — 1985. — №6. — С. 49-59.

80. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода//Социс. 1995. — №1. - С.142-145.

81. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект). — М., 1993. — 20 с.

82. Колесов Д.В. Антиномии природы человека и психология различия (К проблеме идентификации и идентичности, идентичности и толерантности) .// Мир психологии. 2004. - №3. - С.9-19.

83. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности школьника к профессиональному самоопределению./ Под ред. С.П. Зуевой. Ярославль, 1993. - 187с.

84. Кон И.О. Психология старшеклассника. — М., Просвещение, 1980. — 191 с.

85. Кон И.С. Открытие «Я». -М.: Политиздат, 1978. 367с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

86. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -192с.

87. Кондратьева JI.JI. Психологические вопросы профессиональной ориентации // Вопросы психологии. — 1975. — №1. — С. 133-136.

88. Кондратьева JI.JT. Некоторые вопросы планирования трудовой деятельности // Профессионально-техническое образование. — 1967. —7.-С. 17-21.

89. Коссов Б.Б. Профессиональная психопрогностика и методы исследования личности руководителя // Психологический журнал. — 1981. —№2. —С. 43-50.

90. Краткий психологический словарь./ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

91. Крылов Н.И. Профессиональная ориентация учащейся молодежи как проблема нравственного воспитания // Вопросы психологии. — 1973. — №1. — С. 69-75.

92. Крэйг Г. Психология развития. — С.-Петербург: Изд-во «Питер», 2000. 992с.

93. Кудрявцева Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. — №2. - С. 51-59.

94. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1967.173 с.

95. Кузьмина Е.И. Психология свободы. — М., 1994. — 195 с.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

97. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 180 - 187.

98. Кухарчук A.M., Ценципер А.В. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск, 1976. — 127 с.

99. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психол. журн. 1999. -Т.20.- №3. -С.48-58.

100. Левитов Н.Д. Психология труда — М.: Учпедгиз, 1963. — 640 с.

101. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

102. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для студ высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Лейтес. — М.: академия, 2001. 320 с. - (Высшее образование).

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. — М., Педагогика, 1983. — 318 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-воМГУ, 1981. —582 с.

106. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М.: «Смысл», 1992.- 17с.

107. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.• 124. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000. - Т.21. — №1. — С. 15-25.

108. Леонтьев Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психол. 1995. - №1. - С.97-108.

109. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопр. психол. 2001. — № 1. - С.57-66.

110. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1978.-С. 156-172.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические вопросы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

112. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития // Вопр. психол. 2004. - №5. - С.25-34.

113. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. - №4. - С.57-66.

114. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. - №1. — С. 48-56.

115. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. № 6. - 1995.

116. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-289с.

117. Мерлин B.C. Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1967. -№4. —С. 110-118.

118. Мерлин B.C. Приспособление личности к труду в массовых производственных профессиях // Вопросы теории и практики профкон-сультации. — М., 1972. — С. 56-62.

119. Милерян Е.А. Развитие психологической диагностики профессиональной пригодности в СССР // Психологический журнал. — 1983. — №3. — С. 73-85.

120. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. — 1997. — №4. С.28-38.

121. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя (Тексты): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: ACADEMIA, 2004. - 320 с. - (Высшее профессиональное образование).

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. — 215 с.

123. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. — №3. — С.58-64.

124. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера// Вопр. психол. 1975. — №5. - С. 110-122.

125. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации // Вопросы психологии. — 1975. —№1. — С. 137-139.

126. Молчанова О.Н. Специфика Я концепции в позднем возрасте и проблема психологического витаукта // Мир психологии. - 1999. — №2. - С.133 - 141.

127. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции // Психол. журн. 2002. -Т.6.- №3. -С.7-16.

128. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: «Знание», 1997. — 64 с.

129. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М.: Московский психолого.-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 640с. (Серия «Психологи Отечества»).

130. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1994. — №2. — С.41-49.

131. Оруджев З.А. Формирование позиции учителя у студента-практиканта как основа профессиональной адаптации. — Ереван, 1980. -С. 98-80.

132. Осницкий А.К. Умения самоорганизации в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. — 1992. — №1.-2.1. С. 52-59.

133. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе. // Психол. журн. — 1998. — Т.19.-№1.-€.75-79.

134. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М.: МГУ, 1983.— 176с.

135. Петренко В.Ф., Алиева JI.A. Исследование этнических стереотипов с использованием методики «Множественных модификаций» // Психол. журн. — 1987. -Т.8. — №6. С. 21-35.

136. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. — 312 с.

137. Плигин А.А. Руководство к курсу НЛП Практик / А.А. Плигин, А.В. Герасимов. - М.: КСП+, 2000. - 576 с.

138. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2003. С. 154 - 163.

139. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160с.

140. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2000. - 98 с.

141. Поваренков Ю.П. Формирование профессиональной идентичности (на материале деятельности учителя) // Ярославский педагогический вестник 1999 — № 1 -2 - С.79-85

142. Подольский А.И. Планомерное формирование умственных действий в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. — 1985. — №5. — С. 29-36.

143. Поляков В. А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. — №5. - С. 33-37.

144. Помазан А.Н., Седунова А.В., Ядова Е.Н. Социальный ресурс личности и идентификационные ориентации россиян // Социс. — 2001. — №12.-С.122-129.

145. Попова JI.B. Методы изучения процессов идентификации // Вопр. психол. 1988. — №1. - С. 163-167.

146. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1978.-368с.

147. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов (Сборник научных трудов) / Под ред. B.C. Грибова. — М.: НИИ ОП АПН СССР,1976. 110с.

148. Профориентация и психологическая поддержка. Теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Томск, 2004. 312с.

149. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80с.

150. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

151. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопр. психол. 1996. — №1. — С. 62-72.

152. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

153. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда ичеловеческого достоинства (Текст): учеб. пособие для студ. вузов. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. — 2-е изд., стереотип. М., ACADEMIA, 2004. - 480 с. - (Высшее проф. образование).

154. Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: Я111И им. К.Д. Ушинского, 1991. — 152с.

155. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991. — 234 с.

156. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440с.

157. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — Л., 1991. —152 С.

158. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Некифорова. С-Петербург: Изд-во СПб. ун-та, 1991. -152с.

159. Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. -Москва, Ярославль: Институт психологии РАН, 2001. 288с.

160. Психология. Словарь./ Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

161. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе (Сборник научных трудов) / Под ред. В.А. Гаврилова. Кишинев: Изд-во «Штиинца», 1990. — 116с.

162. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. — М., 1991. — 181 с.

163. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — М.: Изд-во МТУ, 1985. — 208 с.

164. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. - №3. - С.25-35.

165. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики // Прикладная психология. — 2001. —№3.

166. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

167. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — С-Петербург: Изд-во «Питер», 2000. 720с.

168. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопр. психол. 1986. — №4.-С.101-109.

169. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - №3. - С. 3-15.

170. Самоукин А.И., Самоукина Н.В. Выбор профессии: путь к успеху. — Дубна: ООО «Феникс+», 2000. — 187 с.

171. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: ЭКМОС, 1999. 352с.

172. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие. -М.: Аспект Пресс, 2001. 460с.

173. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1986. - 142 с.

174. Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами как субъекта педагогической деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

175. Сафин В.Ф., Абдурашитов Ф.Г. Идентификация как механизм осознания студентами себя в качестве субъектов педагогической деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

176. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспектсамоопределения личности // Психологический журнал. — 1984. — №4. — С. 65-73.

177. Свенцицкий A.J1. Мотивы трудовой деятельности личности / Социальная психология личности. — JL, 1976. — С. 44-52.

178. Секач М.Ф., Вегерчук И.Э. Формирование самооценки руководителя // Мир психологии. 1999. — №2. - С.67 - 74.

179. Серегина И.И. Профессиональная карьера // Социс. 1999. — №4. - С.78-81.

180. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

181. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психол. — 1996. — №4. С.72-80.

182. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1989. — №2. - С.27-35.

183. Современная зарубежная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-255с.

184. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

185. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства тендерной идентичности // Вопр. психол. — 2001. —№6. — С. 3-16.

186. Солдатова Л.В. Социально-психологические и психофизиологические процессы приобщения молодежи и профессии // Психологические вопросы становления профессионала. Вып. 2. — М., 1976. —С. 18-33.

187. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии. — 2000. — №2. С.183-191.

188. Спаркс М. Начальные навыки эриксонианского гипноза: Пер. с англ. — Новосибирск: Фирма «Имидж контакт», 1991. - 79 с.

189. Стефаненко Т.Г. Компоненты этнической идентичности: когнитивный, аффективный, поведенческий // Мир психологии. — 2004. -№3. С.38-43.

190. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

191. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психол. журн. 2000. — Т.21. — №3. — С.96-103.

192. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. — 221 с.

193. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. — 1984. —-№3. — С. 79-86.

194. Тома Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни / Принцип развития в психологии. — М., 1978. —С. 173-195.

195. Третьякова Е.И. Сам о актуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме (на примере профессионально — личностного развития в условиях вуза) // Мир психологии. 2001. — №2. - С.79-82.

196. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США // Вопросы психологии. — 1970.1.-С. 170-179.

197. Фанталова Е.Б. Об одном методичнском подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) // Психол. журн. 1992. -Т.13. —№1.-С. 107-117.

198. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно -содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. — М.: Изд-во МПСИ: Флинте, 1999. 670 с.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.

200. М.: Педагогика, 1989. — 208 с. (ОПН: Образование. Пед. науки. Пед. психология).

201. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопр. психол. 1997. — №2. - С.88-93.

202. Хащенко В. А. Экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования // Психол. журн. — 2004. -Т.25. — №5.-С. 32-49.

203. Чебышева В.В. Некоторые психологические вопросы подготовки школьников к труду // Вопросы психологии. — 1978. — №2. — С. 1419.

204. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников // Вопросы психологии. — 1971. — №1. — С. 14-19.

205. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. (Трудовые умения и навыки и условия трудового обучения) — М.: «Просвещение», 1969. — 303 с.

206. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.96с. (Психология для всех).

207. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии./ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. - С.316-337.

208. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

209. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журнал. 1995. - №5. - С. 3-12.

210. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: Знание, 1986. — 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, 8/1986).

211. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1984. — 95 с.

212. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. — 316 с.

213. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. — 1983. —№5.

214. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. — 1982. — №5. — С. 13-26.

215. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. -М.: Изд-во «Наука», 1982. — 185 с.

216. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320с.

217. Шмдтко Н.А., Качанов Ю.Л. Территориальная идентичность как предмет социологического исследования // Социс. — 1998. — №4. — С.94-98.

218. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001. — № 1. — С. 6478.

219. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психологический журнал. — 1980. — №1. — С. 45-57.

220. Эриксон Э Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Архетип. -М., 1995.

221. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344с.

222. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. — №1. - С.89-100.

223. Юпитов А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социс. — 1997. -№3. — С.84-92.

224. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара: Изд. Самарского ун-та, 1995. — 328 с.

225. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. —М.: «Просвещение», 1969. — 315 с.

226. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. — 1981. — №4. —С. 141-149.

227. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., перераб.— М.: Мысль, 1985. —575 с.

228. Ясько Б.А. Экспертный анализ профессионально важных качеств врача // Психол. журн. 2004. - Т.25. — №3. - С. 71 -81.

229. Ericson Е.Н. Identity, youth and crisis. L.: Faber Identity in adolescence // Abelson. J (ed). Handbook of abolescent psychology. N.Y.: J Wiltj, 1980.

230. Super D.E. Vocation development. N.Y., 1957.

231. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

232. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. - V. 18. - N 3.-P. 341-358.

233. Бланк методики Дембо Рубинштейн1. ФИО1. Курс1. Дата

234. Лидерство Любознательность Медлительность Мобильность Наблюдательность Настойчивость Надежность Неуравновешенность Обучаемость Объективность Ограниченность Оптимистичность

235. Рациональн ость Ригидность Самодостаточность

236. Самообладание Самостоятельность Самоуверенность Сдержанность Серьезность Тактичность Талантливость Терпеливость Трудолюбие Увлекаемость Уравновешенность Упорство

237. Интеллектуальность Инфантильность Квалифицированность Коммуникабельность Компетентность Конформность Креативность

238. Организованность Осторожность Ответственность

239. Принципиальность Поверхностность Порядочность Развязность

240. Уступчивость Хитрость Целеустремленность Честность Щедрость Эгоистичность Энергичность1. Идеал Антиидеал1. 1.