Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе

Кильмяшкина, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кильмяшкина, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе"

На правах рукописи

КИЛЬМЯШКИНА Татьяна Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Тарабакина Людмила Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Тенюшев Борис Иванович

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится ЛМ^И/иЯ- 2006 г. в часов на заседании

диссертационного совета К.212.261^04 в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» по адресу (392000, г. Тамбов, ул. Советская, 190).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

Автореферат разослан чЯЦ» 2005 г.

Ученый секретарь « р

диссертационного совета 'у^о^алл^ Т.В. Казакова

Ь'С. с---

П 93

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. На современном этапе модернизации общего и профессионального образования одна из главных задач педагогических вузов состоит в выпуске профессионально-компетентного специалиста. Анализ теории и практики педагогического образования показывает, что психологические трудности испытываются как выпускниками вуза, так и специалистами со стажем работы.

Для успешного сотрудничества с детьми и взрослыми педагогу необходимо знать психические и личностные особенности людей на различных возрастных этапах, уметь управлять собственными психическими ресурсами, владеть опытом оснащения педагогической деятельности эффективными психотехнологиями (диагностическими, консультативными, коррекционными, развивающими и реабилитационными), осуществлять психологически обоснованное взаимодействие с учащимися и их социальным окружением и т.д.

В этой ситуации особая роль отводится психологическому компоненту профессиональной компетентности. Его сформированность гарантирует бережное обращение с профессионально-значимым потенциалом собственной души и развиваемым потенциалом обучающихся; обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество в подсистемах «учитель - учитель», «родитель - ребенок», «учитель - родитель», «ребенок - ребенок» и др. Поэтому психологическое осмысление круга вопросов, связанных с содействием процессу зарождения и развития этого компонента (который является базовым источником становления умения психологически компетентно мыслить и действовать в конкретпых условиях педагогической деятельности) - это не просто актуальная тема теоретических исследований, но и настоятельное требование, исходящее из современных условий предстоящей педагогической деятельности выпускника вуза. Все это и определило выбор данной темы.

B.В. Давыдов и др.); создания основ понимания субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.B. БруШлинский, E.H. Вожова, Ф.Г. Мухаметзянова, В.И. Слободчиков,

C.JI. Рубинштейн и др.); выявления значения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.).

"МЬИАЯ ">КА

ИК

Анализ многочисленных научных исследований и словарных дефиниций позволил установить, что к настоящему времени введены в научный оборот понятия «компетенция» и «компетентность». В их содержании выделяются существенные отличия.

Понятие «компетенция» в основном раскрывается через обозначение круга полномочий (функциональных обязанностей) кого-либо. Под «компетентностью» в широком смысле слова понимается качество человека, обладающего доскональными знаниями и опытом в какой-либо области и мнение которого является веским, авторитетным; в узком смысле - готовность и возможность осуществлять деятельность, выстраивать общение и отношения. Следовательно, понятие «компетенция» в основном применяется для характеристики внешних по отношению к человеку функциональных обязанностей, а «компетентность» - для обозначения внутренних личностных проявлений.

В психологических исследованиях уделено большое внимание проявлению профессиональной компетентности в разных видах деятельности. Особый интерес для раскрытия темы имеют исследования личностных качеств учителя и его профессиональной компетентности (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин и др.).

Психологический компонент профессиональной компетентности педагога выступает как необходимая составляющая его профессиональной компетентности, как необходимое условие роста ее эффективности. В последние годы в психологической науке предпринята попытка наполнения исследуемого нами компонента конкретным содержанием. В частности, защищены диссертации по проблемам развития профессиональной компетентности учителя и создания психологических основ педагогической деятельности: кандидатские (Н.В. Андронова, O.A. Анисимова, A.A. Воротникова, О.С. Гритпечко, И.Ф. Демидова, Г.И. Хулхачиева, Н.В. Яковлева и др.) и докторские (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, JI.H. Захарова, Н.И. Лифинцева и др.). Тем не менее, на данный момент отсутствует четкое понимание сущности я содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога, неоднозначно определяются его составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов его формирования и развития. В связи с этим возникает ряд противоречий:

- в психолого-педагогических науках создан богатый фонд идей и теоретических положений, составляющих основу исследования психологического компонента профессиональной компетентности, но недостаточно разработаны подходы к их продуктивному использованию в процессе освоения психологического компонента педагогического образования;

- в педагогических вузах в основном формируется умение студента применять психологические знания в моделируемых на занятиях ситуациях, однако опыт их применения в конкретных условиях профессиональной деятельности остается ограниченным;

- в подготовке педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения психодиагностического инструментария и сформированностью потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития профессиональной компетентности, психологического оснащения осуществляемой деятельности, познания и развития мира психических явлений учащихся.

Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования, которая заключается в том, что психологический компонент профессиональной компетентности педагога нередко зарождается и развивается стихийно, поэтому возникает фрагментарность его структуры и содержания, затрудняется процесс интеграции его элементов на вузовском этапе его становления, обедняется качество подготовки специалиста к психологическому оснащению педагогической деятельности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Объект исследования: психологический компонент профессиональной компетентности педагога.

Предмет исследования: становление психологического компонента профессиональной компетентности выпускаемого в педагогическом вузе специалиста.

Цель исследования: исследовать психологический компонент профессиональной компетентности специалиста, создать и апробировать образовательную подсистему, обеспечивающую становление указанного компонента в процессе освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик.

Гипотеза исследования: становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе будет более успешным, если:

- в модели структуры указанного компонента выделить субъектный, объектный и предметный элементы, означающие уровень собственной активности педагога в ходе овладения профессией и осуществления педаюги-ческой деятельности, психологическое оснащение указанных процессов и степень достижения результатов, обуславливающих психологически адекватные решения в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности;

- в образовательную подсистему включить и применить научно-методическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для подготовки будущего специалиста к реализации основных компетенций (диагностических, преобразовательных, аналитических, оценочных) в процессе актуализации, применения, сохранения и восполнения указанного компонента.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в период его становления в педагогическом вузе.

2. Построить модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога.

3. Апробировать и внедрить вузовскую образовательную подсистему, обеспечивающую научно-методическое оснащение психологических дисциплин и психологического аспекта педагогической практики в процессе становления психологического компонента профессиональной компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и общественном существе (В.М. Бехтерев, В.И. Вернадский, B.C. Мерлин и др.); деятельно-стный (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и др.), аксиологический (Г.Е. Залесский, М.С. Каган, Л.И. Рувинский и др.), системно-структурный (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.), генетический (П.Я. Гальперин, Б.М. Теплов и др.) подходы к изучению психических явлений; культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский).

Определяющее зпачение в концетуальном плане имели фундаментальные положения, посвященные исследованию психолого-педагогических основ общего образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, Е.А.Климов и др.); субъектной (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, A.B. Бруш-линский, E.H. Волкова, Ф.Г. Мухаметзянова и др.), духовной и ценностно-ори-ентационной (В.П. Зинчепко, Е.И. Исаев, H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, В.И. Сло-бодчиков, М И. Старов и др.), индивидуально-творческой (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, A.A. Мелик-Пашаев, А.З. Рахимов, А.И. Савенков и др.) обусловленности общекультурного и профессионального становления; проблем психологии учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); содержания и методики преподавания психологических дисциплин (Б.Ц. Бадмаев, И.В. Вачков, Н.И. Вьюнова, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.С.Мухина, Р.В.Овчарова, A.B.Петровский, RA. Подымов, Б.А. Сосновский, Н.Ф. Талызина, Л.В. Тарабакина, Л.В. Темнова, Д.И. Фельдгатейн, A.C. Чернышев и др.). На их основе выработана совокупность логически связанных идей, раскрывающих становление в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности специалиста.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: общенаучные - теоретический анализ литературы; диагностические - анкетирование, методика исследования уровня субъективного контроля, методика изучения особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова), комплекс методик изучения особенностей общения, взаимодействия и отношений (хест В.Ф. Ряховского на оценку уров-

ня общительности, тест описания поведения К. Томаса и Р. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири); экспериментальные - констатирующий, поисково-созидательный и контрольный эксперимент; обсервационные - наблюдение, самонаблюдение, анализ взаимодействия педагога и учащихся во время учебных и внеучсбных занятий по схеме наблюдения Н. Фландерса и др.; продуктивные - изучение продуктов деятельности студентов (творческих сочинений-размышлений, планов-конспектов, отчетов, сводных таблиц и др.); авторская методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности педагога; методы математической обработки и интерпретации данных - множественный коэффициент корреляции (IV), хи-квадрат табулярно-графическое изображение результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлена сущность психологического компонента профессиональной компетентности как личностного образования специалиста, которое возникает и развивается в результате достижения поставленной в вузе цели усвоения психологии в создаваемых учебных и реальных условиях деятельности;

- обогащено понимание структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (способствующие актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности);

- найдены пути становления психологического компонента профессиональной компетентности, представленные в разработанной образовательной подсистеме использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения студентом психологических дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- доказано, что становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе будет более успешным, если исследовать и реализовать модель структуры указанного компонента (включающую субъектный, объектный и предметный элементы);

- конкретизировано и уточнено понимание закономерной связи, которая возникает между освоением психологического содержания образования (когнитивного, конативного и эмотивного), обеспечивающего становление исследуемого компонента, и развитием умения студента психологически компетентно мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности;

- проведенное исследование расширило научные представления о сущности психологического компонента профессиональной компетентности специалиста (его структуре, содержании, специфике процесса его становления в педагогическом вузе).

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют выявить и использовать потенциал психологии для развития профессиональпо-значимых характеристик личности будущего специалиста. Созданная и апробированная методика исследования значительно дополняет вузовскую систему мониторинга образовательного процесса, обеспечивая выявление уровня сформированное™ психологического компонента профессиональной компетентности развивающегося специалиста. Разработанная образовательная подсистема (включающая цель; банк специальных заданий, используемых при изучении предметной области «Психология» и в ходе психологического аспекта педагогических практик; систему условий, критериев и уровней сформированное™ исследуемого компонента и др.) готова к внедрению. Она рекомендована к использованию преподавателями психологии, а подходы к ее созданию - преподавателями других учебных дисциплин для совершенствования процесса становления профессиональной компетентаости выпускаемого в вузе специалиста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологический компонент профессиональной компетентности педагога представляет собой личностное образование, возникающее и развивающееся в вузе в процессе освоения когнитавного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практак. Являясь синтезом теоретического и практического содержания психологического компонента педагогического образования, он обеспечивает готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельное™.

2. Созданная модель структуры психологического компонента профессиональной компетентаоста включает следующие элементы:

- субъектные (выражают собственную актавность педагога в актуализации, применении, сохранении и восполнении уровня сформированное™ психологического компонента профессиональной компетентное™);

- объектные (отражают психологическое оснащение процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности);

- предметные (характеризуют уровень достагаемых промежуточных и итоговых результатов использования психологического компонента профессиональной компетентное™).

3. Созданная образовательная подсистема, включающая профессионально-развивающий потенциал цели, содержания, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практак, обеспечивает теоретическую и практическую подготовку студента к психологическому оснащению деятельное™ в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях, способствуя становлению психологического компонента профессиональной компетентное™.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева и учреждения общего полного образования г. Саранска (гимназии №№ 12, 20, 23, средние школы №№ 5, 21, 25, 26, 30, 32, 33, 37, 41, в которых была организована работа по психологическому аспекту педагогической практики студентов).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования и послевузовского этапа повышения квалификации; определен понятийный аппарат исследования; создана модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности; разработана программа и методика исследования уровня его сформированности; создана база опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000 - 2004 г.г.) применен комплекс методов исследования психологического компонента профессиональной компетентности, определены экспериментальные и контрольные группы; разработана и внедрена образовательная подсистема, обеспечивающая становление исследуемого компонента в процессе освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогической практики.

На третьем этапе (2004 -2005 г.г.) сформулированы теоретические обобщения, выводы и практические рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.

Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах, круглых столах, чтениях: «Психология и практика» (Саранск, 2001-2002 гг.); «Евсевьев-ские чтения» (Саранск, 2001-2005 гг.); «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003 г.); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004 г.); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 20041.) и др.

Результаты исследования использованы в материалах двух научно-исследовательских работ, соисполнителем которых являлся автор диссерт-ции: «Дидактические основы развития студента как субъекта профессиональной компетентности в процессе изучения психологии» (грант Минобразования Российской Федерации по фундаментальным исследованиям на

2001-02 гг., шифр ГОО-2.1-129) и «Разработка системы развития субъекта профессиональной компетентности в педагогическом вузе» (проект Минобразования Российской Федерации и Правительства Республики Мордовия по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», код в 2003 г. - 1479, в 2004 г. - 1076).

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (340 наименований) и семи приложений. В диссертации приводятся 3 рисунка и 16 таблиц. В приложении представлены научно-методические, диагностические и расчетные материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; выделены методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы опытно-экспериментальная база и этапы исследования; обозначены основные структурные части диссертации.

В первой главе - «Теоретические основы исследования психологического компонента профессиональной компетентности педагога» - раскрыты основные теоретические положения, па которых базируется исследование; проанализированы основные подходы к пониманию психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в психолого-педагогической теории и практике; обоснована модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности, опора на которую обеспечивает его становление в процессе вузовского образования.

На сегодняшний день понятие «компетентность» трактуется разнообразно и разнопланово, но большинством исследователей оно рассматривается как интегральное качество (характеристика) личности, основанное на знаниях и опыте, приобретаемых в процессе обучения и социализации. Подчеркивается, что понятие «компетентность» включает в себя сложное и емкое содержание (интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики).

В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.). В исследовании мы опираемся на понимание профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность. Формируясь на основе синтеза теории и. практики, профессиональная компе-

тентность проявляется не в форме заученного знания, а в состоянии актуализированного умения личности мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы (Ю.В. Варданян).

В научной литературе выделены формы существования компетентности (степень умелости, способы личностной самореализации (привычки, способ жизнедеятельности, увлечения), некий итог саморазвития индивида или форма проявления способности и др. - В.А.Болотов, В.В.Сериков); основные виды профессиональной компетентности (специальная деятельностная; социальная (общенческая, коммуникативная); личностная и индивидуальная компетентности, каждая из которых включает мотивационный и операциональный блоки - А.К. Маркова); основные составляющие педагогической компетентности (когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, этическая, социальная, поведенческая - Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич).

Анализ показал, что профессиональная компетентность рассматривается в качестве системного понятия, определяющего объем профессиональных компетенций. Выделены основные компетенции педагогической деятельности (рефлексивно-аналитические, организаторские, коммуникативные, проектировочные и конструктивные - А.Ф. Присяжная), раскрывающие круг полномочий (функциональных обязанностей) специалиста. Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» в широком смысле используется для обозначения качества человека, обладающего доскональными знаниями и опытом в какой-либо области и мнение которого является веским, авторитетным; а в узком смысле - для определения готовности и возможности осуществлять деятельность, выстраивать общение и отношения. Как видим из контекста, понятие «профессиональная компетенция» в основном применяется для характеристики внешних по отношению к человеку функциональных обязанностей, а «профессиональная компетентность» - для обозначения внутренних личностных проявлений.

Большое количество исследований посвящено изучению целостной структуры и составных элементов профессиональной компетентности педагога, в том числе - ее психологической составляющей. Так, создана модель профессиональной компетентности педагога, включающая коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую стороны, в которой последняя является базовой для остальных (В.Н. Введенский); разработана психологическая модель профессиональной компетентности педагога, которая представляется как интеграция трех ее структурообразующих компонентов (профессионально-определенной концепции «Я - педагог», информационно-инструментальной готовности к педагогической деятельности, профессионально-деятсльностного сознания) (А.А. Воротникова); выделены блоки психологической компетентности учителя, в число которых входят интеллектуальный (когнитивный), включающий в себя психологические знания и психологическое мышление, и практический (действенный), представляющий собой систему пси-

хологических умений и навыков, важное место среди которых занимает умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации (Н.В. Андронова) и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема овладения педагогом психологическим компонентом профессиональной компетентности в контексте освоения и реализации педагогической деятельности привлекает в последние годы все большее внимание исследователей и практиков. Несмотря на это, в настоящее время отсутствует четкое понимание сущности, структуры и содержания этого компонента, что затрудняет поиск эффективных способов его формирования и развития.

На основе теоретического анализа, сопоставления, синтеза и дополнения идей, содержащихся в изученных источниках, сформулировано базовое определение. В данной работе под психологическим компонентом профессиональной компетентности педагога понимается личностное образование, которое возникает и развивается в процессе освоения когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик, обеспечивая готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности.

С учетом того, что психологический компонент профессиональной компетентности педагога не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате педагогической деятельности, для его изучения использовано моделирование. Модель структуры этого компонента представляет собой единую систему трех взаимосвязанных элементов (субъектного, объектного, предметного), каждый из которых проявляется в конкретных профессиональных умениях и действиях по их реализации.

1. Субъектный элемент, выражающий уровень собственной активности педагога по актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности, включает:

- актуализацию субъектных проявлений в профессиональной компетентности (создание образа «Я - субъект психологического компонента профессиональной компетентности»; конструирование пути овладения психологическим компонентом профессиональной компетентности; выделение аспектов возможного самопроявления в деятельности и в ее результатах; наполнение этого образа и актуализация готовности к саморазвитию);

- выработку содержательных, технологических, управленческих и др. задач самореализации психологического компонента профессиональной компетентности в предстоящей деятельности (создание образа результата самореализации в предстоящей деятельности; определение этапов его достижения; выделение составных аспектов самореализации (содержательного, технологического, управленческого и др.) на пути от цели к результату; формулировка задач самореализации в предстоящей деятельности);

- самоактуализацию и самореализацию психологического компонента профессиональной компетентности в конкретных видах педагогической деятельности (создание образа результата самореализации в конкретном виде педагогической деятельности; определение пути его достижения; выделение составных компонентов намеченного пути; построение и осуществление системы самореализационных действий в конкретном виде педагогической деятельности);

~ оценку и учет результатов самоактуализации и самореализации психологического компонента профессиональной компетентности (выделение результатов самоактуализации и самореализации; сопоставление выделенных результатов с намеченными ранее задачами; оценка расхождения поставленных задач с полученными результатами; планирование путей учета достигнутого или восполнения того, что не удалось достичь).

2. Объектный элемент. отражающий психологическое оснащение (профилактическое, диагностическое, консультативное, развивающее, коррекционное и др.) процесса построения и осуществления педагогической деятельности, включает:

- определение конкретных задач психологического оснащения педагогической деятельности (их выделение; формулировка; определение образа пути достижения; выделение специфики образа пути достижения в отношении себя и в отношении учащегося);

- конструирование и осуществление логически завершенной системы действий по психологическому оснащению педагогической деятельности (отбор системы действий; выделение системы собственных прямых действий (по психологическому оснащению конкретного вида педагогической деятельности и взаимодействия в нем) и косвенных действий (по обеспечению востребованности действий учащегося); определение психологических условий реализации системы указанных действий; реализация системы указанных профессиональных действий);

- создание условий психологического оснащения педагогической деятельности (выделение целевых, стимулирующе-мотивационных, содержательных, операционально-деятельностных, контрольно-регулировочных, оценочно-результативных условий; прогнозирование их возможного влияния на результат взаимодействия педагога и учащегося в процессе образования; реализация указанных условий на пути движения от цели к результату; нейтрализация отрицательного влияния и содействие положительному влиянию условий);

- оценку и учет результатов психологического оснащения педагогической деятельности (выделение достигнутых собственных прямых результатов (психологическая оснащенность конкретного вида педагогической деятельности и взаимодействия в нем) и косвенных результатов (востребованность действий учащегося); оценка расхождения полученных результатов с выдвинутыми задачами; анализ меры реализации возможностей психологического оснащения собственной педагогической деятельности, собственного вклада в результативность

деятельности учащегося и сопряженного взаимодействия на пути от цели к результату; внедрение системы учета результатов психологического оснащения педагогической деятельности в следующих циклах образовательного процесса).

3. Предметный элемент, характеризующий уровень достигаемых промежуточных и итоговых результатов использования психологического компонента профессиональной компетентности, включает:

- выдвижение задач развития познавательной и личностной сфер учащегося (определение уровня их текущей развитости; анализ соответствия реального уровня нормативному и определение причин несоответствия; формулировка задач развития познавательной и личностной сфер учащегося; проектирование мер по обеспечению востребованности достигнутого уровня развитости и его наращиванию);

- актуализацию и развитие конструктивной мотивации деятельности учащегося (осуществление мониторинга мотивационных компонентов (интересов, мотивов, идеалов, стремлений, установок, норм, ценностей и др.) учащегося; анализ полученных результатов с позиции особенностей интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности; прогнозирование успешности деятельности на основе определения ведущего (доминирующего) мотива деятельности учащихся; конструирование и осуществление разнообразной работы по актуализации, формированию и развитию конструктивной мотивации деятельности учащегося);

- взаимодействие с учащимся в процессе усвоения и преобразования им опыта деятельности, общения, отношений (диагностика собственной готовности и возможности психологического оснащения цикла деятельности, общения, и отношений, а также готовности и возможности учащегося; создание условий реализации когнитивного, эмоционального, поведенческого потенциалов субъектов деятельности, общения, отношений; анализ результатов реализации готовности и возможности педагога и учащегося психологически оснащать цикл деятельности, общения, отношений; проектирование психологического оснащения следующего цикла взаимодействия);

- оценку и учет результатов учащегося и собственных результатов при регулировании и коррекции взаимодействия с ним (выделение достигнутых результатов развития познавательной и личностной сфер учащегося и собственных результатов реализации психологического компонента профессиональной компетентности; оценка расхождения полученных результатов с намеченными задачами; анализ развитости познавательной и личностной сфер учащегося, а также сформированности собственного психологического компонента профессиональной компетентности; проектирование системы психологического оснащения процессов регулирования и коррекции результатов учащегося и собственных результатов).

Достигнутый уровень сформированности психологического компонента профессиональной компетентности педагога проявляется в процессе реали-

зации следующих основных компетенций: самодиагностика, самоизменение, самоанализ, самооценка, профессиональной компетентности (субъекгный элемент); диагностика, изменение, анализ, оценка психологического оснащения педагогической деятельности (объектный элемент); диагностика, изменение, анализ, оценка психологического оснащения процесса выявления результатов познавательного и личностного развития учащегося и собственных результатов реализации психологического компонента профессиональной компетентности педагога (предметный элемент).

На рис. 1 схематично представлен сложный процесс становления в вузе психологического компонента профессиональной компетентности на основе синтеза теоретического и практического содержания психологического компонента педагогического образования. Теоретический анализ психологической литературы позволил выделить составные части содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик (когнитивная - знаниевая, познавательная; конативная - поведенческая, дея-тельностная; эмотивная - эмоционально-отношенческая), которые являются источником возникновения и восполнения этого компонента. Начиная осваивать психологические дисциплины, студент получает первичные научные психологические знания. В процессе их применения в учебно-познавательных и имитационно-моделируемых условиях закладываются основы возникновения и развития профессионального мышления и самосознания, становления студента как субъекта овладения профессией, обеспечивающие зарождение психологического компонента профессиональной компетентности специалиста. По мере становления и развития рассматриваемого компонента углубляются и обогащаются знания и опыт их применения в процессе выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик и в реальных условиях профессиональной деятельности, формируется профессионально-ценностное отношение к себе, к осуществляемой деятельности и учащимся.

Достигнутый уровень сформированное™ психологического компонента профессиональной компетентности педагога может быть достаточным или недостаточным для успешного осуществления педагогической деятельности. Если в первом случае происходит его закрепление и углубление в последующих актах психологического оснащения выполняемой деятельности, то в последнем студенту необходимо совершенствовать имеющийся уровень, поэтому он снова апеллирует к трем источникам (когнитивному, конативно-му и эмотивному). Каждый цикл восполнения этого уровня приводит к количественному и качественному совершенствованию или расширению основных компетенций будущего педагога. В свою очередь, реализация основных компетенций приводит к тому, что совершенствуется достигнутый уровень или выдвигается задача его дополнения и восполнения с помощью повторного обращения к указанным источникам.

I *

в я

Я §

Ё с ® к

О и

а £

в £

в- ж

5 « я « " в

о м

9 I I 11

Когнитивный

(знаниевый, познавательный)

Конативный

(деятельностный, поведенческий)

Эмотивный

(эмоционально-отношенческий)

Субъектный (выражает уровень собственной активности педагога по актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности)

Объектный (отражает психологическое оснащение процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности)

Предметный (характеризует результативность психологического оснащения процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности)

Умення

Стратегические (выработка и воплощение перспективы самореализации профессиональной компетентности, психологического оснащения педагогической деятельности и процесса достижения продуктивных результатов)

Тактические (освоение опыта психологически мыслить и действовать в учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности)

Оперативные (психологическое оснащение (профилактическое, диагностическое, консультативное, развивающее, коррекционное и др.) процесса осуществления

выработанной стратегии и тактики) -*-

Действия

Субъектные (используются по отношению к себе как к развивающемуся и совершенствующемуся специалисту) Объектные (обеспечивают психологическое оснащение выполняемой деятельности) Предмегпыс (выявляют результаты психологического оснащения выполняемой деятельности)

> > < и > 1

самодиагностическая, самопреобразовательная, самоаналитическая, самооценочная диагностическая, преобразовательная, аналитическая, оценочная диагностическая, преобразовательная, аналитическая, оценочная

Основные компетенции

Рис 1. Становление психологического компонента профессиональной компетентности педагога

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное изучение психологического компонента профессиональной компетентности в период его становления в педагогическом вузе» - обоснована программа опытно-экспериментальной работы; охарактеризована методика изучения психологического компонента профессиональной компетентности будущего учителя; проанализированы результаты исследования; обоснованы цель, содержание и условия применения образовательной подсистемы, обеспечивающей успешное использование в педагогическом вузе потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик для становления психологического компонента профессиональной компетентности специалиста.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов. Контингент испытуемых составили более четырехсот студентов различных факультетов (иностранных языков, физико-математического, биолого-химического, филологического, исторического) Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, в том числе 123 студента факультетов иностранных языков и филологического участвовали в лонгитюдном исследовании со П по IX семестры.

В начале исследования выявлено, что примерно 80 - 85 % из 273 обследованных пятикурсников не удовлетворены достигнутым ими уровнем психологической подготовки, так как, с их точки зрения, он недостаточен для эффективного, компетентного осуществления ими профессиональной деятельности. Этот факт стал основанием для организации целенаправленной работы, обеспечивающей становление психологического компонента профессиональной компетентности в ходе учебных занятий и разных видов практики. Из 58 студентов I курса факультета иностранных языков и 65 студентов I курса филологического факультета была сформирована выборка экспериментальной и контрольной групп. В ней каждому из 46 человек одной группы соответствовал студент другой группы, чей уровень сформированности психологического компонента профессиональной компетентности был примерно одинаков. Результаты студентов, не вошедших в выборку, не учитывались при сравнении данных экспериментальной и контрольной групп, следовательно, по исходному уровню сформированноста исследуемого компонента группы были равноценны.

В ходе исследования была разработана и апробирована образовательная подсистема, обеспечивающая становление психологического компонента профессиональной компетентности педагога. Это часть системы педагогического образования, которая обеспечивает научно-методическое оснащение процесса использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для овладения студентом теоретической и практической готовностью и возможностью применить систему субъектных, объектных и предметных действий в учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности

Цель: овладение опытом психологического оснащения процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности системой последовательно осущес гв-ляемых субъектных, объектных, предметных умений и действий по их реализации

Содержание образовательной подсистемы

Содержание специальных заданий С подерг кание специальных

при изучении предметной области задании по психологическому

«Психология» аспекту педагогических практик

Общая психология Возрастная психология Социальная психология Педагогическая психология Эксперимешапызая психология Курс «Этнопси- 1 хология» | Элективные курсы У1111 на II курсе УГ1П на III курсе Педагогическая практика на IV курсе Педагогическая Практика на V курсе

Условия эффективного становления психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе

Стимулирую-ще-мотива-ционные

Содержательные

Операциональ-но-деятель-ностные

Контрольно-регулировочные

Оценочно-результативные

Диагностические

Коррекционно-развивающие

Результаты внедрения образовательной подсистемы

Сформированность психологического компонента профессиональной компетентности

Структурные компоненты

Умения и действия

Критерии сформированное™

Уровни сформированности

и ю и

& о

й о. и

£ £

» 5 О и И о « Р.

1 § 1 в §• рэ о

3 £

•& в о

Рис.2. Модель вузовской образовательной подсистемы становления психологического компонента профессиональной компетентности педагога

На рис. 2. приведена модель образовательной подсистемы. Указанная подсистема нацелена на использование когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологического компонента педагогического образования в качестве основы для становления у студента системы субъектных, объектных, предметных умений и действий по их реализации.

Для содержательного оснащения образовательной подсистемы разработаны специальные задания, которые обеспечивают использование потенциала психологических дисциплин (выделенных в рамках федерального, национально> регионального и элективного компонентов учебных планов) и психологического аспекта производственных практик для освоения студентом психологического компонента профессиональной компетентности. С этой целью использовались к традиционные, проверенные временем формы работы, сочетаемые с непривычными и неожиданными видами заданий. Их выполнение закладывало реальную возможность превращения студента из субъекта учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности в субъекта становления профессиональной компетентности. Следовательно, освоение психологии осуществлялось так, чтобы управление процессом овладения психологическим компонентом профессиональной компетентности постепенно переходило бы в соуправление и самоуправление.

В процессе освоения курса «Психология» каждое учебное занятие включало теоретический, практический и рефлексивный этапы, что способствовало естественному синтезу психологических знаний и умений (стратегических, тактических и оперативных), освоению системы действий (субъектных, объектных и предметных), обеспечивающих психологическое оснащение процесса овладения профессией и предстоящей профессиональной деятельности. Большое внимание отводилось самостоятельной работе, наибольшая эффективность которой достигалась при предоставлении студентам возможности выбора дифференцированных заданий, обеспечивающих адресное становление конкретных действий. В прикладном отношении большое значение имело пополнепие «копилки» студентов диагностическими методиками, играми и упражнениями по коррекции и развитию познавательной и личностной сфер учащихся. На занятиях обеспечивалась востребованность этого материала в процессе моделирования ситуаций, микропреподавания, деловых игр и других форм работы, в ходе которых актуализировались и закреплялись ранее сформированные действия или возникали и развивались ранее не сформированные действия по психологическому оснаще-' нию диагностической, консультационной, коррекционной, развивающей и реа-

билитационной сторон педагогической деятельности. Осмысление студентом возможности и необходимости дальнейшего обращения к этому материалу (как в процессе практики, так и в период самостоятельной профессиональной деятельности) позволяло развивать профессионально-значимый личностный смысл выполнения этих заданий и становления на этой основе соответствующих действий.

Важнейшей частью созданной образовательной подсистемы является курс «Этнопсихология», включенный в национально-региональный компонент

учебного плана. Изучение этнопсихологии в период обучения в вузе является важным источником становления поликультурной психологической компетентности студента, способствуя воспитанию уважительного отношения к историческому и культурному наследию народов различной национальности, воспитывая чувства патриотизма и гражданственности. Это формирует готовность студента к полноценной самореализации в процессе психологического оснащения профессиональной деятельности в качестве школьного учителя в полиэтнических и поликультурных образовательных условиях.

Значительными потенциальными возможностями актуализации и развития психологического компонента профессиональной компетентности студента обладают психологические элективные курсы. Опи позволяют учитывагь индивидуальные запросы и потребности студентов, давая возможность не только более детально изучить отдельные вопросы психологии, но и совершенствовать приобретаемые субъектные, объектные, предметные умения и действия по психологическому оснащению профессиональной педагогической деятельности.

Важным самостоятельным элементом в представленной образовательной подсистеме является психологический аспект педагогической практики на младших и старших курсах. Учебно-производственная практика на П и Ш курсах предоставляет студенту возможность не только актуализировать, закрепить и пополнить полученные теоретические знания, но и конкретизировать образ «Я - субъект психологического оснащения профессиональной деятельности» путем его соотнесения с собственными проявлениями в реальных условиях образовательного учреждения. Во время педагогической практики на старших курсах студент в естественных условиях осуществляет психологическое оснащение профессиональной деятельности и достигаемых при этом результатов. Таким образом, в процессе межличностного общения и сотрудничества в подсистемах «студент-учитель», «студент-учащийся», «студент - студент», «студент-методист» актуализируется и развивается профессиональное самосознание и мышление будущего учителя, уточняются его ценностные ориентации, оттачиваются стили деятельности, общения и поведения, на основе чего происходит совершенствование психологического компонента профессиональной компетентности.

Эффективное использование указанной подсистемы обеспечивается созданием и внедрением в вузе следующих условий: стимуяирующе-моттаиионпых (побуждающих студента к мобилизации внутренних ресурсов освоения системы субъектных, объектных, предметных действий), содержательных ^обеспечивающих профессионально-развивающий характер заданий по психологическим дисциплинам и психологическому аспекту педагогических практик), операиионалъно-деятельностных (обеспечивающих применение студентом системы субъектных, объектных, предметных действий в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности), контрольно-регулировочных (способствующих получению и учету информации о качестве овладения студентом системой указанных умений и действий в ходе его учебно-познавательной и профессио-

нально-практической деятельности), оценочно-результативных (позволяющих определить уровень сформированное™ субъектных, объектных, предметных умений и действий по психологическому оснащению процесса овладения профессиональной компетентностью и ее реализации). Особое место занимает часть условий, создаваемых одновременно с каждым их ранее указанных: диагностические (обеспе-чивающие мониторинг становления психологического компонента профессиональной компетентности в процессе освоения психологических дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик); коррекиионно-развиваюшие ^предопределяющие исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления психологического компонента профессиональной компетентности на вузовском этапе становления специалиста). Их создание призвано способствовать динамичному и поступательному становлению психологического компонента профессиональной компетентности педагога.

Для оценки эффективности применения указанной образовательной подсистемы осуществлен анализ результатов сформированное™ психологического компонента профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп на исходном и заключительном этапах исследования.

Условные обозначения: Горизонтальная ось - названия действий; вертикальная ось уровень сформированности действий, где 0 - не сформирован; 1 - сформирован полностью; ИР - исходный результат; ЗР - заключительный результат; Э1 - экспериментальная группа (немецкое отделение), К1 - контрольная группа (мордовское отделение), Э2 - экспериментальная группа (английское отделение), К2 - контрольная группа (русское отделение).

Рис. 3. Результаты сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах исследования

Из рис. 3 видно, что в целом по исходному уровню значений полученных данных экспериментальные и контрольные группы были равноценны. Анализ данных каждого элемента психологического компонента профессиональной компетентности будущего учителя показывает, что на исходном этапе

-21 -

исследования более сформированными оказались субъектные действия, а менее сформированными - объектные и предметные. Это объясняется тем, что у студента до начала изучения психологической науки имелся житейский опыт обращения к собственной душе, на основе которого сформировался обнаруженный уровень субъектных действий. По сравнению с ним уровень объектных и предметных действий оказался несколько ниже, что объясняется отсутствием опыта целенаправленного психологического оснащения осуществляемой деятельности и получаемых при этом результатов.

Анализ данных каждого элемента указанного компонента показывает, что на контрольном этапе исследования у каждой группы испытуемых заметно вырос уровень исследуемых действий. На этом этапе не наблюдается выраженной разницы между уровнем сформированности субъектных, объектных и предметных действий. Произошедшие изменения объясняются положительным влиянием, которое оказал на развитие указанных групп действий процесс целенаправленного освоения студентами психологических дисциплин и пси-хологическо1 о аспекта педагогических практик.

Таблица 1

Сравнение уровня сформированности у студентов психологического компонента профессиональной компетентности

Этап Группа 1 Количество испытуемых Уровень сформированности психологического компонента профессиональной компетентности (в %)

! Не сформирован В основном не сформирован Частично сформирован В основном сформирован Сформирован полностью

¡Констатирующий 1 Э1 16 0 25 75 0 0

К1 16 0 25 75 0 0

Э2 30 0 47 53 0 0

1а 30 0 43 57 0 0

Контрольный Э1 16 0 0 0 50 50

К1 16 0 0 0 100 0

Э2 30 0 0 7 40 53

К2 30 0 0 13 80 7

Примечание: Э1 - экспериментальная группа (немецкое отделение), К1 - контрольная группа (мордовское отделение), 02 - экспериментальная группа (английское 01 деление), К2 - контрольная труппа (русское отделение).

Как показано в таблице 1, при сопоставлении результатов исходного и заключительного этапов опытно-экспериментальной работы выявлено наличие количественных и качественных изменений в уровне сформированности у студентов исследуемого компонента. На заключительном этапе в экспериментальных и контрольных группах не оказалось студентов с уровнем «в основном не сформирован», уменьшилось количество студентов с уровнем «частично сформирован» и образовалась группа с уровнем «в основном

-22-

сформирован». Также в двух экспериментальных и одной контрольной группах выявлены студенты с уровнем «сформирован полностью».

Как видим, направление изменений, которые обнаружены в становлении психологического компонента профессиональной компетентности, одинаково: оно характеризуется уменьшением количества студентов с более низким уровнем сформированности исследуемого компонента при одновременном увеличении количества студентов с более высоким уровнем. Однако в отмеченных изменениях имеются существенные отличия, потому что пропорции испытуемых с аналогичными результатами в экспериментальных и контрольных группах совершенно различны. Так, в экспериментальной группе на заключительном этапе исследования у студентов обнаружены более высокие уровни сформированности психологического компонента профессиональной компетентности, чем в контрольной. Одновременно с этим, в экспериментальной группе количество студентов, достигших самый высокий из возможных уровней («сформирован полностью») значительно больше, чем в контрольной.

Измерение степени внутренней согласованности основных субъектных, объектных и предметных действий в структуре психологическо! о компонента профессиональной компетентности студента осуществлено путем вычисления множественного коэффициента корреляции Значимость его величины измерена по критерию у?. Для оценки значимости полученных результатов сопоставлены их значения на констатирующем и контрольном этапах исследования (таблица 2).

Таблица 2

Сравнение значений множественного коэффициента ранговой корреляции и его значимости

1 Группы испытуемых Количество испытуемых Результаты значения и значимости множественного коэффициента ранговой корреляции Критические значения для ^-распределения при а = 0,01 Критические значения для ^-распределения при [ в = 0,05

на констатирующем этапе на контрольном этапе

\¥ X* XV ■£

Э1 16 0,46 20,53 0,77 34,55 30,578 24,996

К1 16 0,45 20,11 0,50 22,29 30, 578 24,996

Э2 30 0,42 36,16 0,86 74,77 49, 588 42,557

К2 30 0,41 35,36 0,47 40,48 49, 588 42,557

Примечание: Э1 - экспериментальная группа (немецкое отделение), К1 - контрольная группа (мордовское отделение), Э2 - экспериментальная группа (английское отделение), К2 контрольная группа (русское 01делепие).

Анализ значений множественного коэффициента ранговой корреляции показал, что на констатирующем этапе исследования во всех группах эмпирическое значение критерия х2 оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости. Данный факт свидетельствует об отсутствии

значимой связи между рассматриваемыми переменными в указанных случаях.

На контрольном этапе опьгшо-эксперименталыюй работы в контрольной группе эмпирическое значение критерия также оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости, тогда как в экспериментальной группе это значение оказалось больше критического значения не только пятипроцентного уровня значимости, но даже однопроцентного. Следовательно, на этом этапе исследования в экспериментальной группе обнаружены качественные отличия уровня сформированное™ исследуемого компонента профессиональной компетентности как по сравнению с его исходным результатом, так и по сравнению с результатом контрольного среза в контрольной группе.

При равных прочих условиях положительный результат в экспериментальной группе можно объяснить лишь тем, что в процессе работы с ней на поисково-созидательном этапе исследования была применена образовательная подсистема, обеспечивающая становление психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза. Таким образом, убедительно доказана эффективность разработанной и использованной образовательной подсистемы.

В заключении диссертации обобщены и систематизированы полученные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. Психологический компонент профессиональной компетентности представляет собой личностное образование, возникающее и развивающееся в вузе в процессе освоения студентом когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик. Он обеспечивает реализацию готовности и возможности будущего специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных условиях профессиональной деятельности.

2. В разработанной модели структуры психологического компонента профессиональной компетентности представлено внутреннее функционирование процессов овладения профессией и осуществления на этой основе профессиональной деятельности. Модель включает в себя три элемента (субъектный, объектный, предметный), каждый из которых детализирован в соответствующих группах умений и действиях по их реализации, а также конкретизирован путем выделения возникающих в этом процессе основных компетенций (диагностических, преобразовательных, аналитических и оценочных).

3. Вузовская образовательная подсистема, обеспечивающая становление психологического компонента профессиональной компетентности выпускаемого специалиста, представляет собой научно-методическое оснащение процесса использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения студентом психологических дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик. Она способствует синтезу теоретической и практической готовности и возможности применить сис-

тему последовательно осуществляемых субъектных, объектных и преданных действий в учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлен мониторинг процесса и результата становления психологического компонента профессиональной компетентности педагога. Для этого на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы была использована комплексная методика исследования указанного компонента. Измерение степени внутренней согласованности основных действий, обеспечивающих становление субъектного, объектного, предметного элементов этого компоненга, осуществлено с помощью множественного коэффициента корреляции (РУ), значимость величины которо] о выявлена с помощью коэффициента хи-квадрат С/2). Применение указанной вузовской образовательной подсистемы в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе исследования привело к статистически значимым результатам на однопроцентном уровне значимости, в то время как в контрольной группе результаты оказались не значимыми даже на пятипроцентном уровне значимости. Сопоставление полученных данных убедительно доказало, что при равных прочих условиях созданная образовательная подсистема эффективна.

Таким образом, в результате исследования была подгаерждена гипотеза о том, что становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе происходит более успешно, если на основе созданной модели структуры указанного компонента разработана и внедрена образовательная подсистема, обеспечивающая научно-методическое оснащение процесса овладения теоретической и практической готовностью и возможностью психологически мыслить и действовать в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности.

Анализ показывает, что исследуемая проблема многоаспектна и многогранна. В диссертации отражены лишь те ее стороны, которые вытекают из выдвинутых задач. Важное теоретическое и практическое значение для дальнейшего исследования проблемы имеют ряд направлений, среди которых наиболее актуальны следующие: разработка специальных технологий, позволяющих эффективнее использовать профессионально-развивающий потенциал психологического компонента педагогического образования; разработка специальных психотехник и психотехнологий, позволяющих успешнее ис-* пользовать потенциал всех компонентов педагогического образования для

развития профессиональной компетентности будущего специалиста. Это и определяет перспективу научных исследований на будущее.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора: 1. Кильмяшкина Т.А. Опыт формирования профессиональной компетентности в курсе психологии / Т.А. Кильмяшкина // Активизация учебпо-познавателыюй деятельности студентов: теория, технологии, опыт: сб. на-уч.-методич. тр. - Саранск, 2001. - С. 57 - 62, - 0,26 п.л.

2. Кильмяшкина Т.А. Научно-методическое сопровождение подготовки и проведения занятий по психологии / Т.А. Кильмяшкина // Психология и практика: матер. II межрегиональной науч.-практ. конф.: сб. науч.-методич. тр. Вып. 2. - Саранск, 2001. - С.58 - 60. - 0,14 п.л.

3. Кильмяшкина Т.А. Изучение психологии как источник становления в вузе субъ-ектности специалиста / Т.А. Кильмяшкина // Актуальные проблемы психологической науки и практики: сб. науч. тр. Вып. 2. - Саранск, 2003.- С. 37 - 40. - 0,25 пл.

4. Кильмяшкина Т.А. Осознание студентами собственной субъектности / Т.А. Кильмяшкина Н Актуальные проблемы психологической науки и практики: сб. науч. тр. Вып. 2. - Саранск, 2003,- С. 40 - 45. - 0,25 п.л.

5. Кильмяшкина Т.А. Самостоятельная работа студента - источник развития субъекта профессиональной компетентности / Ю.В. Варданян, Т.А. Кильмяшкина // Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности: матер, межвузовской науч.-практ. конф. - Шуя, 2003. - С. 26 - 31 (50 % личного участия). - 0,15 п.л.

6. Кильмяшкина Т.А. Субъектность как основа становления в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности специалиста / Т.А. Кильмяшкина // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: матер. Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Часть П. - Саранск, 2003.- С. 47 - 49. - 0,14 п.л.

7. Кильмяшкина Т.А. Содержательное оснащение развития психологической компетентности в педагогическом вузе / Т.А. Кильмяшкина // Высокие технологии в педагогическом процессе: матер.V Междунар. науч-методич. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород, 2004. - С. 38. - 0,1 пл.

8. Кильмяшкина Т.А. Профессиональный стержень вузовских дисциплин как основа развития субъектности специалиста / Т.А. Кильмяшкина // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 2004 - С. 182 - 183. - 0,18 пл.

9. Кильмяшкина Т.А. Психологическая культура как основа развития субъекта профессиональной педагогической компетентности / Т.А. Кильмяшкина // Актуальные проблемы психологической науки и практики: сб. науч. тр. Вып. 3. - Саранск, 2004. - С. 36 - 40. - 0,25 п.л.

10. Кильмяшкина Т. А. Освоение психологии как источник становления в вузе субъекта педагогической компетентности / Т.А. Кильмяшкина // Научное наследие М.Е. Евсевьева в контексте национального просветительства Поволжья (к 140-летию со дня рождения мордовского просветителя): матер. Всерос. науч. конф.: в 3 ч. Часть II. - Саранск, 2004. - С. 75 - 79. - 0,25 п.л.

11.Кильмяшкина Т.А. Изучение этнопсихологии как источник становления в педагогическом вузе поликультурной компетентности учителя / Т.А. Кильмяшкина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: междунар. сб. науч. тр. Вып. 28. - Воронеж, 2005. - С. 199 - 203. - 0,3 пл.

12.Кильмяшкина Т.А. Факторы успешности освоения в вузе психологической основы педагогической компетентности / Т.А. Кильмяшкина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: междунар. сб. науч. тр. Вып. 30. - Воронеж, 2005. - С. 363 - 368. - 0,32 п.л.

Лицензия ЛР № 040312 от 24 03.97, ПД № 18 - 0088 от 09.04.2001.

Подписано в печать 21.12.03. Формат 60x84 7k Печать ризография. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л.1,5. Уч -изд. л.1,3. Заказ № 126. Тираж 100 экз.

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е Евсевьева Лаборатория множительной техники 430007, Республика Мордовия, г Саранск, ул. Студенческая, 11 а

РНБ Русский фонд

2007-4 5193

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кильмяшкина, Татьяна Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА.

§ 1.1. Теоретический анализ сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога.

§ 1.2. Анализ проблемы становления психологического компонента профессиональной компетентности на вузовском этапе обучения.

§ 1.3. Моделирование структуры психологического компонента профессиональной компетентности будущего педагога.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕРИОД ЕГО СТАНОВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

§ 2.1. Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

§ 2.2. Образовательная подсистема становления в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности студента.

§ 2.3. Результаты становления психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации общего и профессионального образования одна из главных задач педагогических вузов состоит в выпуске профессионально-компетентного специалиста. Анализ теории и практики педагогического образования показывает, что психологические трудности испытываются как выпускниками вуза, так и специалистами со стажем работы.

В этой ситуации особая роль отводится психологическому компоненту профессиональной компетентности, сформированность которого гарантирует бережное обращение с профессионально-значимым потенциалом собственной души и развиваемым потенциалом обучающихся; обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество в подсистемах «учитель - учитель», «родитель - ребенок», «учитель - родитель», «ребенок - ребенок» и др. Поэтому психологическое осмысление круга вопросов, связанных с содействием процессу зарождения и развития этого компонента (который является базовым источником становления умения психологически компетентно мыслить и действовать в конкретных условиях педагогической деятельности) — это не просто актуальная 4 тема теоретических исследований, но и настоятельное требование, исходящее из современных условий предстоящей педагогической деятельности выпускника вуза. Все это и определило выбор данной темы.

Состояние и степень разработанности проблемы. Психолого-педагогической теорией накоплен богатый фонд научных идей, опора на которые обеспечивает эффективную подготовку будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности. Психологический компонент профессиональной компетентности изучался в отечественной науке имплицитно в контексте разрешения других проблем: разработки психологических основ образования (Л.С.Выготский [85], П.Я. Гальперин [88], Ф.Н. Гоноболин [92], В.В. Давыдов [103] и др.); создания основ понимания субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова [3], Г.И.Аксенова [10], Б.Г.Ананьев [16], А.Г. Асмолов [24], А.В. Брушлинский [61], Е.Н. Волкова [78], Ф.Г. Мухаметзянова [211], В.И. Слободчиков [283], СЛ. Рубинштейн [262] и др.); выявления значения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности (И.В. Дубровина [245], [253], И.А. Зимняя [130], Е.А.Климов [154], А.В.Петровский [232], Н.Ф. Талызина [292], Д.И. Фельдштейн [305], [306] и др.).

Понятие «компетенция» в основном раскрывается через обозначение круга полномочий (функциональных обязанностей) кого-либо. Под «компетентностью» в широком смысле слова понимается качество человека, обладающего доскональными знаниями и опытом в какой5 либо области и мнение которого является веским, авторитетным; в узком смысле - готовность и возможность осуществлять деятельность, выстраивать общение и отношения. Следовательно, понятие «компетенция» в основном применяется для характеристики внешних по отношению к человеку функциональных обязанностей, а «компетентность» - для обозначения внутренних личностных проявлений.

В психологических исследованиях уделено большое внимание проявлению профессиональной компетентности в разных видах деятельности. Особый интерес для раскрытия темы имеют исследования личностных качеств учителя и его профессиональной компетентности (В.П. Бездухов [33], Е.В. Бондаревская [50], Ю.В. Варданян [63], И.А. Зимняя [130], Н.В.Кузьмина [168], С.В. Кульневич [51], А.К. Маркова [197], JI.M. Митина [208], В.А. Сластенин [280] и др.).

Психологический компонент профессиональной компетентности педагога выступает как необходимая составляющая его профессиональной компетентности, как необходимое условие роста ее эффективности. В последние годы в психологической науке предпринята попытка наполнения исследуемого нами компонента конкретным содержанием. В частности, защищены диссертации по проблемам развития профессиональной компетентности учителя и создания психологических основ педагогической деятельности: кандидатские (Н.В.Андронова [20], О.А. Анисимова [21], А.А.Воротникова [81], О.С. Гришечко [98], И.Ф.Демидова [107], Г.И. Хулхачиева [313], Н.В. Яковлева [333] и др.) и докторские (В.А. Адольф [8], Ю.В.Варданян [64], Л.Н.Захарова [125], Н.И. Лифинцева [184] и др.). Тем не менее, на данный момент отсутствует четкое понимание сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога, неоднозначно определяются б его составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов его формирования и развития.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по указанной тематике, в теории и практике остается ряд неразрешенных до настоящего времени противоречий: в психолого-педагогических науках создан богатый фонд идей и теоретических положений, составляющих основу исследования психологического компонента профессиональной компетентности, но недостаточно разработаны подходы к их продуктивному использованию в процессе освоения психологического компонента педагогического образования; в педагогических вузах в основном формируется умение студента применять психологические знания в моделируемых на занятиях ситуациях, однако опыт их применения в конкретных условиях профессиональной деятельности остается ограниченным; в подготовке педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения психодиагностического инструментария и сформированностью потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития профессиональной компетентности, психологического оснащения осуществляемой деятельности, познания и развития мира психических явлений учащихся.

Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования, которая заключается в том, что психологический компонент профессиональной компетентности педагога нередко зарождается и развивается стихийно, поэтому возникает фрагментарность его структуры и содержания, затрудняется процесс интеграции его элементов на вузовском этапе его становления, обедняется качество подготовки специалиста к психологическо7 му оснащению педагогической деятельности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Объект исследования: психологический компонент профессиональной компетентности педагога.

- в модели структуры указанного компонента выделить субъектный, объектный и предметный элементы, означающие уровень собственной активности педагога в ходе овладения профессией и осуществления педагогической деятельности, психологическое оснащение указанных процессов и степень достижения результатов, обуславливающих психологически адекватные решения в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности;

- в образовательную подсистему включить и применить научно-методическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для подготовки будущего специалиста к реализации основных компетенций (диагностических, преобразовательных, аналитических, оценочных) в процессе актуализации, примене8 ния, сохранения и восполнения указанного компонента.

Задачи исследования:

2. Построить модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлена сущность психологического компонента профессиональной компетентности как личностного образования специалиста, которое возникает и развивается в результате достижения поставленной в вузе цели усвоения психологии в создаваемых учебных и реальных условиях деятельности; обогащено понимание структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (способствующие актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности); найдены пути становления психологического компонента профессиональной компетентности, представленные в разработанной образовательной подсистеме использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения студентом психологических 9 дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: доказано, что становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе будет более успешным, если исследовать и реализовать модель структуры указанного компонента (включающую субъектный, объектный и предметный элементы); конкретизировано и уточнено понимание закономерной связи, которая возникает между освоением психологического содержания образования (когнитивного, конативного и эмотивного), обеспечивающего становление исследуемого компонента, и развитием умения студента психологически компетентно мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности; проведенное исследование расширило научные представления о сущности психологического компонента профессиональной компетентности специалиста (его структуре, содержании, специфике процесса его становления в педагогическом вузе).

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют выявить и использовать потенциал психологии для развития профессионально-значимых характеристик личности будущего специалиста. Созданная и апробированная методика исследования значительно дополняет вузовскую систему мониторинга образовательного процесса, обеспечивая выявление уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности развивающегося специалиста. Разработанная образовательная подсистема ю включающая цель; банк специальных заданий, используемых при изучении предметной области «Психология» и в ходе психологического аспекта педагогических практик; систему условий, критериев и уровней сформированности исследуемого компонента и др.) готова к внедрению. Она рекомендована к использованию преподавателями психологии, а подходы к ее созданию - преподавателями других учебных дисциплин для совершенствования процесса становления профессиональной компетентности выпускаемого в вузе специалиста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и общественном существе (В.М. Бехтерев [37], В.И. Вернадский [75], B.C. Мерлин [202] и др.); деятельностный (А.Н. Леонтьев [181], А.В. Петровский [232], С.Л. Рубинштейн [262], Г.П. Щедровицкий [329] и др.), личностный (Б.Г. Ананьев [17],

A.Г. Асмолов [24], Л.И. Божович [44], А.Г.Ковалев [156],

B.Н. Мясищев [213] и др.), аксиологический (Г.Е. Залесский [120], М.С. Каган [139], Л.И. Рувинский [264] и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов [187], К.К.Платонов [237], В.Д. Шадриков [320] и др.), генетический (П.Я. Гальперин [87], Б.М. Теплов [298] и др.) подходы к изучению психических явлений; культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский [84]).

Определяющее значение в концептуальном плане имели фундаментальные положения, посвященные исследованию психолого-педагогических основ общего образования (П.Я. Гальперин [88], В.В.Давыдов [103], Л.В. Занков [121], И.Я. Лернер [182], М.И. Махмутов [199] и др.); закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста (В.П. Бездухов [33],

Е.В. Бондаревская [50], Ю.В.Варданян [63], Е.А.Климов [153] и др.);

11 субъектной (К.А. Абульханова [3], Г.И. Аксенова [10],

A.В. Брушлинский [61], Е.Н. Волкова [78], Ф.Г. Мухаметзянова [211], и др.), духовной и ценностно-ориентационной (В.П. Зинченко [131], Е.И. Исаев [138], Н.А. Коваль [157], Р.П.Мильруд [204],

B.И. Слободчиков [283], М.И. Старов [287] и др.), индивидуально-творческой (В.И.Андреев [19], Д.Б.Богоявленская [41], В.И. Загвязинский [117], А.А. Мелик-Пашаев [203], А.З. Рахимов [255], А.И. Савенков [268], и др.) обусловленности общекультурного и профессионального становления; проблем психологии учителя (Ф.Н. Гоноболин [92], Н.В. Кузьмина [168], А.К. Маркова [197], Л.М.Митина [208], В.А. Сластенин [281] и др.); содержания и методики преподавания психологических дисциплин (БД. Бадмаев [28], И.В. Вачков [72], Н.И. Вьюнова [82], И.В. Дубровина [245], И.А.Зимняя [130], В.С.Мухина [212], Р.В. Овчарова [218], А.В.Петровский [232], Н.А. Подымов [242], Б.А. Сосновский [249], Н.Ф. Талызина [292], Л.В. Тарабакина [293], Л.В. Темнова [297], Д.И. Фельдштейн [305], [306], А.С. Чернышев [319] и др.). На их основе выработана совокупность логически связанных идей, раскрывающих становление в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности специалиста.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: общенаучные - теоретический анализ литературы; диагностические - анкетирование, методика исследования уровня субъективного контроля [32], методика изучения особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А .Я. Никонова) [155; 83-90], комплекс методик изучения особенностей общения, взаимодействия и отношений (тест В.Ф. Ряховского на

12 оценку уровня общительности [258; 281-285], тест К.Томаса и Р. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной на оценку способов реагирования в конфликте [258; 289-291], методика диагностики межличностных отношений Т. Лири [244; 294-309]); экспериментальные - констатирующий, поисково-созидательный и контрольный эксперимент; обсервационные — наблюдение, самонаблюдение, анализ взаимодействия педагога и учащихся во время учебных и внеучебных занятий по схеме наблюдения Н. Фландерса [245; 449-452] и др; продуктивные -изучение продуктов деятельности студентов (творческих сочинений-размышлений, планов-конспектов, отчетов, сводных таблиц и др.); авторская методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности педагога; методы математической обработки и интерпретации данных — множественный коэффициент корреляции (W), хи-квадрат [254; 188189], табулярно-графическое изображение результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Ев-севьева и учреждения общего полного образования г. Саранска (гимназии №№ 12, 20, 23, средние школы №№ 5, 21, 25, 26, 30, 32, 33, 37, 41, в которых была организована работа по психологическому аспекту педагогической практики студентов).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

13 создана база опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах, круглых столах, чтениях: «Психология и практика» (Саранск, 2001-2002 гг.); «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2001-2005 гг.); «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003 г.); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004 г.);

Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004 г.) и др.

Материалы исследования отражены в 12-ти публикациях автора.

Результаты исследования использованы в материалах двух научно-исследовательских работ, соисполнителем которых являлся автор диссертации: «Дидактические основы развития студента как субъекта профессиональной компетентности в процессе изучения психологии» (грант Минобразования Российской Федерации по фундаментальным исследованиям на 2001-02 гг., шифр ГОО-2.1-129) и «Разработка системы развития субъекта профессиональной компетентности в педагогическом вузе» (проект Минобразования Российской Федерации и Правительства Республики Мордовия по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», код в 2003 г. - 1479, в 2004 г. - 1076).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологический компонент профессиональной компетентности педагога представляет собой личностное образование, возникающее и развивающееся в вузе в процессе освоения когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик. Являясь синтезом теоретического и практического содержания психологического компонента педагогического образования, он обеспечивает готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности.

2. Созданная модель структуры психологического компонента

15 профессиональной компетентности включает следующие элементы:

- субъектные (выражают собственную активность педагога в актуализации, применении, сохранении и восполнении уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности);

- предметные (характеризуют уровень достигаемых промежуточных и итоговых результатов использования психологического компонента профессиональной компетентности).

3.Созданная образовательная подсистема, включающая профессионально-развивающий потенциал цели, содержания, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик, обеспечивает теоретическую и практическую подготовку студента к психологическому оснащению деятельности в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях, способствуя становлению психологического компонента профессиональной компетентности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. В процессе исследования была создана методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности, которая направлена на самооценку и экспертную оценку умений психологически компетентно мыслить и действовать в условиях профессиональной педагогической деятельности. Она была использована на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы для определения исходного уровня и обнаруженных изменений изучаемого явления.

2. На поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы создана и апробирована в экспериментальных группах образовательная подсистема, обеспечивающая повышение эффективности занятий по психологии в вузе и образовательных условий, усиливающих ее роль в подготовке студента к полноценному и компетентному психологическому оснащению профессиональной деятельности. Это часть системы педагогического образования, которая обеспечивает научно-методическое оснащение процесса использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для овладения студентом теоретической и практической готовностью и возможностью применить систему субъектных, объектных и предметных действий в учебно-познавательных, ими-тационно-моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности.

3. Для содержательного оснащения образовательной подсистемы были разработаны профессиоведческие задания, использование которых в процессе освоения психологического компонента педагогического образования (в рамках федерального, национально-регионального и элективного компонентов учебных планов) было нацелено на обеспечение синтеза теоретических и практических психологических знаний, освоение умений (стратегических, тактических оперативных), выработку системы действий (субъектных, объектных, предметных), развивающих готовность и возможность студента применить их в процессе психологического оснащения педагогической деятельности.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлен мониторинг процесса и результата становления психологического компонента профессиональной компетентности педагога. Измерение степени внутренней согласованности основных субъектных, объектных и предметных действий в структуре психологического компонента профессиональной компетентности студента осуществлено путем вычисления множественного коэффициента корреляции (коэффициента конкордации) W. Значимость его величины измерена по критерию х (хи-квадрат). Полученные данные убедительно доказали, что применение указанной образовательной подсистемы в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе исследования приводит к статистически значимым результатам как по сравнению с собственным исходным уровнем сформированности исследуемого компонента, так и с аналогичным результатом контрольного среза в контрольной группе. Это свидетельствует об эффективности созданной образовательной подсистемы.

5. Наибольшая эффективность использования образовательной подсистемы, способствующей становлению психологического компонента профессиональной компетентности педагога, обеспечивается созданием в вузе совокупности диагностических, стимулирующих, содержательных, организационно-реализационных, контрольно-регулировочных, оценочно-результативных и коррекционно-развивающих образовательных условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема становления психологического компонента профессиональной компетентности будущего педагога является частью широкой и многоаспектной проблемы становления специалиста в период вузовского обучения.

На основе теоретического анализа определена сущность психологического компонента профессиональной компетентности педагога. В нашем понимании, этот компонент представляет собой личностное образование, которое возникает и развивается в процессе освоения когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик, обеспечивая готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности.

В результате теоретического анализа разработана модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности. В ней представлено внутреннее функционирование процесса становления педагога как субъекта психологического оснащения профессиональной деятельности. Модель включает в себя три взаимосвязанных элемента:

- субъектный, выражающий уровень собственной активности педагога в актуализации, применении, сохранении и восполнении уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности;

- объектный, отражающий процесс использования подготовки, полученной в ходе освоения психологического компонента педагогического образования, для построения и осуществления профессиональной деятельности;

- предметный, характеризующий результативность психологического оснащения процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности.

Каждый элемент модели детализирован в соответствующих группах умений (стратегических, тактических, оперативных) и действий по их реализации.

Субъектные умения направляют активность специалиста на самого себя для освоения, применения и восполнения уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности. Они отражают возможность специалиста быть субъектом по отношению к себе, своей профессиональной деятельности, получаемым результатам.

Объектные умения обеспечивают возможность профессионально мыслить и действовать в процессе реализации конкретных педагогических задач. В них отражается уровень компетентности педагога в процессе психологического сопровождения профессиональной деятельности.

Предметные умения помогают выделять, оценивать, анализировать, учитывать результаты учащегося и собственные педагогические результаты. Они направлены на предмет профессиональной деятельности педагога, который достигается в результате ее осуществления, т.е. образованность учащегося и компетентность педагога.

В процессе исследования создана методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности, с помощью которой определена самооценка и экспертная оценка умений психологически компетентно мыслить и действовать в условиях профессиональной педагогической деятельности. Указанная методика использована на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы.

На поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы создана и апробирована в экспериментальных группах вузовская образовательная подсистема, обеспечивающая научно-методическое оснащение процесса становления психологического компонента профессиональной компетентности специалиста. Это часть системы педагогического образования, которая обеспечивает научно-методическое оснащение процесса использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для овладения студентом теоретической и практической готовностью и возможностью применить систему субъектных, объектных и предметных действий в учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности.

Использование указанной образовательной подсистемы вузовскими преподавателями, методистами и специалистами-наставниками способствует переходу управления процессом развития психологического компонента профессиональной компетентности в соуправление, а в дальнейшем - в самоуправление.

В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлен мониторинг процесса и результата становления психологического компонента профессиональной компетентности педагога. Измерение степени внутренней согласованности основных действий, обеспечивающих становление субъектного, объектного, предметного элементов психологического компонента профессиональной компетентности, осуществлено с помощью коэффициента корреляции (W) и значимости его величины с помощью коэффициента (X*). Применение указанной вузовской образовательной подсистемы в экспериментальных группах на поисково-созидательном этапе исследования приводит к статистически значимым результатам на однопроцентном уровне значимости, в то время как в контрольных группах результаты оказались не значимыми даже на пятипроцентном уровне значимости. Сопоставление полученных данных убедительно доказало, что при равных прочих условиях созданная образовательная подсистема эффективна.

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы показывают, что эффективность использования указанной образовательной подсистемы в процессе вузовского обучения обеспечивается созданием и внедрением следующих образовательных условий, способствующих динамичному и поступательному становлению психологического компонента профессиональной компетентности педагога:

- стимулирующе-мотивационных, побуждающих студента к мобилизации внутренних ресурсов освоения системы субъектных, объектных, предметных действий, обусловливающих эффективность психологического оснащения процесса освоения, применения и восполнения профессиональной компетентности в ходе учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности;

- содержательных, обеспечивающих профессионально-развивающий характер заданий по психологическим дисциплинам и психологическому аспекту педагогических практик;

- операционалъно-деятелыюстных, обеспечивающих применение студентом системы субъектных, объектных, предметных действий в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности;

- контрольно-регулировочных, способствующих получению и учету информации о качестве овладения студентом системой указанных умений в ходе его учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности;

- оценочно-результативных, позволяющих определить уровень сформированности субъектных, объектных, предметных умений и действий по психологическому оснащению процесса овладения профессиональной компетентностью и ее реализации.

Особое место занимает часть условий, создаваемых одновременно с каждым их ранее указанных: диагностические (обеспечивающие мониторинг становления психологического компонента профессиональной компетентности в процессе освоения психологических дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик); коррекционно-развивающие (предопределяющие исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления психологического компонента профессиональной компетентности на вузовском этапе становления специалиста).

Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы показал, что исследуемая проблема многоаспектна и многогранна. В диссертации изучены лишь те ее аспекты, которые вытекают из выдвинутых задач. Важное теоретическое и практическое значение для дальнейшего исследования проблемы имеют ряд направлений, среди которых наиболее актуальны следующие: разработка специальных технологий, позволяющих эффективнее использовать профессионально-развивающий потенциал психологического компонента педагогического образования; разработка специальных психотехник и психотехнологий, позволяющих успешнее использовать потенциал всех компонентов педагогического образования для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. С нашей точки зрения, в качестве перспективы исследования может быть намечен и такой актуальный аспект проблемы, как развитие психологического компонента профессиональной компетентности специалиста на послевузовском этапе профессионального образования и самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кильмяшкина, Татьяна Анатольевна, Саранск

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-229 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Роль категории субъекта в отечественной психологии // Антология современной психологии XX века. Казань, 2001. - С. 13 - 20.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной копетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72 - 75.

8. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 1998. - 48 с.

9. Акопов Г.В. Социальная психология образования. -Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.-296 с.

10. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. Москва - Рязань: РИНФО, 1999. - 210 с.

11. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 43 с.

12. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, технологии, опыт: Сб. науч.- метод, трудов / Под ред. Ю.В. Варданян, A.M. Каторовй; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2001. - 156 с.

13. Актуальные прблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов / Под науч. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 92 с.

14. Актуальные проблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 2 / Под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 115 с.

15. Актуальные проблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 3 / Под научн. Ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2004. - 80 с.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968.-339 с.

18. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

19. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

20. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологическойкомпетентности учителя: Автор, дис. . канд. психол. наук. — Казань, 2000.-16 с.

21. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здороваья учителя: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2002. 160 с.

22. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 57 - 117.

23. Архангельский С.И. Учебный прогресс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

25. Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. Донецк, «ЕАИ-пресс», 2000. - 80 с.

26. Атанов Г.А. Возрождение дидактики — залог развития высшей школы. Донецк: ДОУ, 2003. - 180 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., «Педагогика», 1977. — 256 с.

28. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997. - 256 с.

29. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

30. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160 с.

31. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика. 2003. № 3. С. 11 - 16.

32. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. Т. 5. 1984. - № 3.

33. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 132 с.

34. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

35. Белогуров А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование в России. 2005. №.3. С. 109- 112.

36. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. В 2 т., Т.1, СПб, 1999. 256 с.

37. Бикмухаметов Р.К. Интеграция физического и духовного воспитания студентов педвуза // Педагогика. 2004. № 9. — С. 64 71.

38. Бикчинтаева Л.Г. Содержание и динамика активности субъекта учебно-профессиональной деятельности (сравнительноеисследование студентов различных вузов и специальностей): Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. -23 с.

39. Блага К., Шебек М.Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

40. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., «Академия», 2002. 320 с.

41. Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.-199 с.

42. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

43. Божович Л.И Проблемы формирования личности М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1995.-352 с.

44. Бокарева Г., Моисеенко С. Педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 7. -С. 154- 155.

45. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к бразовательной программе. // Педагогика. 2003. №10. С. .8 - 14.

46. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

47. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 1. — 1991 863 с.

48. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 2. 1991 - 768 с.

49. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11 - 17.

50. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23 - 31.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. - 304 с.

52. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара: Самар. Дом печати, 1994. 315 с.

53. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. №2.-С. 96-105.

54. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.-20 с.

55. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. № 6. -С.3-11.

56. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. № 6. — С. 3- 12.

57. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. № 6. -С. 3-15.

58. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 108 с.

59. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. 1996. № 6. С.30 - 37.

60. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 392 с.

61. Бурняшева JI. Пути и методы студенческого воспитания // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 80 - 86.

62. Варданан Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Под научн. ред. В.А. Сластенина. М.: 1998.-180 с.

63. Варданан Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 38 с.

64. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение саморазвития профессиональной компетентности специалиста. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1996. - 64 с.

65. Варданян Ю.В., Савинова Т.В., Яшкова А.Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): Монография / Под научн. Ред. Ю.В. Варданян. Саранск, 2002. - 100 с.

66. Варданян Ю.В., Тутаева М.Н. Этнопсихология: Программа и методические рекомендации / Под научн. Ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 23 с.

67. Варданян Ю.В., Савинова Т.В. Психология общения: Программа курса по выбору / Под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 12 с.

68. Варданян Ю.В., Кондратьева Н.П. Тренинг профессионально-личностного роста: Программа курса по выбору / Под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 16 с.

69. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог». М., МПСИ, 2004.-464 с.

70. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика. 2003. №10. С.51 - 55.

71. Веденеева JI.B. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . канд пед. наук. Волгоград, 2001. - 25 с.

72. Вернадский В.И. Автотрофность человечества. М.: Педагогика - Пресс, 1993. — 115 с.

73. Вершинина JI.B. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара: СГПУ, 2003.- 150 с.

74. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дис. канд. . психол. наук. М., 1992.-21 с.

75. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1998. -42 с.

76. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2005. №4.-С. 34-36.

77. Волович М.Б. Не мучить, а учить / О пользе педагогической психологии. М., 1992. - 232 с.

78. Воротникова А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

79. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова JI.B. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М., «Академический проект», 2003. 256 с.

80. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. Соч. В 6-ти тт. — Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 361 с.

81. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 тт. М.: Педагогика, 1982. - Т. 3. -С. 5 -328.

82. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

83. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 160 - 164.

84. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

85. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.А. Подольскоко. М., Воронеж, 1998. - 480 с.

86. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2005. - 399 с.

87. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

88. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

89. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

90. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

91. Горелова Т.И. Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ: реальность и перспективы: Моногр. -Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2000. 222 с.

92. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

93. Грин Р. Мультикультурализм как принцип освоения иностранного языка // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 156- 160.

94. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на проофессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-25 с.

95. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — М., 1986. 143 с.

96. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.-68 с.

97. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

98. Давыдов В.В. Деятельность. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-241 с.

100. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М.: 1971. - 36 с.

101. Даутова Г. Поликультурная компетентность учителя // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 173 -.175.

102. Даутова Г. Поликультурная компетентность учителя // Высшее образование в России. 2004. № 9. С. 81 - 84.

103. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-СПб., 1993.-20 с.

104. Дж. Равен Характеристики развивающего окружения, необходимого для развития компетентности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996.-М.: Ин-т психологии РАН, 1996. С. 3 - 10.

105. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

106. Догонова В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 18 с.

107. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 30 - 34.

108. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -JL: ЛГУ, 1985.- 167 с.

109. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1990. - 403 с.

110. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991.- 106 с.

111. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 2001. 20 с.

112. Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001.-20 с.

113. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 159 с.

114. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

115. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология». // Педагогика. 2004. №7.-С. 17-23.

116. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 120 с.

117. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. - 103 с.

118. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. № з. с. 44 61.

119. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -24 с.

120. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: Изд-во МГУ, 1993.- 120 с.

121. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1997. 38 с.

122. Зверинцев А.Б. Коммуникативный менеджмент. — СПб.: Союз, 1997.- 174 с.

123. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. — С. 23 30.

124. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский; Общ. науч. ред. и вступ. ст. Е.Г.Осовского. Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - 808 с.

125. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

126. Зинченко В.П. Образ и деятельность. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 608 с.

127. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Казань, 2000.- 19 с.

128. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др.-М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

129. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

130. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1986. — 496 с.

131. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1995.-21 с.

132. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. — С. 48 57.

133. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

134. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000. -25 с.

135. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: ЧИТУ, 1979. - 138 с.

136. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

137. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

138. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М.: Роспедагенство, 1995.-108 с.

139. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -СПб., 1994.-32 с.

140. Карапетова М.Н. Фомирование педагогической копетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

141. Кашуба Э., Галян С., Губанов Н. О системе воспитания в вузе // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 12 - 17.

142. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. №5. -С. 104 109.

143. Кисляков А.В. Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 20 с.

144. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.- 197 с.

145. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 57 - 61.

146. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

147. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж.1996.-400 с.

148. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. М., 2004. 240 с.

149. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ Сфера, 2000.-192 с.

150. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.-391 с.

151. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дис. . д-ра психол. наук. — М.,1997.-464 с.

152. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников. Практич. пособие для школьных психологов. -М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2002. - 360 с.

153. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия. // Вопросы психологии. 2004. № 4. — С. 130 138.

154. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. № 3. С. 66 - 71.

155. Косарева И.О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 21 с.

156. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. -20 с.

157. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

158. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 384 с.

159. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. № 4;. С. 14 30.

160. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970. - 168 с.

161. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

162. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

163. Куликова Л.Н. Воспитать себя: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

164. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -232 с.

165. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара:

166. Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

167. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

168. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. 2004. № 3. -С. 12 24.

169. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. -Тарту, 1980.-С. 40-46.

170. Лабазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1999. 18 с.

171. Лебедченко С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 21 с.

172. Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Знание, 1991.-256 с.

173. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

174. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

175. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

176. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1976. 64 с.

177. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.- 184 с.

178. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 2001.-38 е.

179. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997. - 256 с.

180. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 23 с.

181. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 184. - 444 с.

182. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. Издательство «Российское педагогическое агенство», 1998. - 80 с.

183. Люцина Хурло О подготовке учителей в Польше // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 142 - 144.

184. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 16 с.

185. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.-33 с.

186. Майер И.А. Формирование профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2001.-21 с.

187. Макарова М.Ф. О подготовке будущих педагогов к творческому взаимодействию с учащимися // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, современность и перспективы». Пенза, 2005. — С. 279 283.

188. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификациипреподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. 2004. № 3. С. 60- 69.

189. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие. М.: «Академия», 2002. - 256 с.

190. Маркина Т.А. Фомирование профессиональной педагогической компетентности студентов института физической культуры в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 23 с.

191. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

192. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 16 с.

193. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

194. Мацуй Н.Н. Формирование этического компонента профессиональной деятельности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

195. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. —Тольятти, 2000. 18 с.

196. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.А. Климова. М. - Воронеж, 1996. - 445 с.

197. Мелик — Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1994, 198 с.

198. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. №7. С. 30 - 36.

199. Минияров В.М. Педагогическая психология. 4.1. Психология воспитания. / Учебно-методическое пособие. Самара. Изд-во СамГПУ. - 2003.- 169 с.

200. Минияров В.М. Педагогическая психология 4.II. Психология обучения. / Учебно-методическое пособие. — Самара: Изд-во СГПУ.-2004.- 164 с.

201. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. . д-ра наук. -М., 1995. -43 с.

202. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

203. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

204. Мусалимов Т. Педагогическое мышление будущего учителя // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 163 - 165.

205. Мухаметзянова Ф.Г. О субъектности студента // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Казань: КСЮИ, 2004. С. 23 - 25.

206. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. -М., 1985. 108 с.

207. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. Москва - Воронеж, 1995. - 305 с.

208. Нигматов 3. Культурологическая направленность обучения в педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2004. №9.-С. 61 -64.

209. Обухова Е.Г. Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Комсомольск- на-Амуре, 2003.-22 с.

210. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического восптания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-22 с.

211. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 448 с.

212. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

213. Ольховая Т. Я будущий профессионал // Высшее образование в России. 2003. № 6. - С. 98 - 100.

214. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -286 с.

215. Орлов А.Б. Психологи личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие. М.: «Академия», 2002. — 272 с.

216. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. 2004. № 3. С. 53 - 60.

217. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5 - 19.

218. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 136 - 148.

219. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -160 с.

220. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 38 - 44.

221. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-608 е.

222. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

223. Педагогика: Учебн. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 199. - 512 с.

224. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

225. Петровский А.В. Быть личностью. — М.: Педагогика, 1990.- 112 с.

226. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. — С. 26 38.

227. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17 - 30.

228. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. № 3. С. 47 - 53.

229. ПичаВ.М. Радость семейного общения. -К.: Рад. шк., 1991. 191 с.

230. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.-244 с.

231. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-300 с.

232. Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: деятельностный аспект // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 178 - 180.

233. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

234. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

235. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1999. - 39 с.

236. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа. 1996. - 160 с.

237. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 376 с.

238. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера». 2000. - 528 с.

239. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых// Педагогика. 2005. №. 5. С. 71 - 79.

240. Проблема общения в психологии // Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

241. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М., Издательский центр «Академия», 1999.-464 с.

242. Психолгия: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Юрайт - Издат, 2005. - 660 с.

243. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. — 2-е изд. М.: Аспект Пресс. - 1995. - 152 с.

244. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А. И. Ушатиков. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 144 с.

245. Психологический аспект педагогической практики студентов старших курсов: Программа и методические рекомендации / Под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 2002. 28 с.

246. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991.-303 с.

247. Рабочая книга социолога / Отв. ред. Г.В. Осипов. Изд. 2-е. -М.: Наука, 1983.-478 с.

248. Рахимов А.З. Психодиагностика творчества: учебное пособие, Уфа.-2003.-286 с.

249. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). М.: Высш. шк., 1990.- 112 с.

250. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов н/Д., 1994. - 240 с.

251. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

252. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000. 16 с.

253. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85 - 89.

254. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АПН РСФСР, 1957.-328 с.

255. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

256. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

257. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

258. Рыбак Е., Коржуев А., Попков В. Толерантность феномен образовательного пространства // Высшее образование в России. 2004. № 3. - С. 175 - 176.

259. Рындак В., Соколова Л. Воспитание личности будущего учителя // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 170 - 172.

260. Савинова Т.В. Психологические механизмы освоения и применения студентом способов педагогического общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Курск, 2003. -21 с.

261. Савенков А.И. Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании // Детский сад от А до Я. 2004. № 2. С. 22 - 56.

262. Саенко Ю.В. Суеверия современных студентов // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 122 - 130.

263. Салимова P.M. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 20 с.

264. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277 с.

265. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехничекские упражнения и коррекционные программы. М.6 Новая школа, 1995.- 144с.

266. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психолгический тренинг Дубна: ООО «Феникс+», 2000. 192.С.

267. Сафронова Е.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М„ 2001.- 18 с.

268. Сахарчук Е. Студент исследователь // Высшее образование в России. 2004. № 4. - С. 145 - 149.

269. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 26 с.

270. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1984. - 95 с.

271. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. - С. 39 - 53.

272. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 222 с.

273. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин.-М.: Издательский дом Магистр Пресс, 2000. - 488 с.

274. Сластенин В.А. Учитель как творец педагогического процесса // Сластенин. М., 2000. - С. 297 - 309.

275. Слободчиков В.И., Исаев Е.А. Психология человека. — М.: Школа Пресс, 1995.-384 с.

276. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 29 с.

277. Словарь иностранных слов. М.: Просвещение, 1987. - 564 с.

278. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособиие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

279. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

280. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 1996. - 409 с.

281. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы. // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 91 - 102.

282. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544 с.

283. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 736 с.

284. Тамарская Н. Конкурентоспособность будущего педагога // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 118 - 122.

285. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.-288 с.

286. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу «Психология человека»: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Педагогическое общество России, 1998. - 112 с.

287. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. № 3. С. 23 - 34.

288. Татенко В.О. Субъект психической активности: природа, функции, развитие // Психология субъектной активности личности. — Киев: Ин-т психологии АПН Украины, 1993. С. 91 - 93.

289. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Н. Новгогод, 1998. -24 с.

290. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М, 2001. 36 с.

291. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

292. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. № 7. С. 58 - 63.

293. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Активное управление педагогическими системами. М.: «Академия», 2003-368 с.

294. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. -М.: Ин-т психологии РАН, 1996. С. 54 - 56.

295. Тутаева М.Н. Психоанализ и культура: Программа курса по выбору / Под нучн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 12 с.

296. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический. поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред.- сост. Д.Л. Брудный. М.: Политиздат, 1991. — 350 с.

297. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.- 18 с.

298. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. Труды в 2 т. / Д.И. Эльконин. М.: Изд. Московского психолого-социологического института: Воронеж, МПО «МОДЕК», 2005.- Т.1. -568 с.

299. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. Труды в 2 т. / Д.И. Эльконин. М.: Изд. Московского психолого-социологического института: Воронеж, МПО «МОДЕК», 2005.- Т.2. -456 с.

300. Фокина Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческойдеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Н. Новгород, 2001.-24 с.

301. Фридман JI.M. Психология вспитания. Книга для всех, кто любит детей. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 208 с.

302. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 97 - 106.

303. Халимова Н.А. Индивидуальное психологическое консультирование в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001.-23 с.

304. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. -М.: МГУ, 1987.-С. 30-41.

305. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11 - 15.

306. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2000. 20 с.

307. Хухлаева О.В. Психология развития: Молодость, зрелость, старость. М.: Академия, 2002. — 208 с.

308. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг. — 1993.-268 с.

309. Царева Е.В. Основы психодиагностики личности и группы: Программа курса по выбору / Под нучн. Ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. — 10 с.

310. Чернеева О.В. Становление профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения вусловиях педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000. - 19 с.

311. Чернова О.В. Подготовка будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2001. - 20 с.

312. Чернышев А.С. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для ВУЗов и колледжей. М., Издат. Педагогическое общество России, 2003. - 288 с.

313. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения: Учебное пособие. Ярославль: ЯГУ, 1981.-72 с.

314. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. -Ярославль: ЯГУ, 1979. 90 с.

315. Шалунова М.Г. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 18 с.

316. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 20 с.

317. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 28 с.

318. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

319. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании // Высшее образование в России. 2001. № 5. С. 19 - 24.

320. Шишкина В. Педагогическое содействие // Высшее образование в России. 2005. №4.-С. 148-151.

321. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. № 4. С. 16-21.

322. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 193. — 415 с.

323. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педаг. об-во Росссии, 1998. - 250 с.

324. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384 с.

325. Энеева М.Ю. Психологические компоненты субъектности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.

326. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1994. - 20 с.

327. Яковлева Т.П. Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Комсомольск-на-Амуре, 2003.-21 с.

328. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. 639 с.

329. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 256 с.

330. Яшкова А.Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2003. - 26 с.

331. Lester М. Sdorow Psychology. Dubuque, Iowa, 1993. - 838 p.

332. Levin K. Field theory and social science. N.Y., - 1964. - 346 p.

333. Rogers C. Encounter groups. London: Harmonds-Worth, 1975.- 174 p.