Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов

Мосунова, Людмила Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов

Автореферат

Автор научной работы: Мосунова, Людмила Александровна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов"

На правах рукописи

МОСУНОВА Людмила Александровна

СТРУКТУРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОГО ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

Специальность 19.00.07 —Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре литературы XX века и методики преподавания литературы

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор ВЕРАКСА Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор НАГИБИНА Наталья Львовна

доктор психологических наук, профессор НИЖЕГОРОДЦЕВА Надежда Викторовна

Ведущая организация — Психологический институт РАО

Защита состоится 10 ноября 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, корп. 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан .. . октября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доце

И. А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение к произведениям величайших писателей является серьезной проблемой. Нравственно-ценностный потенциал шедевров мировой литературы нередко остается не реализованным. Отсутствие восприятия выраженных эстетически смыслов и ценностей обедняет индивидуальный процесс личностного роста. В школе и вузе молодые люди знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, которое раскрывается им авторами учебников и преподавателями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в дальнейшем к нравственно-эстетическим ценностям, воплощенным в художественных произведениях, оказывается затрудненным или вовсе невозможным. Это одна из причин оскудения внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта. В данном контексте не случаен традиционный и давний интерес ученых психологов к проблеме полноценного восприятия литературы и искусства, связанной с развитием ценностно-смысловой сферы личности. Проблема затрагивает широкий круг вопросов духовно-эстетического воспитания, так как способность адекватно воспринимать искусство служит важнейшим условием формирования личности.

В настоящее время развивающее обучение является одной из центральных областей педагогической психологии как психологии обучения и воспитания личности. Исследование развития важной и сложной способности — смыслового понимания самого по себе и как средства развития личности, ее воспитания — является остро актуальной задачей психологии развивающего обучения. Но в изучении развития в обучении смыслового понимания художественных текстов она до сих пор не имеет фундаментальных разработок, если не считать отдельных исследований. Структура смыслового понимания и психологические условия его становления остаются недостаточно изученными. В силу этого люди приучаются воспринимать только то, что в произведении лежит на поверхности, и полагают это единственно возможным актом чтения.

венного текста и тем самым приводящего в движение ценностно-смысловую сферу личности. Развитие способности к построению смыслов при чтении соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Смысло-порождающая активность переносится и на академическую, и на житейскую практику, воспроизводя опыт личностного, самосознательного развития. Тем самым проблема «выращивания» (термин JI. С. Выготского) смыслового понимания художественной литературы может претендовать на роль одной из ключевых в педагогической психологии, центральной проблемой которой является совершенствование человека, развитие его психических качеств.

Столь широкие возможности порождают и трудности в работе над проблемой. Понятие восприятие имеет многочисленные определения, которые зачастую несовместимы. Будучи одним из фундаментальных понятий психологии, оно рассматривается и в философии, и в физиологии, и в нейронауках и т. п. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Отсюда немалые трудности в понимании этого явления, разночтения в определениях, нечеткости в операционализации. Тем более серьезные трудности вызывает изучение смыслового восприятия искусства слова, ибо его художественный мир не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может воздействовать на читателя. Эту функцию, по M. М. Бахтину, выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания» — идея, особо значимая в приложениях к обучению чтению художественной литературы. Вне понимания авторских смыслов и вне ответа автору возможности учащихся в художественном познании будут сильно ограничены. Однако терминологически единого употребления слова понимание, родственного понятию смыслового восприятия, не существует и поныне. Сложность явления порождает принципиальные ограничения возможностей управления смыслопониманием. Закономерно возникает непростой вопрос о его границах, ибо смысл всегда уникален, субъективен.

Вместе с тем отнюдь не ощущается снижение интереса к проблеме смыслового понимания текстов. Заинтересованность психологов, педагогов в решении этой проблемы огромна. По результатам Международной программы аттестации учащихся (Programme for International Student Assessment - PISA), проведенной в 2004 г., российские тинэйджеры поделили с детьми из Турции и Уругвая 32—34-е места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. По сравнению с первым обследованием 2000 г. их результаты ухудшились. Для исправления ситуации предлагается масштабное повышение квалификации педагогов в Международном институте чтения. Планируется введение курсов психологии и педагогики чтения в программы педагогических вузов и психологических факультетов. Разрабатываются другие меры. Очевидна потребность в определении смыслового чтения в качестве объяснительного понятия педагогической психологии в области развивающего обучения. Эта потребность определяет задачу построения концепции смыслового чтения, его структурно-функциональной организации, способов освое-

ния в учебном процессе. В конечном итоге речь идет о необходимости на основе разработки системных представлений о смысловом понимании и его становлении раскрыть психологическое содержание деятельности чтения и создать новый психологически аргументированный подход к реализации развивающего обучения литературе.

Цель исследования. Теоретически обосновать и разработать психологическую модель развития в обучении смыслового понимания художественных текстов.

Объект исследования. Смысловое понимание текстов художественной литературы школьниками старших классов и студентами-филологами.

Предмет исследования. Структура смыслового понимания художественных текстов и психологические условия его становления.

Гипотеза исследования. Развитие способности выявлять и оценивать смысловое содержание художественной литературы и тем самым воспринимать ее более глубоко и полноценно будет происходить эффективнее, если:

1) рассматривать чтение художественных текстов как продуктивную деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания и факторами обучения, учет и реализация которых приводит к порождению смыслов у субъекта чтения;

2) обеспечить следующие психологические условия:

— в составе деятельности понимания и оценки реализовать приемы взаимодействия с художественным текстом, включающие особые смыслопоиско-вые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления литературного произведения и открывающие доступ к его ценностно-смысловому аспекту;

— обеспечить интеграцию в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов, характеризующих разного рода учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения: активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности;

— особую роль отвести научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, обеспечивающий целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы.

Задачи исследования, обусловленные его целью и гипотезой.

1. Определить понятия «смысловое (полноценное) восприятие», «смысловое понимание», «смысловое чтение» художественных произведений.

2. Изучить проблему понимания текстов в гуманитарных науках и выработать представление о сущности понимания художественных текстов. На основе анализа и обобщения подходов к развитию понимания искусства в сферах эстетического воспитания и литературного образования сформулировать принципы становления смыслового понимания.

3. Рассмотреть чтение художественных текстов как деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания; раскрыть эти особенности, выполнив структурно-функциональный анализ смыслового понимания.

4. Выявить и обосновать психологические условия и предпосылки развития смыслового понимания в обучении; разработать в составе условий систему приемов организации взаимодействия с произведением, открывающих доступ к его пониманию, включая приемы сочинения собственных интерпретирующих текстов.

5. Построить модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки педагогов-словесников к воспитанию смыслового понимания художественной литературы.

6. Разработать методики исследования и развития процесса смыслового понимания художественных текстов; экспериментально исследовать процесс как сложившегося функционирования, так и развития смыслового понимания в обучении; проанализировать результаты опытов.

Методологическая основа исследования. Рассмотрение чтения художественной литературы как процесса понимания смысла ставит перед проблемой методологических основ исследования данного процесса. Инновационная стратегия образования обусловливает построение новых методологических оснований, обновление принципов обучения, диктует необходимость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося и педагога как субъектов культуры. Выверенная педагогической практикой эффективность деятельностных теорий развивающего учения, с одной стороны, и концепции личности, утверждающие несводимость личностного начала в человеке к дея-тельностному, особенно в творческих актах, — с другой, потребовали смещения акцентов к субъективному полюсу деятельности. Трудно ограничиться широко распространенной в педагогической психологии теорией деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Работа по методологическому осмыслению оснований процесса обучения литературе и построению его обновленной модели вызвала необходимость привлечения как отечественных (Б. Г. Ананьев,

A. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский,

B. И. Слободчиков, Е. В. Субботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова и др.), так и зарубежных (Г. Олпорт, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс) теорий личности. В развивающем обучении интерес представили труды, анализирующие личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. А. Зимняя, С. Д. Смирнов, И. С. Якиманская и др.). Хотя данный подход еще не получил четкого определения, это скорее идея, чем конкретная теория, можно обозначить вектор движения: от когнитивно-центрированного обучения к личностно-центрированному, от обучения, стержнем которого является познавательная деятельность, к обучению, в структуру которого в качестве основополагающего входит личностный компонент.

Особое значение для представленной концепции имеет фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (Л. И. Айдарова, В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, Г. И. Беленький, С. М. Бондарен-ко, А. Г. Бочаров, В. П. Бранский, А. С. Бушмин, С. Л. Вальгард, Л. С. Выготский, Л. Я. Горская, Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, Г. Н. Кудина, Н. И. Кудря-шев, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Н. А. Рубакин, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин, Б. М. Теплов, Т. В. Чирковская, Б. М. Эйхенбаум и др.), предполагающего преимущественную детерминацию со стороны субъекта.

Чтобы ответить на поставленные вопросы, нужно было внести изменения в структуру учебной деятельности, обратившись к понятию личностного смысла, без которого постичь природу творческого смыслового чтения невозможно. Возникло осознание необходимости интеграции двух концепций: деятельностной и личностной, так как «именно в творчестве синтез деятель-ностного и личностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно» (С. Д. Смирнов). Личностно-деятельностный подход закладывает субъектность в основу образовательного процесса. Данный подход имеет преимущества в изучении процессов взаимодействия личности с предметами искусства, познание которых основано на участии личностных смыслов воспринимающего. Относительно освоения художественной литературы личностно-деятельностный подход обусловливает выдвижение в центр учебного процесса самого искусства слова и личности учащегося, их диалога между собой. В центре внимания оказывается живой процесс взаимодействия читателя с текстом, служащий задаче построения смыслов, ибо «смысл порождается не значением, а жизнью» (А. Н. Леонтьев).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались две группы методов: методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, прогнозирование, конструирование, моделирование) и методы эмпирического исследования (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент). Первая группа методов включала теоретический анализ трудов по философии, психологии, литературоведению, искусствоведению, дидактике, теории и методике обучения литературе, относящихся к сфере художественного восприятия, к области воздействия искусства на личность, концентрирующих закономерности познания искусства в обучении. Вторую группу методов составили: изучение и обобщение опыта преподавателей словесности; наблюдение педагогических процессов и явлений; психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); анализ работ учащихся (учеников, студентов); анализ продуктов деятельности (творчества) словесников; анкетирование педагогов.

46, 57, 60, женский лицей), гимназии № 1 г. Уржума, Светозаревской средней школы Слободского района Кировской области, гимназии № 5 г. Мегиона Тюменской области. Исследованием было охвачено 950 испытуемых (370 студентов IV, V курсов и 580 школьников XI классов), 36 учителей, руководителей школ.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа.

I этап — поисково-аналитический— (1997-1999)— наблюдение за процессом понимания художественных текстов старшеклассниками и студентами-филологами на учебных занятиях.

II этап — (1999-2000)— подготовительный: подготовка теоретической и практической базы проведения экспериментального исследования; создание учебно-методического пособия.

III этап - (2000-2002)— концептуально-поисковый: разработка и апробация психологической модели развития смыслового понимания художественной литературы; подготовка словесников к структурно-функциональному проектированию чтения художественных текстов; организация и проведение формирующего эксперимента в средних школах и вузе.

IV этап — (2003-2006)— обобщающий: обсуждение итогов работы среди педагогов, психологов, методистов; обобщение материалов исследования; публикация статей в научных журналах; публикация монографии.

Научная новизна исследования:

— на основе обобщения подходов к вопросам развития полноценного восприятия искусства (музыки, живописи, художественной литературы) в сферах эстетического воспитания и литературного образования впервые выделены два принципа развития смыслового понимания эстетических явлений: 1) принцип деятельностного опосредования (деятельностного контекста), предполагающий реализацию в процессе понимания и оценки произведения взаимосвязи трех видов деятельности: духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-аналитической, и 2) принцип взаимодействия (диалога) с произведением, обусловливающий актуализацию и построение личностных смыслов в ходе соотнесения ценностно-смысловых позиций автора и реципиента;

— впервые понимание художественного текста представлено как процесс выделения его «смысловых вех» (ориентиров), базирующийся одновременно на аналитико-синтетической деятельности сознания и на интуиции и эмпатии; установлены содержание (актуально разворачивающийся диалог смысловых структур читателя и автора) и структура процесса понимания (перевод смысла текста в иную форму его закрепления — читательский образ);

— впервые принцип анализа строения деятельности «по единицам» (JL С. Выготский) применен в отношении понимания художественных текстов: выполнен структурно-функциональный анализ процесса интерпретации и выделены его «единицы»: эмоциональное «подключение» к ситуации текста; приведение в действие механизмов воображения; концентрация на возникших представлениях; «регистрация» авторских смысловых ориентиров —

выделение «смысловых вех»; конкретизация и детализация представлений; художественное переживание (сопереживание художественному образу); определение личностного отношения к представляемой картине жизни; осознание ценностной вертикали произведения; соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, жизненной позицией;

— впервые выдвинуты понятия, характеризующие деятельность по раскрытию смыслов текста: «иконическое реконструирование художественного текста», «структурно-функциональное проектирование сочинения», «смысловое чтение»; выработано и теоретически обосновано определение смыслового чтения как содержательной системы актов деятельности, составляющих процесс построения личностных смыслов в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта произведения;

— впервые выделен и обоснован комплекс психологических условий, определяющих разные аспекты развития смыслового понимания и включенных в разные системы отношений: автор — текст — читатель, учащийся — учебный процесс — педагог: 1) индивидуальные приемы взаимодействия читателя с авторским текстом (иконическое реконструирование художественного текста: рисование словесных картин, выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение; структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста: анализ темы, поиск задачи, выдвижение тезиса, структурирование высказывания; конструирование речевого произведения); 2) коллективные учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения (активизация воссоздающего и творческого воображения: конструирование читательских образов, анализ проблемных ситуаций; актуализация мотивационных ресурсов учения: мотивация самоопределяемого действия; гуманизация процесса обучения: ориентация на ценности и потребности учащихся, опора на межличностный диалог; планомерное формирование опыта творческой деятельности: последовательная реализация трех этапов — развитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве предпосылки; формирование отдельных творческих процедур и их элементов; предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач); 3) групповая и персональная подготовка педагога к роли чуткого посредника между литературным текстом и читателем путем тренинга, психологическая функция которого состоит в создании готовности к рефлексивной деятельности, имеющей со смысловым пониманием общую ориентировочную основу: выделение элементов, установление связей между ними, определение их смыслов;

— выработано представление об обучении смысловому чтению, в котором впервые раскрыта методика реализации данных психологических условий: определены их место и роль в обучающем процессе, показана формируемая деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик, прописан порядок ее освоения, основанный на выявленных принципах развития смыслового понимания, выработанном представлении о понимании художественного текста и выделенных единицах его истолкования; разработаны норма-

тивные модели функционирования структур смыслового чтения: организация психологических условий, словесное рисование, схематизация, сочинение;

— разработаны методики, по которым впервые исследованы как сложившееся функционирование способности выявлять смысловое содержание художественного текста, так и процесс развития этой способности в естественной ситуации учебной деятельности;

— предложена авторская модель психологического тренинга для подготовки словесников к управлению чтением, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.

Теоретическое значение исследования

— Построена смысловая концепция чтения художественной литературы, что проливает дополнительный свет на столь сложную область человеческой деятельности, как смыслопорождение.

— Раскрыта деятельностная природа смыслового чтения, сообразного природе литературы как явления искусства, эстетически выражающего общественное сознание и в свою очередь формирующего его, что раздвигает границы наших представлений о путях и средствах развития личности в ходе обучения.

— Установлена структурно-функциональная организация смыслового чтения, соответствующая деятельности восприятия, толкования и оценки текста, которая должна складываться у читателей в процессе обучения.

— Выявлены закономерности функционирования структур смыслового чтения, определяющие общие ориентиры трактовки литературных явлений и оставляющие простор для инициативы всех участников учебного процесса, исходя из выработанных идей и педагогического замысла.

— Разработаны теоретические основы развития смыслового понимания, отвечающие задаче диалога учащегося с произведением искусства, который словесник призван организовать и в котором должен участвовать.

В целом создана теоретическая база для моделирования такого процесса развивающего обучения, где в полной мере учитывается специфика литературы как искусства и как учебной дисциплины, формируется опыт личностного, самосознательного развития, созревает полноценное восприятие искусства, обогащающее ценностные установки учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии — проблема «выращивания» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы — и предложены практические пути ее решения.

— Выявлен и детально рассмотрен комплекс психологических характеристик процесса обучения, составляющих оптимальные условия для постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Эти условия могут быть воспроизведены словесником на практике, превращая чтение и изучение художественных произведений в незаменимый источник мысли и переживаний, духовного развития читателя.

— Разработаны два способа познания литературы, обращенные к развитию ее полноценного восприятия: иконическое реконструирование художественного текста и структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста. Эти способы выдвигают в центр процесса обучения само искусство слова и личность обучающегося, их диалог между собой, строятся на основе глубокого доверия к личности учащегося, его потенциальным духовным силам, интересам и склонностям. Данные способы могут быть реализованы в практике обучения литературе в средней школе и вузе.

— Раскрыты пути освоения сложнейшей деятельности понимания и оценки произведения через подробное представление ее действий, включающее характеристику их целевого, предметного и операционального компонентов. Приемы работы с текстом, будучи построены при движении в одном направлении, могут затем широко применяться при движении в любом другом направлении как единый арсенал разнообразных умственных средств, позволяющий конципиировать смысл произведения. Овладение смысловым чтением как системой приемов взаимодействия с авторским текстом поможет учащемуся реализовать свое право на самостоятельное общение с произведением, которое в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной, духовной ценностью учащегося.

— Построена модель психологического тренинга, которая может быть воспроизведена в любом педколлективе. Специальный тренировочный режим создает условия, в каковых преподаватель становится деятельным участником взаимодействия в триаде автор — художественный текст — читатель, является инициатором этого взаимодействия и помощником учащегося. Тренинг несет в себе образец концептуализации собственной деятельности и создает возможность получения тонких личностных новообразований относительно смыслов и целей своей профессии, выступая психологической основой этого процесса.

— Разработаны теоретические положения и практические рекомендации, которые могут быть учтены в учебных пособиях. На их основе могут быть созданы спецкурсы и семинары для студентов — будущих филологов, журналистов, специалистов книжного дела (редакторов и издателей); элективные курсы для старшеклассников. Элементы модели развития смыслового понимания могут быть перенесены в средние и младшие классы, создавая основу для полноценного восприятия искусства слова, воспитывая к нему эстетическое отношение.

В конечном итоге разработана совокупность теоретических положений и методических аспектов, которые представляют собой решение крупной научной проблемы — характеристику процесса развития в обучении полноценного восприятия художественной литературы.

Достоверность выводов и рекомендаций обеспечена теоретическим обоснованием исходных позиций исследования, связанных с опорой на дея-тельностный и личностно ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением главных положений проведенными эксперимен-

хами; лонгитюдным характером экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; анализом и обобщением результатов на каждом этапе исследования; сочетанием качественного и количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту

1. Чтение художественных текстов есть продуктивная деятельность, имеющая определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания и факторами обучения, учет и реализация которых приводит к порождению смыслов у субъекта чтения.

2. Понимание и оценка литературного произведения происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены приемы взаимодействия с художественным текстом, которые содержат особые смыслопоиско-вые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления текста и открывающие доступ к его ценностно-смысловой сфере.

3. Становление способности к смысловому пониманию художественной литературы осуществляется действеннее в условиях интеграции в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов: активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности.

4. Существенным условием для развития смыслового понимания художественных текстов является психологическая готовность словесника к управлению чтением, которая системно вырабатывается в ходе психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программно-методических материалах, научных публикациях автора.

Итоги исследования докладывались и получили одобрение на научных конференциях: в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова (международные конференции «Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию А. Н. Леонтьева)», 2003; «Проблема текста в гуманитарных исследованиях», 2006); в Московском педагогическом государственном университете (международная конференция «Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании», 1995; «Голубковские чтения» 1996, 1997, 1998); в Московском современном гуманитарном университете (междисциплинарные научно-практические конференции «Психология обучения и экология образовательной среды», 2003; «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты», 2005); в Вятском государственном гуманитарном университете (межрегиональная научно-практическая конференция «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона», 1999; Всероссийская научно-практическая конференция

памяти В. И. Чернова «Актуальные проблемы современной русистики», 2000; межрегиональная научно-практическая конференция «Эффективное обучение в высшей школе», 2000; межвузовская научно-практическая конференция «Активное обучение в высшей школе», 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной филологии», 2003; Всероссийская научно-теоретическая конференция «Гуманитарные ценности общества: история и современность», 2005; межведомственная научно-практическая конференция «Книга. Общество. Читатель», 2005).

Теоретические и практические выводы исследования изложены в лекциях для словесников г. Кирова и Кировской области на курсах повышения квалификации (2002-2006) в областном институте усовершенствования учителей и Кировском центре повышения квалификации работников образования. Содержание диссертации нашло отражение в прочитанных автором спецкурсах для студентов-филологов и старшеклассников. Конкретизацию теоретических положений исследования в течение 10 лет осуществляет творческая лаборатория словесников г. Кирова, в рамках которой преимущество данной модели перед другими, ее лучшие свойства заново воспроизводятся усилиями учащихся и педагогов, поддерживаются содержанием и организационными формами обучения. Рекомендации по развитию понимания художественных текстов внедрены в практику школ. Опыт внедрения обобщен в серии научно-методических статей, написанных учителями и представленных в четырех научных сборниках. В соавторстве с учителями созданы три учебно-методических пособия, адресованных студентам-филологам, учителям литературы и руководителям школ. Данные пособия легли в основу моделирования уроков литературы в ходе педагогической практики студентов филологического факультета ВятГТУ. Пособия получили апробацию среди педагогов Кирова и области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка. Общий объем — 350 страниц. Библиографический список содержит 446 наименований, в том числе 22 — на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Содержание разделов отражает логику исследования. Вначале рассматривается проблема смыслового восприятия художественной литературы в контексте художественно-эстетического и духовно-нравственного воспитания. Затем изучаются теоретические основы развития смыслового понимания. Далее, исходя из теоретических основ, анализируется структурно-функциональная организация смыслового чтения, создаются нормативные модели функционирования его структур. Наконец, теоретические построения переносятся в естественные условия учебной деятельности, описывается эксперименталь-

иое изучение процесса развития смыслового понимания по разработанным автором методикам.

Первая глава «Проблема смыслового восприятия художественной литературы» состоит из трех разделов. Она носит обзорный характер и посвящена анализу понятия смыслового восприятия, а также изложению, анализу и систематизации подходов к его развитию в сферах эстетического воспитания и литературного образования. Объектом изучения в первой главе стали исследования в психологии, философии, когнитологии по проблеме восприятия и философские, эстетические, психолого-педагогические труды относительно его развития. Автором изучены различные подходы к развитию восприятия в двух смежных областях: в сфере художественно-эстетического воспитания и в сфере обучения литературе.

В разделе 1.1 анализируется понятие «смысловое восприятие художественных произведений». Вначале осмысливается родовое понятие восприятия, которое имеет длительные традиции своего исследования, но не имеет общепринятого толкования. В числе авторов, заложивших основы отечественных изысканий в области восприятия, называются в первую очередь Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, А. И. Мещеряков, Б. М. Величковский, а среди зарубежных ученых — Дж. Брунер, У. Найссер, Дж. Лакофф. В их трудах понятие восприятия охватывает самый широкий крут явлений и процессов. Смысловое восприятие текста, речевого сообщения рассматривается в работах по психолингвистике А. А. Брудного, Т. М. Дридзе, И. А. Зимней, А, А. Леонтьева, Л. Н. Мурзина,

A. С. Штерн, Д. Т. Садыкбековой, Т. А. Дроздовой, А. А. Залевской, И. Н. Горелова, А. Ф. Карповой, К. Ф. Седова, Ю. А. Сорокина, М. Л. Корытной и др. Изучая концепции восприятия произведений искусства, художественной литературы в том числе, автор обращается к трудам М. М. Бахтина, Ю. М. Борева, Л. С. Выготского, Б. С. Мейлаха, О. И. Никифоровой, Б. М. Теплова, Г. С. Тарасова, М. Тимченко, Е. М. Целмы, Ю. М. Шор, П. М. Якобсона; Л. И. Айдаровой,

B. П. Бранского, А. Г. Виноградовой, Л. Я. Горской, Г. Г. Граник, Д. А. Леонтьева, В. А. Пищальниковой; Г. И. Беленького, А. М. Докусова, Л. Г. Жабицкой, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, В. Г. Маранцмана, О. В. Чиндиловой и др. Анализируя специфику психологического воздействия искусства на личность, автор адресуется к современным представлениям о структуре личности, развиваемых в работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Б. В. Зейгарник, Д. А. Леонтьева, В. А. Петровского, Е. В. Субботского, А. У. Хараша, Л. С. Цветковой и других, в частности о ее ценностно-смысловых образованиях. Искусство является одним из могучих источников формирования и изменения смысловых образований личности. Литература как вид искусства способна воздействовать на сознание и процесс формирования смысловых структур, составляющих смысловую сферу личности. Условием воздействия является полноценность восприятия, которое неотделимо от уровня интеллекта и эмоционального состояния, мотивов и установок, потребностей и других особенностей ценностно-смысловой сферы реципиента.

Автор разграничивает понятия адекватного и неадекватного восприятия искусства. Адекватное (полноценное, смысловое) восприятие определяется как результат одновременного решения реципиентом двух задач. Во-первых, задачи проникновения в авторское видение мира, в суть произведения - ценностно-смысловую сферу его творца, ибо художественное произведение — это «окно в мир, которое, однако, открыто лишь при взгляде с одной определенной точки—с точки зрения автора» (Д. А. Леонтьев). Во-вторых, задачи достижения полноценного сопереживания художественному образу, ибо человеческий опыт, заложенный в искусстве, становится нашим достоянием не просто в результате познания данных автором фактов, мыслей, чувств, а как сопереживание, наш собственный опыт. Возникает вопрос объективных признаков, позволяющих судить о том, что процесс, определяемый понятием смыслового восприятия, совершается. Опираясь на идеи К. Роджерса и его терминологию, автор устанавливает критерии, отличающие смысловое (основанное на открытии личностных смыслов произведения) восприятие. Эти критерии составляют идеальную модель смыслового восприятия и включают в себя: личностную и самоинициируемую вовлеченность, способность к предчувствию, проникающую способность, личностную значимость. Данные критерии являются коррелятами таких механизмов восприятия, как ассоциация, антиципация, апперцепция. Неадекватное восприятие характеризуется, по мнению автора, одним из четырех признаков или их констелляцией. 1. В процессе восприятия не удалось проникнуть в авторское видение мира, не произошло смыслового понимания. 2. Поняв замысел автора, реципиент не испытал надлежащих чувств, не разделил закодированных в произведении обобщенных человеческих переживаний.

3. Реципиент испытал чувства, внешние по отношению к произведению, например, вследствие несовпадения своей системы оценок с авторской.

4. Восприятие объекта искусства не привело ни к его пониманию, ни к сопереживанию, являясь поверхностным. В каждом случае восприятие обнаруживает неполноценность, что исключает познание художественного произведения. Тем самым неадекватное восприятие трактуется как восприятие несостоявшееся.

Анализ понятия смыслового восприятия привел к постановке проблемы его развития в процессе учебной деятельности. Выявлено четыре причины, обусловившие глубину проблемы. 1) Взаимодействие личности с произведением искусства осуществляется на сугубо индивидуальном уровне, и процесс этот скрыт от педагога, выступающего в качестве посредника между произведением и учащимся. 2) Художественное восприятие — динамическая система, детерминируемая множеством взаимодействующих факторов и способная под их влиянием менять свои состояния, но часто эти факторы не принимаются во внимание, их влияние на восприятие не учитывается. 3) Процессы художественного восприятия протекают, как правило, неосознанно, механизмы взаимодействия с произведением включаются (или не включаются) помимо сознательных усилий реципиента. 4) Задачи эстетического воспитания нередко подменяются задачами художественного образования, сводятся к ознакомлению учащихся с искусством, приобретению ими некоторых художественных знаний и навыков.

Анализ, осуществленный в данном разделе, позволил автору выделить ряд общих положений относительно понятия смыслового восприятия художественных произведений. 1. Смысловое восприятие можно толковать как особую активность сознания, направленную на то, чтобы: а) понять произведение так, как понимал его автор, увидеть картину мира глазами автора; б) включить произведение в свой, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст. 2. Смысловое восприятие отвечает специфике искусства, обогащает жизненный опыт личности, повышает степень ее жизневосприятия и жизнепонимания. 3. Смысловому восприятию принадлежит решающая роль в процессе воздействия произведения на ценностно-смысловую сферу личности: оно является условием, обеспечивающим чувствительность субъекта к влиянию искусства, единственным путем, ведущим к смысловым перестройкам личности. 4. В смысловом восприятии представлено главное для любых форм восприятия искусства качество — восприятие как взаимодействие.

Выполненный анализ дал автору основание рассматривать смысловое восприятие как процесс толкования произведения на основе чувственных данных, непосредственно отражающих эстетический объект в совокупности всех его свойств, его объективной целостности и связанных с ментальными репрезентациями, предыдущим опытом, памятью, мышлением субъекта. Таким образом формулируется его рабочее определение,

В двух других разделах рассмотрены психолого-педагогические подходы к проблеме воспитания художественного восприятия. Анализ обнаруживает крайнюю пестроту позиций. Неоднородность усугубляется тем, что представление о развитии восприятия искусства разрабатывалось разными авторами часто независимо друг от друга, в разных проблемных и теоретических контекстах. Задачу совершенствования эстетического воспитания молодого поколения поднимали Д. Б. Кабалевский, Б. В. Асафьев, Б. М. Неменский, Э. Б. Абдуллин, Т. Е. Вендрова, Е. Д. Критская, А. Г. Крыганова, Л. М. Пред-теченская, Г. С. Тарасов, А. Е. Трушин, Л. В. Школяр (музыка, живопись); Л. И. Айдарова, Г. И. Беленький, Н. Б. Берхин, Н. Р. Бершадская, Я. С. Билин-кис, О. Ю. Богданова, С. М. Бондаренко, Т. Г. Браже, В. В. Голубков, Л. Я. Горская, Г. Г. Граник, Л. Я. Гришина, Г. А. Гуковский, Н. А. Дмитриева, А. М. Докусов, Л. Г. Жабицкая, В. А. Кан-Калик, Н. В. Колокольцев, Л. А. Концевая, Н. О. Корст, Г. Н. Кудина, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, Н. Я. Мещерякова, Н. Д. Молдавская, О. И. Никифорова, 3. Н. Новлянская, 3. И. Романовская, Н. Н. Светловская, М. А. Снежнев-ская, Т. В. Чирковская, В. П. Ягункова, П. М. Якобсон (литература) и др.

В исследованных подходах выделены относительно инвариантные положения, повторяющиеся независимо друг от друга в разных концепциях. 1. Развитие восприятия зависит от потребности в общении с искусством. В учебном процессе важную роль играет поиск мотивов, в которых эта потребность могла бы «опредметиться». Подчеркивается необходимость специальной работы по повышению личной заинтересованности учащихся в художественном познании. 2. Развитие восприятия происходит на пути осознанного

и активного отношения к искусству. Подобное отношение проявляется в виде сотворчества читателя или зрителя, ведущего к достижению полноценного сопереживания художественному образу. Внимание уделяется поиску разнообразных форм взаимодействия с произведением искусства. 3. Идее творческого взаимодействия сопутствует идея художественной компетентности. Развитие восприятия связывается с повышением уровня осведомленности в искусстве, в специфике творческой деятельности. Художественная компетентность, являющаяся необходимым элементом встречной внутренней активности реципиента, выдвигается исследователями в качестве основы сотворчества. 4. Развитие восприятия искусства возможно лишь на положительном эмоциональном фоне. Общение с произведением должно сопровождаться чувством радости, вызывать переживание наслаждения. Указывается на важность создания в процессе обучения атмосферы доверия и сотрудничества. Значимы отношения взаимного уважения и понимания между педагогом и учащимся, когда ценится личностное своеобразие, поощряются творчество и индивидуальность в познании и самовыражении.

Проведенный анализ позволил автору диссертации рассматривать моменты, инвариантные по отношению к конкретным подходам и концепциям, а именно: мотивацию, сотворчество, художественную компетентность и гуманизацию обучения — в качестве необходимых условий, определяющих становление полноценного восприятия искусства.

Многогранность проблемы, касающейся развития полноценного восприятия искусства, нашла отражение в методике преподавания литературы. Здесь понятие «живые приемы преподавания» выступает в качестве одного из ключевых объяснительных понятий начиная с середины XIX в. Методистами был постепенно разработан целый ряд родственных понятий («творческое чтение», «творческая реконструкция»), в том числе понятий, раскрывающих варианты и формы «творческого чтения»: «словесное изображение», «словесное рисование», «словесное живописание», «словесное иллюстрирование». Автор прослеживает глубокие традиции в отечественной методике литературы, связанные с развитием полноценного художественного восприятия. Рассматриваются идеи методистов XIX столетия: Ф. И. Буслаева, Ц. П. Балталона, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина, В. П. Шереметевско-го; 1-й половины XX в.: С. И. Абакумова, В. А. Никольского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, Л. С. Троицкого; 2-й половины XX в.: М. Н. Аудерской, Н. Р. Бершадской, В. А. Борисовой, Б. А. Буяльского, В. В. Голубкова, Л. Я. Гришиной, М. Г. Качурина, Н. В. Колокольцева, Н. И. Кудряшева, Т. А. Липаевой, М. Р. Львова, Р. Р. Маймана, М. Я. Мишлимович, В. Г. Седовой, Т. Б. Соломатиной, В. 3. Халимовой, Т. В. Чирковской, М. А. Шнеерсон и др. В методике были сформулированы методологические (теория деятельности, концепция искусства как художественной деятельности) и методические принципы развития художественного восприятия. На общем методологическом и теоретическом фундаменте были разработаны дифференцированные представления о воспитании полноценного восприятия литературно-ху-

дожественных произведений. Единство и устойчивость рассмотренных представлений обусловлены тем, что исследователи, изучающие подходы к развитию восприятия, делают это, опираясь на концепцию литературы как искусства слова. Однако при наличии в научных трудах интересных, эвристичных концепций и практических материалов, учитываемых в диссертации, автор констатирует, что проблема смыслового восприятия литературы остается недостаточно исследованной.

Обращение к концепциям развития восприятия музыки, живописи и литературы в философии, эстетике и психолого-педагогической науке позволило сформулировать три общие характеристики полноценного восприятия художественных произведений. 1. Полноценность восприятия определяется смысловым пониманием произведения искусства. 2. Полноценное восприятие невозможно без проникновения в авторское видение мира. 3. Полноценное восприятие связано с открытием в произведении личностных смыслов. Опираясь на эти характеристики, автор в первом приближении определяет смысловое чтение художественной литературы как процесс смыслопонимания и смыс-лопорождения. Проблема «выращивания» полноценного восприятия искусства слова постулируется как проблема развития смыслового понимания и оценки художественных текстов.

Вторая глава «Теоретические основы развития смыслового понимания художественных текстов» носит наиболее обобщенный характер во всей работе по уровню рассматриваемых в ней проблем и по уровню абстракции в теоретическом анализе. Глава содержит три раздела, которые включают изучение понимания текстов в гуманитарных науках, построение смысловой концепции чтения художественных текстов и выявление психологических условий развития смыслового понимания в учебной деятельности.

В разделе 2.1 задана общая методологическая установка на рассмотрение чтения как сложной деятельности смыслопонимания. Обзор представлений о понимании в отечественной и зарубежной психологии, психолингвистике, семиотике, когнитологии (А. Н. Соколов, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Н. И. Жинкин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, 3. И. Клычникова, В. И. Нароли-на, Н. В. Якимович, А. А. Брудный, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Д. Н. Мур-зин, В. А. Пищальникова, Д. Т. Садыкбекова, А.С.Штерн, Т.А.Дроздова, А. А. Залевская, И. Н. Горелов, Ю. Н. Карандышев, А. Ф. Карпова, К. Ф. Седов, Ю. А. Сорокин, М. Л. Корытная, В. Дильтей, X. Г. Гадамер, Г. Г. Шпет, Э. Гуссерль, М. Вебер, К. Роджерс, А. А. Потебня, М. М. Бахтин, Ю. М. Лот-ман, В. 3. Демьянков и др.) выявил две главные линии в рассмотрении этой сложной психологической реальности. Одна линия связывает понимание с деятельностью нашего интеллекта, другая признает понимание активностью сознания, от интеллекта не зависящей. В понимании художественных текстов автор выделяет эти две линии анализа и соответственно два вида активности: интеллектуальную, проявляющую себя в аналитико-синтетической деятельности сознания, и неинтеллектуальную, на которую можно смотреть с точки зрения непосредственного усмотрения смысла. В восприятии искусства зна-

чение имеют оба процесса: и рациональный, и интуитивный. От них равно зависит смыслопорождающая активность личности. Это позволило сформулировать ключевой для развиваемого подхода принцип единого смыслового поля, которое создается в результате общения с произведением: принцип соответствия духовных горизонтов автора и читателя, объекта и субъекта интерпретации. Понимание художественного текста с учетом этого определяется как процесс выделения, схватывания его «смысловых вех», в итоге которого возникает картина его общего смысла. Условием выделения «смысловых вех» является взаимодействие с текстом. Структуру взаимодействия определяет перевод смысла текста в такую форму его закрепления, как читательский образ. Содержание взаимодействия составляет диалог личностных смыслов, базирующийся одновременно и на аналитико-синтетической деятельности сознания, и на интуиции и эмпатии. Суть диалога сводится к выявлению и сопоставлению точек зрения автора и читателя. Раздел заканчивается определением адекватного понимания художественного текста как понимания, соответствующего смысловому контексту произведения. Смысловой контекст определяется той жизненной реальностью, которая стоит за текстом произведения и не обязательно совпадает с замыслом автора. Именно поэтому новые поколения вычитывают в произведении смыслы, которые автор мог не вкладывать в него. Однако суть адекватного понимания состоит в том, что новые смыслы не противоречат той законченной модели реальности, которую создал автор. Смысловой контекст — целостная модель мира, определяющая смысл входящих в него элементов.

Раздел 2.2 посвящен психологическому содержанию акта чтения как продуктивного процесса смыслопонимания и смыслопорождения, связанного с работой в плане представлений, и переходу от теоретического рассмотрения этого процесса к анализу его реализации в учебной деятельности. Последнее стало возможным благодаря разработанному Ю. М. Лотманом представлению об иконическом характере знаков в искусстве. Чтение художественной литературы трактуется автором диссертации как расшифровка этих знаков, приводящая к порождению личностных смыслов. Было выдвинуто понятие «ико-ническое реконструирование художественного текста» и построена его концентрированная описательная модель.

Методологическую основу анализа определили положения отечественной психологии о единстве деятельности и общения, деятельностной природе психики, роли деятельности в становлении личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, М. С. Каган, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), а также труды, в которых получила дальнейшую разработку концепция личности А. Н. Леонтьева: о смысле и целеполагании (О. К. Тихомиров, И. А. Володарская, А. М. Митина); смысловых образованиях личности и смысловых процессах (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. К. Вилюнас, Б. В. Зейгарник, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Е. В. Суб-ботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова). На этой основе автором выявлен дея-

тельностный контекст чтения как принцип развития смыслового понимания и оценки произведения: взаимосвязь трех видов деятельности — духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-аналитической. С опорой на психологические труды последних десятилетий обосновано влияние деятельности на смысловую сферу личности. Выделены воздействия, прямо проявляющие личностные смыслы и смыслообразующие мотивы деятельности: общение искусством, диалогическое общение. Процесс порождения личностных смыслов понимается как сущность эстетической деятельности и автора, и читателя: личностные смыслы являются специфическим содержанием художественного произведения, а их трансляция - основной психологической функцией последнего.

В этом разделе проанализировано развитие представлений о соотношении понятий значения и смысла, отмечено различение близких понятий «смысло-образование», «смыслопорождение» (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. Г. Шпет, Д. А. Леонтьев). Уточнена оппозиция значение -смысл в отношении художественного текста: она заключается в разведении семантической («значенческой») стороны произведения и его ценностно-смыслового аспекта (М. М. Бахтин). Высказано соображение о значении художественного текста как о его сущности, соотнесенной со знаками-словами и зафиксированной в образно-языковой форме, и о смысле — как толковании этого значения читателем на основе данных личного опыта. Сделано заключение о чтении художественных текстов как встрече читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым мирам автора и как акте проявления смыслового мира читателя. Показано, что психологическим механизмом порождения смысла в процессе чтения выступает «столкновение смыслов» (Д. А. Леонтьев).

Специально рассмотрены структурно-функциональные единицы процесса понимания и оценки произведения — структурные составляющие «иконическо-го реконструирования» как узловые моменты наделения текста смыслом. Выделено девять таких элементов. 1. Эмоциональное «подключение» к ситуации текста. 2. Приведение в действие механизмов воображения. 3. Концентрация на возникших представлениях. 4. «Регистрация» авторских смысловых ориентиров — выделение «смысловых вех». 5. Конкретизация и детализация представлений. 6. Художественное переживание: «взаимодействие с объективированным в произведении миром автора» (Д. А. Леонтьев), сопереживание художественному образу. 7. Определение своего отношения к представляемой картине жизни. 8. Осознание ценностной системы произведения. 9. Соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, своей жизненной позицией. Выделение этих структурных элементов является продуктом чисто логического анализа. В реальности они теснейшим образом связаны между собой и представляют динамическую систему мало осознаваемых взаимодействий читателя с художественным текстом в процессе обнаружения его смысла. Вместе с тем это разные психические процессы, протекающие в разных планах: эмоций, воображения, самосознания - и существенно

различающиеся по своим структурным и функциональным характеристикам. Обозначен вектор динамики: от восприятия, эмоционального реагирования на художественный образ — через его уточнение, достраивание и перестраивание в плане представлений на основе «смысловых вех» - до сопереживания, осознания своих реакций, понимания их смысла и порождения новых смыслов. Взаимосвязь этих сложных психических актов является, на взгляд автора диссертации, психологическим содержанием акта чтения художественного текста. Анализ структуры чтения в аспекте творческой деятельности выявляет в нем наличие элементов художественного мышления. Проникновение в «существо образной мысли художника» (Ю. М. Борев) сближает смысловое чтение с законами художественного творчества, превращает его в творческий процесс.

Концепция художественной деятельности как формы общения автора с реципиентом, опосредованного произведением, побудила уделить специальное внимание идее взаимодействия читателя с художественным текстом (М. М. Бахтин, А. А. Леонтьев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, В. Я. Ляудис, Р. Р. Каракозов). Такое взаимодействие сближает ситуацию художественного восприятия с психологической ситуацией диалога. Результатом диалога с произведением искусства и психологической функцией последнего является художественное переживание. В связи с понятием художественного переживания, помимо функций смыслопонимания и смыслопорож-дения, выделена еще одна психологическая функция чтения, благодаря которой личностные смыслы устойчиво фиксируются в сознании: функция смысловой организации, или смыслового структурирования внутреннего мира субъекта (Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили).

Понимание текста, выражающее личностные смыслы, обнаруживает себя через речевую деятельность: конструирование речевых произведений. Эти речевые произведения автор классифицирует как специфические, характерные, «относительно устойчивые» (Бахтин) типы речевых высказываний, или речевые жанры, каждый из которых обладает своим набором структурно-смысловых компонентов. Разработка типологии жанров «иконического» чтения, выявление их внутреннего содержания и структуры позволяет дифференцировать разные пласты умственных и рефлексивных действий читателя во взаимодействии с текстом, а также управлять чтением как продуктивной деятельностью, связанной с порождением смыслов.

Раздел завершается определением смыслового чтения как актуально разворачивающегося взаимодействия смысловых структур автора и читателя в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта произведения.

Раздел 2.3 посвящен выявлению и анализу психологических условий развития смыслового понимания. Устанавливается связь понимания художественной литературы с обстоятельствами, в которых протекает ее изучение. Основанием для выводов послужили труды психологов и педагогов, разрабатывавших проблемы: личностно ориентированного подхода к обучению (О. Л. Берак, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. А. Зимняя, С. Ю. Курганов, И. Я. Лер-нер, В. Я. Ляудис, С. Д. Смирнов, И. С. Якиманская, Г. Олпорт, Ш. Бюлер,

А. Маслоу, Р. Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс, Л. Томас, Дж. Фрейберг); воображения (Л. С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский, А. В. Петровский, О. И. Никифорова, А. Я. Дудецкий,

A. С. Коршунова, А. В. Славин, И. В. Страхов, Р. Г. Натадзе, И. М. Розет;

B. В. Голубков, В. А. Кан-Калик, Н. В. Колокольцев, Л. И. Коновалова,

B. Г. Маранцман, 3. Я. Рез, В. И. Хазан); мотивации (Л. С. Выготский,

C. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, И. Я. Зимняя, Л. В. Благонадежина, Л. В. Калашникова, А. К Маркова, Т. А. Матис, М. В. Матюхина, А. Б. Орлов, X. Хек-хаузен, П. М. Якобсон, О. Н. Арестова, И. А. Васильев, В. К. Вилюнас, А. Е. Войскунский, Т. О. Гордеева, О. Е. Дергачева, Г. В. Иванченко, Т. В. Корнилова, А. С. Кравченко, Д. А. Леонтьев, Е. Б. Насиновская, Е. Ю. Патяева, Ф. С. Сафуанов, О. В. Смыслова, И. А. Спиридонова и др.).

Автором обоснованы четыре психолого-педагогических компонента, облегчающих доступ к ценностно-смысловому аспекту художественного текста. 1. Активизация воссоздающего и творческого воображения 2. Актуализация мотивационных ресурсов учения 3. Гуманизация процесса обучения. 4. Планомерное формирование опыта творческой деятельности. Интеграция этих компонентов в процессе изучения литературы служит фундаментом для развития ее смыслового понимания. Показано, что внимание к данным обстоятельствам обеспечивает более высокий уровень управления педагогом деятельностью понимания, контроля над ее протеканием. Осознание условий доступа читателей к смыслам создает психологическую готовность преподавателей словесности к организации смыслового чтения.

Анализ трудов по психологии воображения с точки зрения его роли в понимании прочитанного помог уяснить механизмы воображения в актах смыслового чтения, осмыслить взаимную связь воображения и чувства (Л. С. Выготский), увидеть способы выманивания (термин К. С. Станиславского) отвечающих замыслу автора образов и переживаний. Раскрыты два пути активизации воображения в процессе изучения литературно-художественных произведений. I. Специальные задания, стимулирующие читательское воображение и побуждающие субъекта комбинировать образы. Понимаемые не как самоцель, а как средство развития адекватного восприятия, упражнения на формирование читательских образов способны составить наглядно-действенную основу смыслового понимания. II. Постановка и поиск решения нравственных проблем, совместно или в полемике с автором. Проблемная ситуация — оптимальная среда для функционирования воображения. Проблематизация содержания произведения стимулирует работу и воображения, и мысли.

Рассмотрение теоретико-экспериментальных и прикладных исследований, освещающих новейшие тенденции психологии мотивации и саморегуляции, привело к выводу о том, что мотивация познания искусства должна осуществляться как мотивация самоопределяемого действия. Подобное понимание мотивации человеческих действий представлено в художественной литературе. Читатель способен понять смысл самоопределяемых поступков героев, если имеет опыт самоопределяемых действий. Данный опыт вытекает из реше-

ния задачи смыслового чтения — постижения ценностно-смыслового аспекта литературного текста. Автором и читателем решается одна и та же «задача на смысл», «на открытие "значения для меня" моего собственного действия, моего поведения, меня самого» (А. Н. Леонтьев). Задача на смысл характеризуется Леонтьевым как задача осознания мотивов, сообщающих смысл объектам, явлениям и действиям. В общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться по отношению к произведению: какое место оно занимает в моей жизни, для каких аспектов жизни оно небезразлично, как может повлиять на нее. Задача на смысл может ставиться по отношению к чтению: ради чего я это делаю, какие мотивы за этим стоят, какие потребности или ценности находят здесь реализацию. Тем самым чтение художественных текстов становится встречей читателя с закрепленным в образно-языковой форме актом самоопределения автора, и само является актом самоопределения читателя.

Условие гуманизации процесса обучения выдвинуто на основе анализа идей гуманистической психологии и альтернативных подходов к образованию: личностно-центрированного и когнитивно-центрированного. Вывод автора диссертации, следующий из анализа, заключается в признании личностно-центрированного подхода оптимальным условием развития смыслового понимания искусства. Формы взаимодействия педагога и учащихся в лично-стно ориентированном обучении и читателя с художественным текстом в процессе постижения его ценностно-смыслового аспекта имеют родственные черты. Обучение, ориентированное на личностные ценности, потребности и интересы учащихся, опирающееся на межличностный диалог, в ходе которого происходит соприкосновение смысловых миров его участников, связано с открытием смыслов. Такое обучение выращивает опыт актуализации и порождения личностных смыслов в процессе любой деятельности, в том числе в актах эстетического восприятия.

Идея планомерного формирования опыта творческой деятельности соотнесена автором диссертации с выделенными ранее структурными элементами смыслового понимания. Дидакты говорят о трех этапах учебного процесса, в результате которого возникает готовность субъекта к продуктивным актам: 1) развитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки; 2) формирование отдельных творческих процедур и их элементов; 3) предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач. Предпосылкой открытия смыслов является эмоциональное «подключение» к ситуации текста, приводящее в действие механизмы воображения и вызывающее активность в плане представлений. Затем субъект учится определять свое отношение к представленной картине жизни и осознавать отношение к ней автора, воплощенное в ценностной вертикали произведения. Сложным творческим актом является соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, жизненной позицией. Поэлементное, поэтапное формирование этих творческих действий позволяет освоить сложнейшие процедуры оценивания. Приобретая такие ха-

рактеристики, как осознанность, самостоятельность, продуктивность и динамизм, действия оценивания становятся умениями. Тем самым создается база умений, необходимых для самостоятельной работы на заключительном этапе, где складывается взаимосвязь актов смыслового понимания. Осознанные, самостоятельные действия мысли и чувства, воображения, рефлексии и эмпа-тии, оценки и переоценивания в совокупности способствуют созданию целостного, с деталями образа текста, неотъемлемого от образа автора и включенного в жизненный контекст читателя. Чтение становится средством построения личностных смыслов, так как смысл художественного текста для читателя обнаруживается не только и не столько в понимании его значений, сколько в субъективной оценке произведения, открытии своего отношения к нему.

Наконец, в этом разделе получило обоснование положение о несводимости познания художественных текстов к их литературоведческому анализу. Таковой выясняет объективное значение произведения, описывает его историческое содержание, характеризует позицию писателя. Эстетически полноценное восприятие основано на участии субъективных смыслов воспринимающего.

Третья глава «Структурно-функциональная организация смыслового чтения» посвящена конкретно-психологическому анализу феноменов смыслового чтения и закономерностей их функционирования.

Раздел 3.1 посвящен раскрытию деятельностной природы смыслового чтения. В решении этой задачи автор опирался на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Исходным служило положение о том, что успешность формирования действий определяется качеством их ориентировочной основы. Главная задача данного этапа исследования состояла в установлении содержания и структуры ориентировочной основы деятельности. При опоре на семиотическое представление о том, что «художественный текст — сложно построенный смысл; все его элементы суть элементы смысловые» (Ю. М. Лотман), были выдвинуты следующие предположения. 1. Выделение элементов художественной структуры и установление связей между ними является условием проникновения в его смыслы, поэтому в составе читательской деятельности необходимо реализовать операции, направленные на анализ частей и деталей текста. 2. Эти операции, будучи осознаваемыми и став предметом специального анализа и обучения в ходе изучения литературы, влияют на уровень понимания и повышают интерес к произведению, к процессу его истолкования. 3. Отрабатываемые в составе той деятельности, в которую они входят в качестве одного из действий, операции образуют единый арсенал умственных средств, позволяющий конципиировать смысл произведения.

Анализ смыслового чтения как деятельности, выявление ее содержания, структуры, средств реализации на разных уровнях взаимодействия с текстом помог установить ориентировочную основу этой деятельности, а также описать действия и операции смыслового структурирования как внутренне неразрывно связанные между собой. Это позволило определить смысловое чте-

нив как содержательную систему актов деятельности, которые формируются посредством различных способов смысловой реконструкции произведения. Рассмотренные в разделе способы объединены идеей иконического (образного) переустройства текста. Выделенные в результате теоретического анализа структурно-функциональные единицы процесса понимания художественного текста легли в основу приемов смыслового чтения. За каждым из приемов стоит содержательная феноменология, позволяющая говорить о смыслопонимании и смыслопорождении на языке конкретных, эмпирически наблюдаемых и доступных экспериментальному изучению проявлений. Ориентируясь на исходные положения приема, читатель особым образом структурирует художественную информацию. Эта деятельность помогает ему совершать открытия в области смыслов и заставляет обнажать свой собственный смысловой мир.

Охарактеризованы два способа смыслового структурирования: словесное рисование (создание словесных картин, «диафильма», «киносценария») и схематизация (выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение). Каждый прием, отличающийся от других предметным содержанием, логикой, операционной системой исполнительной части интерпретации, требует для своей реализации ориентировки на такие элементы и их отношения, которые характеризуют любой процесс наделения текста смыслом. В теоретическом плане это позволило выделить три характеристики смыслового чтения. 1. Наделение текста смыслом привязано к действиям структурирования. Читатель может понять текст лишь в том случае, если умеет выделять в нем элементы: ключевые сцены, эпизоды, картины, образы и т. д., то есть приучен уразумевать его структуру. 2. Смысловое чтение характеризуется поиском связей между звеньями художественной структуры. Успех в освоении текста предполагает понимание отношений его элементов, определение их функции. 3. Смысловое чтение отличается «рефлексивностью», то есть постоянным уяснением «значения для меня» этих элементов, их смыслового содержания, отношения к ним читателя.

Характерные особенности ситуации, заданные двумя стержневыми способами взаимодействия с художественным текстом, выступают для читателя в качестве ориентировочной основы, определяющей путь осмысления произведения. Эта ориентировочная основа является специфичной для каждого 'из приемов, воплощающих конкретно-образный или обобщенно-символический уровень смысловой реконструкции текста. Она обусловливается также целевой, предметной и операциональной спецификой способов — словесного рисования или схематизации. Однако каждый прием в любой его разновидности содержит три основные характеристики смыслового чтения: выделение элементов, установление связей между элементами, определение их смыслов. Тем самым эти характеристики могут служить наиболее обобщенной ориентировочной основой деятельности смыслового чтения, сущностью его структурно-функциональной организации.

В разделе 3.2 обосновывается представление о сочинении как о важном средстве смыслового понимания, наравне с иконическим реконструированием. Вслед за словесным рисованием и схематизацией структурно-функциональное проектирование сочинения выступает как способ раскрытия смыслов произведения, отражающий осознание итогов понимания. Тем самым сочинение по литературному произведению рассматривается как феномен его смыслового прочтения. Идея взаимосвязи и взаимообусловленности сочинения и смысло-понимания уже использовалась в психолого-педагогической науке, однако предложенная автором трактовка отличается от других, во-первых, широтой контекста, в котором задается представление о сочинении, во-вторых, конкретностью его определения как речевого жанра, допускающей детальную операционализацию этого представления. Сущность сочинения как речевого жанра (относительно устойчивого тематического, композиционного и стилистического единства) заключается в его внутреннем содержании личностных смыслов, мотивов, задач, средств, действий и операций.

При разработке программы формирующего эксперимента, составляющего важную часть проекта развития смыслового понимания, автор продолжал опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Были выдвинуты частные гипотезы относительно того, при каких условиях развитие способности раскрывать в сочинении смыслы произведения будет проходить более успешно. Особо важными были признаны три фактора. 1. Осознание сочинения как коммуникативной системы, семиотической структуры, несущей вполне определенную информацию. 2. Включение в содержание ориентировочной основы каждого из формируемых действий сведений о его целевом, предметном, операциональном компонентах. 3. Необходимость отрабатывать формируемые умения в составе той деятельности, в которую они входят в качестве одного из действий. Тем самым главная задача данного этапа исследования состояла в установлении содержания и структуры ориентировочной основы сочинения как одного из способов наделения произведения смыслом и трансляции этого смысла другим. Для этого вначале нужно было выделить элементы, входящие в деятельность, далее — проанализировать их отношения и затем на этой базе строить модель приема и деятельности в целом.

Раскрыта система знаний и умений, которая, определяя структурно-функциональную организацию сочинения, активизирует процессы смыслового понимания произведения. Систему инструментальных сведений, создающих базу для формирования нужных действий, составили шесть звеньев, представляющих актуальные зоны знания: 1) о речевой деятельности, 2) о действиях воображения; 3) об умственных действиях; 4) о понятиях и способах их определения; 5) о понятии структуры; 6) об оценочной деятельности и способах личностной оценки прочитанного. Относительно каждого участка знаний выдвинуты отдельные предположения. Данные знания рассмотрены в той последовательности, в которой они вводились в процесс обучения. Проанализирована система необходимых умений. Теоретический анализ структурно-функционального способа организации сочинения позволил выявить эти умения и дифференци-

ровать их операциональный состав, а также описать последовательность и характер их введения в процесс обучения. В данном процессе выделено шесть этапов, включающих шесть специфических умений (приемов) структурно-функциональной организации сочинения: 1) анализ темы; 2) поиск задачи, заключенной в теме; 3) формулирование главной мысли; 4) структурирование сочинения; 5) конструирование вступления; 6) проектирование главной части. Трактовка сочинения как структуры — особо организованного целого, элементы которого (текстовые и внетекстовые) находятся в определенной связи, при которой изменение одного влечет за собой изменение остальных, максимально расширила контекст анализа. Широта контекста обусловила спектр действий и операций, которые могут быть отнесены к порождению любого речевого высказывания на заданную тему. В границах данного подхода сочинение — это продукт актуализации и построения личностных смыслов и «личных» знаний, определяющих его сугубо творческий характер.

В разделе 3.3 представлены четыре нормативных модели, конкретизирующих разработанные ранее теоретические положения. I. Модель организации в учебном процессе психологических условий постижения ценностно-смыслового аспекта художественного текста. Рассмотрены ситуации активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотиваци-онных ресурсов, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности в приложении к изучению отдельно взятого произведения. II. Модели, являющие образцы применения в данных условиях разных способов диалога с произведением. Показаны три варианта смыслового структурирования: иконическое реконструирование посредством словесного рисования и схематизации и структурно-функциональное проектирование сочинения. Возможности операционализации иконического реконструирования и сочинения подробно проиллюстрированы на разном материале и в разных аспектах. Структуры смыслового чтения рассмотрены под углом их функционирования в составе деятельности понимания и оценки произведений. Словесное рисование проявляет себя в создании наглядно-действенной основы смыслового структурирования на конкретно-образном уровне — в виде словесных картин. Схематизация проявляет себя в феномене направленного структурирования на обобщенно-символическом уровне, механизмы которого, как было показано, имеют смыслообразующую природу. Схематизация создает наглядно-действенную основу смыслового структурирования в виде схем, изображений или описаний в общих, основных чертах. Структурно-функциональное проектирование сочинения проявляет себя в смыслообразующем эффекте действий, не сводимых ни к словесному рисованию, ни к схематизации, но прямо связанных с ними предметно и функционально. Сочинение не только выражает результаты предшествующей работы по наделению текста смыслом, но и само являет более высокую ступень углубленного и целостного понимания, представляя наиболее сложную форму интерпретации. Оно на принципиально новом уровне «опредмечивает» процесс актуализации и построения личностных смыслов субъекта чтения.

Разработка на базе данных способов нормативных моделей смыслового чтения привела автора к выводу об их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимозаменяемости. Освоение одного средства является условием амплификации другого. Иконическое реконструирование и сочинение есть разные пути размышления над произведением, включающие специфические приемы, в которых на разных уровнях, в разных формах реализуется диалог читателя и автора. Этот диалог не заключен в каком-то одном способе, а обусловлен общими задачами структурно-функциональной организации смыслового чтения. Смысловое понимание может осуществиться на пути сотворчества с писателем, а может возникнуть в ходе творческого анализа текста. Активность читателя переключается то на конкретно-образный, то на обобщенно-символический уровень взаимодействия с произведением. Актуальными в разных ситуациях становятся и словесное рисование, и схематизация, и сочинение. Смысловое понимание обусловливается связью не с одним, а целым рядом действий, что позволяет рассматривать смысловое чтение как систему приемов взаимодействия читателя с авторским текстом. Описание этих приемов и их взаимосвязей позволяет говорить о смысловом чтении не как о частном, локальном феномене, а как об одном из главных компонентов процесса изучения литературы.

Трактовка произведений, представленная в нормативных моделях, позволила четко определить роль структур смыслового чтения в системе факторов, развивающих смысловое восприятие, а также описать их основные функции — смыслопонимания и смыслопорождения — как внутренне неразрывно связанные между собой. В контексте «выращивания» адекватного восприятия художественных текстов модели их смыслового структурирования выступают как примеры функционирования различных средств смыслового чтения в конкретных ситуациях изучения литературы. Функционирование приемов фиксирует складывающуюся на их основе систему смыслопоисковых действий и операций, определяющих разные уровни осмысления литературно-художественного произведения и открывающих доступ к его ценностно-смысловой сфере. Тем самым функционирование приемов смыслового чтения обусловливает включение личностного компонента в состав учебной деятельности.

Четвертая глава «Опытно-экспериментальное исследование процесса развития смыслового понимания» включает изложение методик, содержания и результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Анализируется процесс развития смыслового понимания в естественной ситуации учебной деятельности. Последней по порядку, но не по значению описана модель тренинга учителей-словесников как важное звено исследуемого процесса, формирующее психологическую готовность педагогов к «выращиванию» в учащихся тонкой и сложной способности смыслового восприятия искусства.

В разделе 4.1 рассматриваются две предпосылки анализа: постулирование основополагающих атрибутов смысла — контекстуальности и интенционально-сти (Д. А. Леонтьев) и основной критерий, с помощью которого определялся уровень понимания смысла художественных текстов, — адекватность понимания. Учитывая открытый характер процессов смыслообразования при чтении

художественной литературы, адекватным автор называет тот смысл текста, который читатель определил, установив взаимосвязи всех основных компонентов художественной структуры. Испытуемым предлагался для чтения и определения смысла один из рассказов: А. П. Чехов «Супруга», И. А. Бунин «Кавказ», А. Моравиа «Стоит ли говорить?». Выбор текстов определялся тем, что они принадлежат к шедеврам классики Х1Х-ХХ вв., объединены «вечной» темой супружеской неверности и обладают не простой художественной организацией: в них велика роль подтекста. Понимание и оценка такого рода художественных произведений требовали, согласно гипотезе исследования, развернутых форм иконического реконструирования — создания конструктивных читательских образов, в которых выделяются «узлы», связи, главные моменты в художественной информации, важные для понимания смысла текста.

Первое задание выявляло степень понимания смысла произведения через определение целевой направленности его заголовка: Зачем Чехов назвал свой рассказ «Супруга»? Посредством второго задания проверялось понимание смысла художественной детали в контексте рассказа: В чем смысл финальной подробности рассказа Бунина: «выстрелил себе в виски из двух револьверов»? Третье задание содержало прием создания словесных картин: Если бы Вы были художником, то какую иллюстрацию нарисовали бы к рассказу? Опишите. Прием вводился для проверки предположения о характере взаимосвязи читательского образа с уровнем понимания смысла произведения. Испытуемые должны были выделить в тексте ключевые элементы, соотнести их и воплотить свои представления в словесной картине. Проверялась способность на основе целостного восприятия текста конкретизировать и детализировать представления, возникшие при чтении, сочетать их в единый образ и переводить этот образ во внешний, словесный план. Здесь автор исходил из предположения, что полноценный читательский образ невозможен без понимания смысла текста, а значит без проявления обоих его основополагающих атрибутов: интенцио-напьности и контекстуальности. Выполнение заданий предполагало реализацию особой системы поисково-умственных действий в той полноте, в какой это необходимо для выявления адекватного смысла текста. Таковой можно было найти в результате учета всех взаимосвязей между элементами текста.

Анализируя на основе названных выше предпосылок сложившийся уровень смыслового понимания, отразившийся в итогах констатирующего эксперимента, автор диссертации обнаружил неспособность подавляющего числа учащихся осмыслить прочитанный художественный текст. У 84% студентов-филологов и 95% школьников старших классов в процессе чтения не происходили акты смыслопонимания. Выявились две крайние, но равно неверные читательские позиции: 1) неограниченная свобода восприятия, стирающая различие между восприятием художественного произведения и любого произвольно взятого объекта и 2) полная несвобода восприятия, исключающая интерпретацию. В первом случае не учитывалось, что толкование диктуется авторским самовыражением, круг его вариаций ограничивается авторской трактовкой реальности; игнорировался эстетический закон: если присут-

ствует произвол в толковании, читатель остается без автора. Во втором случае тривиальное репродуцирование текста также указывало на отсутствие диалога; полная несвобода восприятия, опускающая трактовку, лишала чтение смысла, автор оставался без читателя.

Анализ протоколов позволил вскрыть и обобщить типичные изъяны в смысловом понимании, а также установить их причины. Выделено три типа недостатков, названных условно: конгломерация, рационализация и элиминирование. Конгломерация (буквально: собирание в кучу) — представление о произведении как о сумме отдельных компонентов, а не об их системе. Отсутствие концепции текста как структурного целого, определяющего смысл деталей, мешало увидеть внутритекстовые связи или вело к их искажению. Не учитывалась связь элемента с иными структурами: характером, событием, конфликтом и др. Рационализация художественного образа — совмещение художественного символа с его значением. Испытуемые прямолинейно понимали слово в тексте как знак, совпадающий со значением образа. Однако значением художественного символа является переживание (чувство, эмоция), а не наглядное представление или понятие. Уникальный художественный символ обладает не рациональным, а иррациональным (эмоциональным) значением. Семиотическая некомпетентность учащихся породила группу толкований типа: «Так как в его смерти виновны два человека, автор показывает нам два револьвера». Элиминирование — редукция художественного текста, изъятие из него образа автора. Сложная художественная структура сводилась к более простой, с меньшим числом элементов. Восприятие произведения вне личности его творца исключило диалог. Читатели не стремились выявить интенцию автора, в контексте которой можно было понять смысл рассказа. Эта работа подменялась домыслами, искажающими суть художественного сообщения. Данная группа ошибок пересекалась с другими, но читательский произвол достигал в ней особенно высокой степени.

Найдены психолого-педагогические причины несовершенства чтения в качестве факторов, существенно снижающих уровень смыслопонимания. 1. Поверхностность восприятия: невнимание к смыслу элементов текста (сюжету, конфликту, характеру) и их связям. Испытуемые восприняли только верхний, «значенческий», по Бахтину, слой текста, то, о чем автор сказал прямо, не сумели «проникнуть за значение». 2. Неготовность к сотворчеству. Учащиеся не смогли осуществить творческие акты конкретизации и детализации авторского текста Вместо создания читательской версии одни испытуемые указывали на свои намерения: «Я бы изобразил три символа: ничего не вижу, ничего не слышу, ничего никому не скажу»; другие давали неадекватную или усеченную трактовку либо подменяли словесную картину пересказом. 3. Языковое невежество: незнание лексических значений слов, в том числе означающих заглавие. 4. Эстетическое невежество: незнание законов литературного творчества, наличие эстетически неверных представлений.

Констатирующий эксперимент показал, что у людей, завершающих определенный этап образования, не сформирована читательская деятельность,

приводящая к порождению смыслов. Испытуемые не готовы к чтению литературы как актуально разворачивающемуся диалогу смысловых миров читателя и автора, не владеют психологической культурой взаимодействия с текстом. И если языковое или эстетическое невежество можно преодолеть за счет предъявления нужных сведений, то углубление восприятия и развитие смыслового понимания требует выявления психологических условий, помогающих полноценно воспринимать художественный текст. Приведенные в разделе данные подтверждали необходимость разработки, наряду с внешними условиями, особых способов организации чтения, развивающих внутренние структуры образной реконструкции в составе читательской деятельности.

Раздел 4.2 посвящен описанию формирующего эксперимента, цель которого — исследовать процесс развития смыслового понимания художественных текстов в выделенных психологических условиях. В естественной учебной обстановке апробировались разработанные ранее теоретические положения. Обучение строилось на выявленных принципах развития смыслового понимания: принципе деятельностного опосредования (деятельностного контекста) и принципе взаимодействия (диалога) с произведением. Целенаправленно создавались учебные ситуации, включающие четыре психолого-педагогических компонента: активизацию воссоздающего и творческого воображения, актуализацию мотивационных ресурсов учения, гуманизацию процесса обучения и планомерное формирование опыта творческой деятельности. Согласно гипотезе исследования, эти внешние условия облегчали учащимся доступ к смыслам произведения. На основе выработанного представления об обучении смысловому чтению как обучении индивидуальным приемам взаимодействия читателя с текстом осуществлялась внутренняя деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик. Реализовалась гипотетически выдвинутая ориентировочная основа каждого приема, включающая подробное представление его действий, характеристику их целевого, предметного и операционального компонентов. Исходя из анализа, выполненного ранее, детально рассмотрены два способа смыслового структурирования текста: иконическое реконструирование и сочинение. Именно в этих формах происходила трансформация личностных смыслов в направлении их сближения с авторскими. В разделе представлены обе линии обучающего эксперимента, имеющие отдельные программы и методики, но вместе с тем характеризующиеся общими факторами и ситуациями.

Были приведены в действие две схемы опытного обучения, в которых раскрывалось содержание формирующей деятельности.

Схема 1 — обучение иконическому реконструированию, организующему акты понимания и оценки в сфере образов. Взаимодействие с текстом совершалось на двух уровнях: конкретно-образном и обобщенно-символическом; оно включало два варианта реализации ориентировочной основы: словесное рисование и схематизацию. Иконическое реконструирование осваивалось по специальной методике, организующей акт чтения с помощью характерных приемов читательского диалога с авторским текстом: рисование словесных

картин (создание «диафильма», «киносценария», «мизансцен»), выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение.

Схема 1 Экспериментальное обучение иконическому реконструированию художественного текста

Словесное рисование

Схематизация

Прием «рисования словесных картин»

Прием «составления диафильма»

Прием «создания киносценария»

Прием «выявления бинарных оппозиций»

Прием «синхронного чтения»

1. Выделение ключевой сцены ми эпизода.

2. Представление содержание сцены или эпизода в виде картины.

3. Описание содержания «картины».

4. Определение смысла «картины».

5. Соотнесение смысла «картины» со смыслом текста в целом

1. Деление текста на «кадры».

2. Подбор к «кадрам» ключевых слов.

3. Описание содержания «кадра» как содержания картины.

4. Определение смысла «кадра».

5. Поиск соответствующей смыслу «кадра» цитаты из текста.

6. Соотнесение смысла «кадра» со смыслом текста в целом

1. Деление текста на «эпизоды».

2. Поиск ключевых слов «эпизодов».

3. Выбор «кинематографического плана»: общий, средний, крупный.

4. Описание содержания «эпизода» как эпизода фильма.

5. Поиск смысла «эпизода».

6. Соотнесение смысла «эпизода» со смыслом текста в целом

1. Выбор из текста слов, определяющих какой-либо компонент художественной структуры.

2. Группировка атрибутов в пары как взаимосвязанные противоположности — оппозиции.

3. Расположение пар в виде серии бинарных оппозиций, от широких к более узким.

4. Определение смысла компонента.

5. Отнесение смысла компонента к смыслу текста в целом

1. Деление текста на эпизоды.

2. Поиск ключевых слов эпизодов.

3. Очерчивание событий в эпизодах как происходящих одновременно - чтение их «синхронно».

4. Сопоставление поступков героев в каждом эпизоде.

5. Поиск в поступках атрибутов, представляющих бинарные оппозиции.

6. Соотнесение смысла каждой бинарной оппозиции с содержанием эпизода.

7. Определение смысла эпизода.

8. Соотнесение смысла эпизода со смыслом текста в целом

Схема 2 — обучение сочинению, организующему акты понимания и оценки в области аспекгного анализа произведения. Сочинение осваивалось по разработанной автором методике структурно-функционального проектирования. Оно имело широкий спектр операций, как специфических, так и общих с ико-ническим реконструированием, которое могло входить в сочинение как часть. Структурно-функциональное упорядочивания элементов сочинения, углуб-

ляющее понимание текста и помогающее осознать результаты понимания, выступало тем самым как феномен смыслового чтения.

Схема 2 Экспериментальное обучение структурно-функциональному проектированию сочинения

Формируемые действия Состав операций

Анализ темы - осмысление каждого слова в теме через подбор к нему максимально возможного числа синонимов; - выделение ключевых слов; - осмысление темы в целом через формулирование ее значения другими словами с помощью подобранных синонимов

Поиск задачи, заключенной в теме - формулирование темы в виде вопроса; - конструирование вопросов разной сложности; - сравнение задач различных уровней сложности; - соотнесение задач с темой и потенциалом автора сочинения

Формулирование тезиса -главной мысли сочинения — выявление элементов сочинения, не вошедших в формулировку темы, но важных для ее раскрытия; — суждение о каждом га ключевых понятий или представлений, содержащихся в теме; — установление отношений между суждениями; — поиск связей между смыслом темы, выявленным в ходе ее анализа, поставленной задачей и ожидаемым результатом; -выражение главной мысли в виде краткого, емкого ответа на поставленный вопрос

Структурирование сочинения - выделение в тезисе ключевых слов — главных понятий и представлений, отражающих содержание сочинения; - объединение понятий в смысловые «гнезда», «узлы»; - установление отношений между «гнездами» ключевых слов; - определение оптимального количества частей сочинения; -выстраивание структурных элементов сочинения в установленном порядке

Конструирование вступления к сочинению — определение существенных признаков ключевых понятий; — формулирование связей между ключевыми понятиями; — высказывание суждения о теме сочинения, включающее ее формулирование другими словами; — формулирование задачи, которую ставит тема; — выражение связи с главной частью сочинения, установление «мостика» — перехода

Проектирование главной части — отбор компонентов литературного произведения, необходимых для раскрытия главной мысли сочинения; — объединение компонентов в содержательные блоки; — расположение блоков в установленном порядке; — постановка задачи каждой части; — подбор аргументов для ответа на частную задачу; — формулирование ответа на частную задачу; — плавный переход к другой части или заключению

Экспериментальное обучение иконическому реконструированию подтвердило четыре частные гипотезы. 1. Способы иконического реконструирования играют важную роль в актах смыслопонимания и смыслопорождения при чтении, составляя наглядно-действенную основу смыслового структурирования. 2. Обучение иконическому реконструированию идет эффективнее в условиях активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации моти-вационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности. 3. Действия и операции образного переустройства текста не только сообщают разные формы взаимодействию с произведением, но и являются различными механизмами его смысловой компрессии, помогая регистрировать «смысловые вехи». 4. Предлагаемая методика обучения иконическому реконструированию развивает полноценное восприятие литературы, способствуя раскрытию взаимосвязей всех элементов художественной структуры.

Экспериментальное обучение сочинению также подтвердило другие частные гипотезы. 1. Выявление позиции автора и отношения к ней читателя осуществляется эффективнее на базе выработанных приемов анализа темы, формулирования главной мысли и структурирования. Эти приемы в свою очередь формируются на основе логико-лингвистических знаний о речевой деятельности и ее единице — речевом высказывании. 2. Особое значение для проявления смыслов в сочинении имеет развитие целевого компонента действия, который формируется с помощью выражения информационного запроса и его перевода на уровень обобщенного ответа. 3. Предлагаемая методика обучения сочинению не только развивает отношения взаимозависимости его элементов, но и реализует важную психологическую функцию сочинения. Будучи нацелена на раскрытие взаимосвязей элементов текста, методика способствует осознанию результатов смыслопонимания.

В обеих линиях эксперимента наличие устойчивых позитивных сдвигов в развитии смыслового понимания литературы, как показано в разделе, обусловливается специально организуемой работой, направленной на реконструирование читателем взаимосвязи различных элементов художественной структуры, без которой ни одна из двух форм взаимодействия не может произойти. Действия иконического реконструирования и структурно-функционального проектирования сочинения меняли сам смысл чтения. Оно становилось актом не только сотворчества, но и собственного творчества. В рамках обучающего эксперимента изменялся уровень взаимодействия читателя с текстом. Чтение сопровождалось озарением, вследствие которого читателю открывались личностные смыслы. Характерно, что испытуемыми отмечался факт видения, открытия, возникающий в результате изменения способов, которыми читатель взаимодействовал с текстом: «Мне открылись новые значения деталей, стали значимыми штрихи, черты, которые раньше казались несущественными», «Открылись истинные смыслы поступков героев», «Вновь открывшиеся детали порождают свои личные ассоциации, которые заставляют задуматься о вечных проблемах: жизни, смерти, любви, красоте» и т. п.

Анализ рефлексивных высказываний учащихся подтвердил повышение вклада художественных структур в развитие ценностно-смысловой сферы читателя. Типичны суждения, аналогичные следующему: «Я поняла, что если так читать произведения, то многое в жизни будет понятно, будет над чем задуматься, многое для себя поймешь. Чтение произведений до этой работы было для меня мимолетным: прочитала, ну и написал Бунин об измене, и что? Благодаря смысловому чтению поняла, насколько жизненно, тонко написал Бунин о любви между мужчиной и женщиной, об измене, о чести. Меня это очень заинтересовало».

Возрастание интереса к изучению литературы позволило судить об эффективности обучающего эксперимента и надежности заложенных в его фундамент теоретических основ. К завершению эксперимента содержание и процесс обучения становились все более осмысленными, индивидуально значимыми для испытуемых. Это выразилось в итогах контрольного опыта, ставившего перед учащимися задачи осмысления незнакомых текстов, аналогичные констатирующему эксперименту. Анализ осуществлялся по критерию адекватности смысла, который читатель определял, установив взаимосвязи всех основных компонентов художественной структуры.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Качество толкования и оценки произведения Количество до обучения Количество после обучения

Адекватные интерпретации 95 (10%) 209 (22%)

Частичные интерпретации 428 (45%) 741 (78%)

Отсутствие интерпретаций 427 (45%) 0 (0%)

Итоги эксперимента и рефлексивные акты учащихся свидетельствуют о значительном продвижении в понимании смыслов литературно-художественных произведений. Участники эксперимента обрели умения смыслового раскрытия всех или основных элементов структуры текста, развили способность к соотнесению их смыслов. При этом изменилась стратегия чтения: испытуемые без внешнего побуждения выполняли отдельные операции иконического реконструирования в письменной форме. Эксперимент делает понятной необходимость обучения смысловому чтению в качестве средства сознательного воздействия читателя на план собственных внутренних действий. Освоение приемов структурно-функциональной организации текста в процессе поиска его смысла делает подвластным для читателя процесс порождения личностных смыслов как особых форм отношений к действительности, опосредованных чтением художественной литературы.

В разделе 4.3 затронуты условия и особенности психологической подготовки к развитию смыслового понимания самих преподавателей словесности. В свете сформулированной автором задачи выявления психологических условий «выращивания» полноценного художественного восприятия выделение лишь способов индивидуального постижения смысла произведений и психологически поддерживающих эту активность учебных ситуаций является первостепенным, но не окончательным этапом в решении основной задачи. Говоря о становлении смыслового понимания литературы в процессе образования, невозможно обойти вниманием важнейшую составляющую этого процесса — педагога. Характеристика системы воспитания «понимающего» читателя в целом требует рассмотрения вопросов формирования педагогической способности к функционированию в этой системе. Автор выдвигает идею психологического тренинга как формы активного обучения, исходя из двух предположений. 1. Для педагога-практика теоретические построения, изложенные выше, мало что дадут, если он не свяжет теоретическую модель с конкретными наблюдаемыми и диагностируемыми результатами. 2. Концептуализация собственной деятельности принесет ценный опыт ее структурно-функционального проектирования, который послужит основой психологической готовности к подобной деятельности в любой области. В русле развернутых в диссертации представлений предполагалось, что осознанная активность тренинга создаст более прочную базу для постижения концепции смыслового чтения, нежели иные формы совершенствования профессионального мастерства.

Анализ, выполненный в этом разделе, носит многофакторный характер. Рассмотрены вопросы, касающиеся: путей и средств организации «посреднического» опыта; этапов и содержания опытной деятельности; условий деятельности, в которых познание литературы приобретает направленность, согласующуюся с установкой на развитие ее смыслового понимания. Автор обобщает и систематизирует полученные данные о разных стадиях и уровнях осознания словесниками своей деятельности. Обнаружилась тесная взаимосвязь между развитием смыслового понимания и режимом, в условиях которого развитие происходило. Эта взаимосвязь обусловлена совпадением по многим параметрам, характеризующим всякую осмысленную деятельность. Фактически тренинг предстает как образец структурно-функционального проектирования деятельности, имеющей со смысловым пониманием общую ориентировочную основу: выделение элементов, установление связей между ними, определение их смыслов.

Тренинг не только несет в себе образец" концептуализации методического опыта. Психологическая функция тренинга смыслового восприятия художественной литературы носит специфический характер и состоит в развитии более многогранного, объемного и полноценного осмысления разных сторон и аспектов профессиональной деятельности. Особая психологическая роль тренинга отчетливо выражается в получении целого спектра тонких личностных новообразований относительно смыслов и целей своей профессии. Опреде-

ляющим фактором в этом развивающем эффекте является создание психологической готовности преподавателей словесности к рефлексивной деятельности — конституирующей функции чуткого посредника между литературным текстом и читателем. Именно ослабление этой специфичной для словесника функции является одной из причин утраты интереса молодого поколения к чтению.

В этой связи правомерно говорить о благоприятных психологических условиях, каковыми выступают описанные особенности тренинга, снижающие или устраняющие внутренние препятствия к организации диалога учащихся с литературно-художественным произведением. Работа над всевозможными версиями смыслового чтения развила личности и педагогов, и учащихся, внесла изменения в их ценностно-смысловую сферу. Первые по-новому выявили и осознали смыслы и цели своей педагогической деятельности. У вторых произошли заметные изменения смысловых позиций в отношении предметных знаний, целей обучения, форм сотрудничества с педагогом и соучениками. Принцип осмысленности человеческого бытия, как доказывается автором диссертации, сохраняет свою силу применительно к любой деятельности. Смысл одной деятельности начинает «отсвечивать» в другой, и происходит размыкание ситуативно порожденных смыслов и более глубокое понимание процесса обучения. Возникает психологическая готовность преподавателей словесности к развитию смыслового понимания художественных текстов.

В заключении формулируются основные выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

В результате анализа литературы, посвященной изучению восприятия искусства, было установлено, что проблема развития в обучении смыслового понимания художественных текстов до сих пор остается нерешенной. В философии, психологии, литературоведении, искусствоведении, педагогике выполнено немало работ, в которых рассмотрены проблемы взаимодействия искусства и личности. В психологии исследованы многие факторы художественного восприятия: литературные и читательские способности, мотивы и потребности, эстетические эмоции, установки, художественный вкус и др. Вместе с тем наука накопила достаточно фактов о неспособности людей воспринимать смысловое содержание произведений искусства. Новые факты, характеризующие неспособность старшеклассников и студентов-филологов осмыслить прочитанный художественный текст, были получены автором в ходе констатирующего эксперимента. Анализ всех данных привел к выводу, что структура смыслового понимания художественных текстов, а также психологические условия его развития никем не изучены. Возникло предположение, что, применив личностно-деятельностный подход, можно раскрыть содержанке полной ориентировки в деятельности, дающей возможность более адекватно воспринимать художественную литературу, чем это происходит.

Сопоставительный анализ предлагаемых учеными психолого-педагогических концепций организации глубокого чтения позволил выделить две основных линии в теоретической разработке обсуждаемых вопросов. 1. Построение

представления о структуре смыслового понимания художественных текстов. 2. Построение представления о психологических условиях, способствующих развитию смыслового понимания в обучении. Решение этих вопросов на уровне теоретических обобщений послужило основанием для разработки системы особых смыслопоисковых действий и операций, определяющих разные уровни осмысления произведения и открывающих доступ к его ценностно-смысловой сфере. Это стало основанием также для построения модели развития смыслового понимания и экспериментальной проверки ее эффективности.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и привели к следующим обобщающим выводам.

1. Для того чтобы увидеть структуру и процесс развития смыслового понимания, обоснованию и раскрытию которых была посвящена данная работа, необходимо выйти за пределы внешней структуры учебной деятельности и обратиться к понятию личностного смысла, без которого понять природу смыслового чтения невозможно. Смысловое чтение художественной литературы есть построение и выражение личностных смыслов в ходе постижения читателем ценностно-смыслового аспекта произведения. Механизмом смыслопорождения при смысловом чтении выступает «столкновение смыслов» как задача сопоставления разных вариантов осмысления действительности.

2. Эффективность развития понимания в значительной степени зависит от используемых читателем способов чтения. Обращение к изучению понимания текстов в гуманитарных науках, рассмотрение чтения художественных текстов как процесса смыслопонимания и смыслопорождения обнаруживает новый методологический статус «живых приемов преподавания» (термин Ф. И. Буслаева) — форм активного и творческого взаимодействия с текстом. В этом контексте особое значение приобретает обучение способам смыслового чтения. Предложенный в работе новый методологический подход к проблеме развития адекватного восприятия литературы позволяет преодолеть противоречие между объективным познанием семантической, «значенческой» (М. М. Бахтин) стороны произведения и субъективным постижением его ценностно-смыслового аспекта, между объективными свойствами анализа и индивидуально-личностным характером восприятия произведений искусства.

3. Разрешению этих видимых противоречий в процессе изучения литературы способствует взгляд на чтение как на взаимосвязанную духовно-нравственную, художественно-эстетическую и интеллектуально-аналитическую деятельность, творческую по своей природе. Следствием признания творческого характера смыслового чтения стало выявление психологических факторов его функционирования в учебном процессе. Психологическим фундаментом постижения ценностно-смыслового аспекта художественного произведения является интеграция в процессе обучения четырех условий: активизации воссоздающего и творческого воображения, актуализации мотивацион-ных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного форми-

рования опыта творческой деятельности. Каждое из этих условий определяется личностными моментами, причем личностный смысл - «значение для меня» всякого произведения — является общей связующей основой разных процессов и механизмов.

4. Особая роль принадлежит научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, определяющий концептуалыюстъ мышления. Системность подготовки складывается в условиях психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности: мотивационно-целевых, информационно-аналитических и рефлексивных.

Таким образом, разработано три аспекта, включенных в три разные системы отношений. 1) Концепция понимания художественного текста как процесса выделения, схватывания его «смысловых вех», базирующегося одновременно на аналитико-синтетической деятельности сознания и на интуиции и эмпатии. 2) Концепция чтения художественной литературы как процесса смыслопонимания и смыслопорождения, инициируемого разными формами взаимодействия читателя с художественным текстом. 3) Концепция организации процесса развития смыслового понимания как создания единства названных выше психологических условий. Эти аспекты формулируются как теоретические основы развития смыслового понимания.

В плане методологии исследования, методов психологического изучения смыслового понимания и воздействия на него разработанные теоретические положения воплотились в следующих продуктах научной работы.

— В формулировании принципов развития смыслового понимания, опора на которые определяет эффективность способов смыслового чтения: принципа деятельностного опосредования (деятельностного контекста) и принципа взаимодействия (диалога) читателя с произведением.

— В анализе и обосновании смыслового понимания как деятельности, имеющей определенную структуру и свойства, обусловленные задачей сопоставления разных вариантов осмысления действительности. Смысловое структурирование рассмотрено в аспекте иконического (термин Ю. М. Лот-мана) реконструирования текста.

— В разработке и обосновании способов взаимодействия с текстом, от совершенства которых в значительной степени зависит развитие способности к смысловому пониманию, а также в описании нормативного состава их действий и операций.

— В разработке моделей функционирования структур смыслового чтения, на которых изучалась эффективность применения способов взаимодействия с текстом, базирующихся на данных принципах и подходах.

— В построении модели психологического тренинга как условия формирования педагогической способности к развитию смыслового понимания.

Разработанные подходы нашли практическое применение в обучении литературе в школе и вузе, в системе повышения квалификации педагогов-словесников. Одним из наиболее существенных теоретических результатов работы автору видится обоснование смыслового чтения как важного средства приобщения личности к общечеловеческим «вневременным» смыслам, воплощенным в литературных произведениях. Упрощая, можно говорить о смысловом чтении как об инструменте развития сознания и самосознания личности в обучении. Структурно-функциональная организация чтения художественных текстов, включающая личностный компонент в состав учебной деятельности, фундаментально решает психологическую задачу развития адекватного восприятия художественной литературы и тем самым определяет ее существование как личностной ценности. Таким образом, последовательная разработка проблемы «выращивания» полноценного восприятия художественных текстов приводит к новому взгляду на процесс обучения литературе в целом, что дает основание говорить о смысловой концепции литературного образования.

Работа поставила новые проблемы, в частности, проблему теоретико-экспериментального соотнесения модели развития смыслового понимания с методами обучения филологическим и литературоведческим знаниям в системе вузовского преподавания литературы; проблему разработки всего богатства способов диалога читателя с художественным текстом, помогающих понять и оценить его смысловое содержание; проблему совершенствования системы повышения квалификации словесников. Данное направление исследований открывает новые возможности в изучении взаимодействия искусства и личности и позволяет решать важные научно-практические задачи, связанные с обучением и воспитанием молодежи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монография

1. Мосунова, Л. А. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов [Текст] / Л. А. Мосунова. - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2006. - 336 с.

Статьи в рекомендованных ВАК изданиях

2. Мосунова, Л. А. Иконическое реконструирование как метод развития способности к смысловому пониманию художественного текста [Текст] / Л. А. Мосунова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2006. — № 2. - С. 29-41.

3. Мосунова, Л. А. Подготовка студентов-филологов к структурно-функциональному проектированию сочинения по литературе [Текст] / Л. А. Мосунова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. - 2006. — № 1. - С. 86117.

4. Мосунова, Л. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла [Текст] / Л. А. Мосунова // Вопросы психологии. - 2005. - № 5. - С. 66-74.

5. Мосунова, Л. А. Приемы развития смыслового понимания художественных текстов [Текст] / Л. А. Мосунова // Русская словесность. — 2006. — № 4. — С. 8-16.

6. Мосунова, Л. А. Сочинение по литературе: структурно-функциональный подход к обучению [Текст] / Л. А. Мосунова // Русская словесность. - 2006. — № 5. — С. 2-15.

7. Мосунова, Л. А. Условия саморазвития личности на уроке литературы [Текст] / Л. А. Мосунова // Русская словесность. — 2004. — № 3. — С. 17-26.

8. Мосунова, Л. А. Понимание смысла художественного текста как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Л. А. Мосунова // Библиотековедение. — 2005.—№ 3. — С. 64-70.

9. Мосунова, Л. А. Смысловое чтение художественных текстов: методы и приемы обучения [Текст] / Л. А. Мосунова // Библиотековедение. — 2004. — № 2. — С. 63— 68.

10. Мосунова, Л. А. Чтение с мыслью: два урока внеклассного чтения, VII класс [Текст] / Л. А. Мосунова // Литература в школе. - 2004. - № 7. — С. 30-33.

11. Мосунова, Л. А. Обучение словесному рисованию в V классе [Текст] / Л. А. Мосунова // Литература в школе. - 1994. — № 2. — С. 77-79.

Учебно-методические пособия и программы

12. Мосунова, Л. А. Обучение смысловому чтению художественных текстов [Текст] / А. А. Мильчакова, Л. А. Мосунова. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. — 61 с. (авторский вклад 50%).

13. Мосунова, Л. А. Теория и практика сочинения по литературе: программа спецкурса [Текст] / Л. А. Мосунова // Программы спецкурсов и спецсеминаров для студентов филологического факультета / под ред. Е. О. Галицких. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003.-С. 31-37.

14. Мосунова, Л. А. Методика обучения словесному рисованию: программа спецсеминара [Текст] / Л. А. Мосунова // Программы спецкурсов и спецсеминаров для студентов филологического факультета / под ред. Е. О. Галицких. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - С. 79-85.

15. Мосунова, Л. А. Личностно ориентированное проектирование чтения художественного текста [Текст] / И. Е. Малкова, Л. А. Мосунова. — Киров: Изд-во ВГТУ, 2003. — 68 с. (авторский вклад 50%).

16. Мосунова, Л. А. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания [Текст] / Л. А. Мосунова, Л. Г. Юнгблюд. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. — 68 с. (авторский вклад 50%).

17. Мосунова, Л. А. Организация педагогического эксперимента в школе [Текст] / Л. А. Мосунова. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 50 с.

18. Мосунова, Л. А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в V—VII классах [Текст] / Л. А. Мосунова. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. - 88 с.

Научные статьи и тезисы докладов

19. Мосунова, Л. А. Смысловое понимание художественных текстов: проблема развития в обучении [Текст] / Л. А. Мосунова // Проблема текста в гуманитарных исследованиях: материалы науч. конф. 16—17 июня 2006 г.: философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова. - М.: Издатель Савин С. А., 2006. - С. 340-342.

20. Мосунова, Л. А. Роль смыслового понимания художественной литературы в непрерывном образовании и личностном развитии [Текст] / Л. А. Мосунова // Тру-

ды СГУ. Вып. 87. Гуманитарные науки: психология и социология образования. — М.: СГУ, 2005.-С. 149-159.

21. Мосунова, JI. А. Проблема смыслового восприятия художественной литературы в контексте гуманитарных ценностей [Текст] / JI. А. Мосунова // Гуманитарные ценности общества: история и современность: материалы Всерос. науч.-теор. конф. 24-25 ноября 2005 г. - Киров: ВятГГУ, 2005. - С. 254-255.

22. Мосунова, JI. А. Условия постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения [Текст] / JI. А. Мосунова // Вестник ВятГГУ. — 2005. — № 12.-С. 121-127.

23. Мосунова, Л. А. Подходы к проблеме развития полноценного восприятия искусства в области эстетического воспитания [Текст] / Л. А. Мосунова // Вестник ВятГГУ. - 2005. - № 13. - С. 135-142.

24. Мосунова, Л. А. Выявление уровней понимания смысла художественных текстов [Текст] / Л. А. Мосунова // Вестник ВятГГУ. - 2004. -№ 10. - С. 107-113.

25. Мосунова, Л. А. Структурно-функциональный подход к проектированию учебного занятия [Текст] 1 Л. А. Мосунова // Психология обучения и экология образовательной среды: тезисы междисципл. науч.-практ. конф. 2 апреля 2003 г. — М.: СГУ, 2003. - С. 37-40.

26. Мосунова, Л. А. Проблема понимания художественного текста [Текст] / Л. А. Мосунова // Актуальные проблемы современной филологии. Литературоведение: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - С. 188-192.

27. Мосунова, Л.А. Психолого-педагогические основы проектирования современного урока литературы [Текст] / Л. А. Мосунова // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. — Киров: Изд-во ВГГУ, 2002. - С. 5-12.

28. Мосунова, Л. А. Теория и инновационная методика обучения сочинению по литературе [Текст] / Л. А. Мосунова // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. - Киров: Изд-во ВГГУ, 2002.-С. 81-94.

29. Мосунова, Л. А. Модель подготовки студентов к проектированию чтения художественной литературы [Текст] / Л. А. Мосунова // Активное обучение в высшей школе: материалы межвуз. науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во КГМА, 2002. — С. 49-52.

30. Мосунова, Л. А. Проблема преемственности в формировании опыта творческой деятельности школьников [Текст] / Л. А. Мосунова // Преемственность в обучении и развитии школьников: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. — Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 3-10.

31. Мосунова, Л. А. Варианты систематизации дидактических материалов [Текст] / Л. А. Мосунова // Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной деятельности школьников: материалы науч.-практ. конф. 9 ноября 2000 г. - Киров: Изд-во ИУУ, 2000. - С. 35-37.

32. Мосунова, Л. А. Условия развития креативности личности [Текст] / Л. А. Мосунова // Эффективное обучение в высшей школе: материалы науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - С. 27-30.

33. Мосунова, Л. А. Словесное рисование как средство анализа художественного текста [Текст] / Л. А. Мосунова// Актуальные проблемы современной русистики:

материалы Всерос. науч.-практ. конф. памяти В. И. Чернова: в 2 ч. Ч. 2. — Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - С. 13-14.

34. Мосунова, Л. А. Претворение художественного текста в словесном рисовании [Текст] / Л. А. Мосунова // Вопросы филологии и методики ее преподавания: межвуз. сб. науч. трудов. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. — С. 85-93.

35. Мосунова, Л. А. Развитие инновационных процессов в средней школе № 46 г. Кирова [Текст] / Л. А. Мосунова // Развитие познавательной самостоятельности школьников: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1999.-С. 5-14.

36. Мосунова, Л. А. Роль педагогического эксперимента в повышении профессиональной компетенции учителя [Текст] / Л. А. Мосунова // Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования ^региона: тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во ИУУ, 1999. —

37. Мосунова, Л."А. Обучение словесному рисованию на уроках литературы в VI классе [Текст] / Л. А. Мосунова // Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - С. 27-33.

38. Мосунова, Л. А. Словесное рисование как речевой жанр [Текст] / Л. А. Мосунова // Проблемы теории и практики современного литературного образования: Голубковские чтения: сб. материалов и тез. конф. - М.: МПГУ, 1998. -С. 36.

39. Мосунова, Л. А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в V—VII классах: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Л. А. Мосунова. -М.: МПГУ, 1997. - 16 с.

40. Мосунова, Л. А. Подготовка студентов к профессиональной речевой деятельности [Текст] / Л, А. Мосунова // Деятельностный подход в обучении студентов. Ч. 1. - Киров: ВГПУ, 1997. - С. 69-71.

41. Мосунова, Л. А. Развитие воображения студентов в процессе творческой деятельности [Текст] / Л. А. Мосунова // Развитие творческой деятельности студентов в процессе обучения. Ч. 2. - Киров: ВГПУ, 1996. - С. 9-13.

42. Мосунова, Л. А. Развитие педагогического творчества студентов [Текст] / Л. А. Мосунова // Развитие творческой деятельности студентов в процессе обучения. Ч. 3. - Киров: ВГПУ, 1996. - С. 83-85.

Мосунова, ХГ^^ Развитие эмоционально-образной речи учащихся [Текст]/ Л^Июосунова // .¿Ярсая земля в прошлом и настоящем: материалы III науч. кон^Г,- Киров: ВГПУ, 1995. - С. 72-74.

44. Мосунова, Л. А. Система обучения словесному рисованию как путь литературного развития школьников [Текст] / Л. А. Мосунова // Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании: Голубковские чтения: сб. материалов и тез. конф. — М.: Прометей, 1995. — С. 41-43.

45. Мосунова, Л. А. Организация творческой деятельности учащихся на уроках литературы [Текст] / Л. А. Мосунова // МПГУ. - М., 1992. - Деп. в ОДНИ «Школа и педагогика». —12 с.

46. Мосунова, Л. А. Содержание и структура педагогического мастерства [Текст] / Л. А. Мосунова // Совершенствование профессиональной подготовки учителя. - Киров: КГПИ им. В. И. Ленина, 1992. - С. 4-12.

Подписано в печать 14.09.2006 г. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 2,7. Тираж 130 экз. Заказ № 304.

Отпечатано в Издательском центре ВятГГУ 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Мосунова, Людмила Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПРОБЛЕМА СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Понятие смыслового восприятия художественных произведений

1.2. Подходы к проблеме развития адекватного восприятия искусства в области эстетического воспитания.

1.3. Традиции отечественной педагогики в развитии полноценного восприятия художественной литературы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов"

Актуальность исследования. Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение к произведениям величайших писателей является серьезной проблемой. Нравственно-ценностный потенциал шедевров мировой литературы нередко не находит реализации. Отсутствие взаимодействия с представленными в литературе и искусстве смыслами и ценностями обедняет индивидуальный процесс личностного роста. В школе и вузе молодые люди знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, которое раскрывается им авторами учебников и преподавателями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в последующей жизни к нравственно-эстетическим ценностям, заложенным в художественных произведениях, оказывается затрудненным или вообще почти невозможным. Это одна из причин оскудения внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта. В этом контексте неслучаен традиционный и давний интерес ученых психологов к проблеме полноценного восприятия произведений литературы и искусства, связанной с развитием ценностно-смысловых образований личности. Эта проблема затрагивает широкую сферу духовно-эстетического воспитания, так как способность адекватно воспринимать искусство служит важнейшим условием формирования личности.

В настоящее время развивающее обучение является одной из центральных областей педагогической психологии как психологии обучения и воспитания личности. Исследование развития важной и сложной способности смыслового понимания произведений литературы самого по себе и как средства развития личности и воспитания является остро актуальной задачей психологии развивающего обучения. Но в изучении развития в обучении смыслового понимания художественных текстов она до сих пор не имеет фундаментальных разработок, если не считать отдельных исследований. Структура смыслового понимания и психологические условия, помогающие пробиваться к смыслам художественного текста, остаются недостаточно изученными. В силу этого люди приучаются воспринимать только то, что в произведении лежит па поверхности, и полагают это единственно возможным актом чтения.

Вместе с тем интерес к проблеме нарастает, растет и частота использования понятия смыслового понимания в самых разных контекстах и в рамках различных теоретических и методологических подходов. В отечественной психологии понятие смыслового понимания восходит к понятию личностного смысла, введенному А.Н. Леонтьевым еще в 40-е годы XX века, которое давно используется в качестве одного из объяснительных понятий не только в психологии, но и в смежных научных дисциплинах. Интерес к проблеме смыслового понимания художественной литературы вызван тем, что ее решение позволяет преодолеть угасание потребности во вдумчивом, не поверхностном чтении. Это становится возможным благодаря тому, что смысловое понимание исключает позицию читателя как потребителя готового текста. Оно является фактором взаимодействия, открывающего доступ к смыслам художественного текста и тем самым приводящего в движение ценностно-смысловую сферу личности. Развитие способности к построению смыслов при чтении соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Смыслопорождающая активность переносится и на академическую, и на житейскую практику, воспроизводя опыт личностного и самосозиательного развития. Тем самым проблема «выращивания» (термин J1.C. Выготского) смыслового понимания художественной литературы может претендовать на роль одной из ключевых в педагогической психологии, центральной проблемой которой является совершенствование человека, развитие его психических качеств.

Столь широкие возможности порождают и трудности в работе над проблемой. Понятие восприятие имеет многочисленные определения, которые зачастую несовместимы. Будучи одним из фундаментальных понятий психологии, оно рассматривается и в философии, и в физиологии, и в иейронауках и т.п. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Отсюда немалые трудности в понимании этого явления, разночтения в определениях, нечеткости в операционализации. Тем более серьезные трудности вызывает изучение смыслового восприятия искусства слова, ибо его художественный мир не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может воздействовать на читателя. В действительности эту функцию выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания», - идея М.М. Бахтина, особо значимая в приложениях к обучению чтению литературно-художественных произведений. Вне понимания авторских смыслов и вне ответа автору возможности учащихся в художественном познании будут сильно ограничены. Однако терминологически единого употребления слова понимание, родственного понятию смыслового восприятия, не существует и поныне. Сложность явления порождает принципиальные ограничения возможностей управления смыслопонимапи-ем. Закономерно возникает непростой вопрос о его границах, ибо смысл всегда уникален, субъективен.

Вместе с тем отнюдь не ощущается снижение интереса к проблеме смыслового понимания текстов. Заинтересованность психологов, педагогов в решении этой проблемы огромна. По результатам Международной программы аттестации учащихся (Programme for International Student Assessment - PISA), проведенной в 2004 г., российские тинэйджеры поделили с детьми из Турции и Уругвая 32 - 34 места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. По сравнению с первым обследованием 2000 г. их результаты ухудшились. Для исправления ситуации предлагается масштабное повышение квалификации педагогов в Международном институте чтения. Планируется введение курсов психологии и педагогики чтения в программу педвузов и психфаков. Разрабатываются другие меры. Отсюда очевидна потребность в определении смыслового чтения в качестве объяснительного понятия педагогической психологии в области развивающего обучения. Эта потребность определяет задачу построения концепции смыслового чтения, его структурно-функциональной организации, способов освоения в учебном процессе. В конечном итоге речь идет о необходимости построения модели развивающего обучения литературе.

Цель исследования. Теоретически обосновать и разработать психологическую модель развития в обучении смыслового понимания художественных текстов. Модель должна включать разные аспекты становления смыслового чтения, связанные с выделением психологических условии «выращивания» полноценного художественного восприятия. Ядро модели должно составлять представление о деятельности понимания и оценки произведения во всей полноте ее структурно-функциональных характеристик.

Предмет исследования. Структура смыслового понимания художественных текстов и психологические условия его развития.

Гипотеза исследования. Развитие способности выявлять и оценивать смысловое содержание произведений художественной литературы будет происходить эффективнее, если создать следующие психологические условия:

• в составе деятельности понимания и оценки реализовать приемы взаимодействия с художественным текстом, включающие особые смыслопоисковые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления литературного произведения и открывающие доступ к его ценностно-смысловому аспекту;

• обеспечить интеграцию в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов, характеризующих учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения: активизации творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности;

• особую роль отвести научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, обеспечивающий целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы.

Задачи исследования, обусловленные его целью и гипотезой.

1. Определить понятия смысловое восприятие, смысловое понимание, смысловое чтение художественных произведений.

2. Изучить проблему понимания текстов в гуманитарных науках и выработать представление о понимании художественных текстов.

3. Проанализировать и обобщить подходы к развитию понимания искусства в сферах эстетического воспитания и литературного образования.

4. Рассмотреть чтение художественных текстов как деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания произведения и условиями его изучения.

5. Сформулировать принципы развития смыслового понимания.

6. Выявить и обосновать психологические условия и предпосылки развития смыслового понимания художественных текстов.

7. Разработать в составе условий систему приемов организации взаимодействия с литературным произведением, открывающих доступ к его пониманию, включая систему приемов сочинения собственных интерпретирующих текстов.

8. Разработать методики исследования и развития процесса смыслового понимания художественных текстов в обучении.

9. Построить модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки педагогов-словесников к развитию смыслового понимания художественной литературы.

10. Экспериментально исследовать процесс сложившегося функционирования и развития смыслового понимания в обучении, проанализировать его результаты.

Методологическая основа исследования. Рассмотрение чтения художественной литературы как процесса понимания смысла ставит перед проблемой методологических основ исследования данного процесса. Изменяющиеся смыслы и цели образования в современном обществе определяют изменение условий подготовки учащихся. Инновационная стратегия образования обусловливает построение новых методологических оснований, обновление принципов обучения. Она диктует необходимость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося и педагога как субъектов культуры. Выверенная педагогической практикой эффективность деятельпостных теорий развивающего учения, с одной стороны, и концепции личности, утверждающие несводимость личностного начала в человеке к деятельностному, особенно в творческих актах, с другой, потребовали смещения акцентов к субъективному полюсу деятельности. Трудно ограничиться широко распространенной в педагогической психологии теорией деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Давыдов,

A.B. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элькоиин и др.). Работа по методологическому осмыслению оснований процесса обучения литературе и построению его обновленной модели вызвала необходимость привлечения как-отечественных (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский, А.У. Ха-раш, Л.С. Цветкова и др.), так и зарубежных (Г. Олпорт, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс) теорий личности. В развивающем обучении интерес представили труды, анализирующие личпостно ориентированный подход (Е.В. Бон-даревская, С.Л. Братченко, H.A. Зимняя, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.). Хотя данный подход еще не получил четкого определения, это скорее идея, чем конкретная теория, можно обозначить вектор движения: от когнитивно-центрированного обучения к личностно-цептрировапному, от обучения, стержнем которого является познавательная деятельность, к обучению, в структуру которого в качестве основополагающего входит личностный компонент.

Особое значение для представленной концепции имеет фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (В.Ф. Асмус, Л.И. Айдарова, М.М. Бахтин, Г.И. Беленький, С.М. Бондарепко, А.Г. Бочаров,

B.П. Брапский, A.C. Бушмип, С.Л. Вальгард, Л.С. Выготский, Л.Я. Горская, Г.Г. Грапик, Л.А. Концевая, Г.И. Кудина, 11.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, 10.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В.Г. Маранцмап, A.A. Ме-лик-Пашаев, З.П. Новляпская, H.A. Рубакин, М.Л.Рыбникова, В.Я. Стоюпин, Б.М. Теплов, Т.В. Чпрковская, Б.М. Эйхенбаум и др.), предполагающего преимущественную детерминацию со стороны субъекта. Для решения поставленных задач нужно было внести изменения в структуру учебной деятельности, обратившись к понятию личностного смысла, без которого постичь природу творческого смыслового чтения невозможно. Возникло осознание необходимости интеграции двух концепций: деятель постной и личностной, так как «именно в творчестве синтез деятелыюстного и личностного начал - при доминирующем значении второго - выражен наиболее полно» (С.Д. Смирнов). Лично-стпо-деятельностпый подход закладывает субъектпость в основу образовательного процесса. Данный подход имеет преимущества в изучении процессов взаимодействия личности с предметами искусства, познание которых основано па участии личностных смыслов воспринимающего. Относительно постижения литературно-художественных произведений личностно-деятельностный подход обусловливает выдвижение в центр учебного процесса самого искусства слова и личности учащегося, их диалога между собой. В центре внимания оказывается лсивой процесс взаимодействия читателя с текстом, служащий задаче построения смыслов, ибо «смысл порождается не значением, а жизнью» (A.M. Леонтьев).

База и организация исследования. Эксперимент проведен на базе филологического факультета Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ), средних общеобразовательных школ г. Кирова (№ 10, 31, 42, 46, 57, 60, женский лицей), гимназии № 1 г. Уржума, Светозаревской средней школы Слободского района Кировской области, гимназии № 5 г. Мегиона Тюменской области. Исследованием было охвачено 950 испытуемых (370 студентов IV, V курсов и 580 школьников XI классов), 36 учителей, руководителей школ.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа.

I этап - поисково-аналитический - (1997 - 1999) - наблюдение за процессом понимания художественных текстов старшеклассниками и студентами-филологами на учебных занятиях.

II этан - (1999 - 2000) - подготовительный: подготовка теоретической и практической базы проведения экспериментального исследования; создание учебно-методического пособия.

III этап - (2000 - 2002) - концептуально-поисковый: разработка и апробация психологической модели развития смыслового понимания художественной литературы; подготовка словесников к структурно-функциональному проектированию чтения художественных текстов; организация и проведение формирующего эксперимента в средних школах и вузе.

IV этап - (2003 - 2006) - обобщающий', обсуждение итогов работы среди педагогов, психологов, методистов; обобщение материалов исследования; публикация статей в научных журналах; публикация монографии.

Научная новизна исследования:

• в новом проблемном контексте обобщены подходы к вопросам развития полноценного восприятия искусства (художественной литературы в том числе) в сферах эстетического воспитания и литературного образования; па основе выработанного обобщения впервые выделены два принципа развития смыслового понимания: 1) принцип деятельностного опосредования (деятельностпого контекста), предполагающий реализацию в процессе понимания и оценки произведения взаимосвязи трех видов деятельности: духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-аналитической, и 2) принцип взаимодействия (диалога) с произведением, обусловливающий актуализацию и построение личностных смыслов в ходе соотнесения позиций автора и позиций читателя;

• новым является представление о понимании художественного текста как процессе выделения его «смысловых вех» (ориентиров), базирующемся одновременно на аналитико-синтетической деятельности сознания и на интуиции и эмпатии; впервые установлены содержание и структура процесса понимания смысла литературного произведения: структуру понимания определяет перевод смысла текста в иную форму его закрепления (читательский образ), содержание процесса составляет диалог личностных смыслов: выявление и сопоставление точек зрения автора и читателя;

• впервые выдвинуты понятия, характеризующие деятельность по раскрытию смыслов текста: иконическое реконструирование художественного текста, структурно-функциональное проектирование сочинения, смысловое чтение; впервые выработано и теоретически обосновано определение смыслового чтения как содержательной системы актов деятельности, составляющих процесс построения личностных смыслов в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта произведения; впервые рассмотрены структурно-функциональные единицы наделения текста смыслом, выделено девять таких элементов: эмоциональное «подключение» к ситуации текста; приведение в действие механизмов воображения; концентрация на возникших представлениях; «регистрация» авторских смысловых ориентиров - выделение «смысловых вех»; конкретизация и детализация представлений; художественное переживание; определение личностного отношения к представляемой картине жизни; осознание ценностной вертикали произведения; соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, жизненной позицией;

• новым является выдвижение и обоснование психологических условий, определяющих разные аспекты развития смыслового понимания и включенных в разные системы отношении: автор - текст - читатель, учащийся - учебная ситуация -педагог: 1) индивидуальные приемы взаимодействия читателя с авторским текстом (иконическое реконструирование художественного текста: рисование словесных картин, выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение; структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста: анализ темы, поиск задачи, выдвижение тезиса, структурирование и конструирование высказывания); 2) совместные учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения (активизация воображения: конструирование читательских образов и анализ проблемных ситуаций; актуализация мотивационных ресурсов учения: мотивация самоопределяемого действия; гуманизация процесса обучения: ориентация на ценности и потребности учащихся, опора на межличностный диалог; планомерное формирование опыта творческой деятельности: последовательная реализация трех этапов - развитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве предпосылки; формирование отдельных творческих процедур и их элементов; предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач); 3) групповая и персональная психологическая подготовка педагога к роли тонкого посредника между литературным текстом и читателем посредством тренинга, психологическая функция которого состоит в создании готовности к рефлексивной деятельности, имеющей со смысловым пониманием общую ориентировочную основу: выделение элементов, установление связей между ними, определение их смыслов;

• новой выступает реализация данных психологических условий в представлении об обучении смысловому чтению, в котором определены место и роль каждого из условий в развитии смыслового понимания художественной литературы и впервые показана формируемая деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик, прописан порядок ее освоения, основанный на выявленных принципах развития смыслового понимания, выработанном представлении о понимании художественного текста и выделенных единицах его истолкования;

• по внове разработанным методикам впервые исследованы как сложившееся функционирование способности выявлять смысловое содержание художественного текста, так и процесс развития этой способности в естественной ситуации учебной деятельности, для чего построены две модели обучающего эксперимента, описывающие два взаимосвязанных аспекта развития смыслового понимания: обучение иконическому реконструированию (выявление позиции автора и отношения к ней читателя) и обучение структурно-функциональному проектированию сочинения по раскрытию смыслов текста (осознание результатов понимания), а также выстроена модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки словесников к управлению чтением, обеспечивающей целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы, раскрыта психологическая функция данного тренинга: развитие более полноценного осмысления аспектов профессиональной деятельности.

Теоретическое значение исследования

• Построена смысловая концепция чтения художественной литературы, что проливает дополнительный свет на столь сложную область человеческой деятельности, как смыслопорождение.

• Раскрыта деятельностная природа смыслового чтения, сообразного природе литературы как вида искусства, что раздвигает границы наших взглядов па пути и средства развития личности в ходе обучения.

• Установлена структурно-функциональная организация смыслового чтения, отвечающая деятельности восприятия, толкования и оценки текста, которая должна складываться у читателей в процессе обучения.

• Выявлены закономерности функционирования структур смыслового чтения, определяющие общие ориентиры трактовки литературных явлений и оставляющие простор для инициативы всех участников учебного процесса, исходя из выработанных идей и педагогического замысла.

• Разработаны теоретические основы развития смыслового пошшания, отвечающие задаче диалога учащегося с произведением искусства, который словесник призван организовать и в котором должен участвовать.

В конечном итоге создана теоретическая база для моделирования такого процесса изучения литературы, где в полной мере учитывается специфика литературы как искусства и как учебной дисциплины, формируется опыт личностного и самосознательного развития, созревает полноценное восприятие искусства, обогащающее ценностные установки учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии - проблема «выращивания» в учащихся смыслового понимания художественной литературы - и предложены практические пути ее решения.

• Выявлен и детально рассмотрен комплекс психологических характеристик процесса обучения, составляющих оптимальные условия для постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Эти условия могут быть воспроизведены словесником на практике, превращая чтение и изучение художественных произведений в незаменимый источник мысли и переживаний, духовного развития читателя.

• Разработаны два способа познания литературы, обращенные к развитию ее полноценного восприятия: иконическое реконструирование художественного текста и структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста. Эти способы выдвигают в центр процесса обучения само искусство слова и личность обучающегося, их диалог между собой, строятся на основе глубокого доверия к личности учащегося, его потенциальным духовным силам, интересам и склонностям. Данные способы могут быть реализованы в практике обучения литературе в средней школе и вузе.

• Раскрыты пути освоения сложнейшей деятельности понимания и оценки произведения через подробное представление ее действий, включающее характеристику их целевого, предметного и операционального компонентов. Приемы диалога с текстом, будучи построены при движении в одном направлении, могут затем широко применяться при движении в любом другом направлении как единый арсенал разнообразных умственных средств, позволяющий конципии-ровать смысл произведения. Овладение смысловым чтением как системой приемов диалога с авторским текстом поможет учащемуся реализовать свое право па самостоятельное общение с произведением, которое в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной, духовной ценностью учащегося.

• Построена модель психологического тренинга, которая может быть воспроизведена в любом педагогическом коллективе. Специальный тренировочный режим создает условия, в каковых преподаватель становится деятельным участником взаимодействия в триаде автор - художественный текст - читатель, является инициатором этого взаимодействия и помощником учащегося. Тренинг песет в себе образец концептуализации собственной деятельности и создает возможность получения тонких личностных новообразований относительно смыслов и целей своей профессии, выступая психологической основой этого процесса.

• Разработаны теоретические положения и практические рекомендации, которые могут быть учтены в учебных пособиях. На их основе могут быть созданы специальные курсы и семинары для студентов - будущих филологов, журналистов, специалистов книжного дела (редакторов и издателей); элективные курсы для учащихся старших классов. Элементы модели развития смыслового понимания могут быть перенесены в средние и младшие классы, создавая основу для полноценного восприятия искусства слова, воспитывая к нему подлинно эстетическое отношение.

Достоверность выводов и рекомендаций обеспечена теоретическим обоснованием исходных позиций исследования, связанных с опорой на деятельно-стный и личностно ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением главных положений проведенными экспериментами; лон-гитюдным характером экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; анализом и обобщением результатов на каждом этапе исследования; сочетанием качественного и количественного анализа.

Положения, выносимые па защиту

1. Понимание и оценка литературного произведения происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены приемы взаимодействия с художественным текстом, которые содержат особые смыслопоисковые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления текста и открывающие доступ к его ценностно-смысловой сфере.

2. Становление способности к смысловому пониманию художественной литературы осуществляется действеннее в условиях интеграции в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов: активизации творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности.

3. Существенным условием для развития смыслового понимания художественных текстов является психологическая готовность словесника к управлению чтением, которая системно вырабатывается в ходе психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.

Апробации и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программно-методических материалах, научных публикациях автора. Итоги исследования докладывались и получили одобрение па научных конференциях: в Московском педагогическом государственном университете (международная конференция «Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании», 1995; «Голубковские чтения» 1996, 1997, 1998); в Вятском государственном гуманитарном университете (межрегиональная научно-практическая конференция «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона», 1999; всероссийская научно-практическая конференция памяти В.И. Чернова «Актуальные проблемы современной русистики», 2000; межрегиональная научно-практическая конференция «Эффективное обучение в высшей школе», 2000; межвузовская научно-практическая конференция «Активное обучение в высшей школе», 2002; всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной филологии», 2003; всероссийская научно-теоретическая конференция «Гуманитарные ценности общества: история и современность», 2005; межведомственная научно-практическая конференция «Книга. Общество. Читатель», 2005); в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова (международная конференция «Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию A.M. Леонтьева)», 2003; в Московской Современной гуманитарной академии (междисциплинарные научно-практические конференции «Психология обучения и экология образовательной среды», 2003; «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты», 2005). Теоретические и практические выводы исследования изложены в лекциях для словесников г. Кирова и области на курсах повышения квалификации (2002 - 2006). Содержание диссертации нашло отражение в прочитанных автором спецкурсах для студентов-филологов и старшеклассников. Конкретизацию теоретических положений исследования в течение 7 лет осуществляет творческая лаборатория словесников г. Кирова, в рамках которой преимущество данной модели перед другими, ее лучшие свойства заново воспроизводятся усилиями учащихся и педагогов, поддерживаются содержанием и организационными формами обучения. Рекомендации по развитию понимания художественных текстов внедрены в практику школ. Опыт внедрения обобщен в серии научно-методических статей, написанных учителями и представленных в четырех научных сборниках. В соавторстве с учителями созданы два учебно-методических пособия по развитию смыслового понимания, адресованных студентам-филологам и учителям литературы. Данные пособия легли в основу моделирования уроков литературы в ходе педагогической практики студентов филологического факультета ВятГГУ. Пособия получили апробацию среди словесников г. Кирова и области.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание разделов отражает логику исследования. Сначала рассматривается проблема смыслового восприятия художественной литературы в контексте художественно-эстетического и духовно-нравственного воспитания. Первая глава носит обзорный характер и посвящена анализу понятия смыслового восприятия, а также изложению, анализу и систематизации различных подходов к его развитию в сферах эстетического воспитания и литературного образования. Затем исследуются теоретические основы развития смыслового понимания. Вторая глава содержит изучение различных трактовок понимания текстов в гуманитарных науках, построение смысловой концепции чтения художественных текстов и выявление психологических условий их смыслопонимания. Далее, исходя из теоретических основ, анализируется структурно-функциональная организация смыслового чтения. В третьей главе раскрыты содержание и структура деятельности смыслового чтения, построена модель структурно-функционального проектирования сочинения, представлены нормативные модели функционирования структур смыслового чтения. Наконец, автор осуществляет экспериментальное исследование процесса развития смыслового понимания по разработанным им методикам. Четвертая глава включает изложение методик, содержания и результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Последнее по порядку, но не по значению составляет описание модели психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки преподавателей словесности к развитию смыслового понимания художественной литературы. Подобный тренинг, по мысли автора диссертации, формирует основы психологической готовности словесника к развитию в учащихся полноценного восприятия искусства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и привели к следующим обобщающим выводам.

1. Для того чтобы увидеть структуру и процесс развития смыслового понимания, обоснованию и раскрытию которых была посвящена данная работа, необходимо выйти за пределы внешней структуры учебной деятельности и обратиться к понятию личностного смысла, без которого понять природу смыслового чтения невозможно. Смысловое чтение художественной литературы есть построение и выражение личностных смыслов в ходе постижения читателем ценностно-смыслового аспекта произведения. Механизмом смыслопорождения при смысловом чтении выступает ((столкновение смыслов» как задача сопоставления разных вариантов осмысления действительности.

2. Эффективность развития понимания в значительной степени зависит от используемых читателем способов чтения. Обращение к изучению понимания текстов в гуманитарных науках, рассмотрение чтения художественных текстов как процесса смыслопонимания и смыслопорождения обнаруживает новый методологический статус «живых приемов преподавания» (термин Ф.И. Буслаева) - форм активного и творческого взаимодействия с текстом. В этом контексте особое значение приобретает обучение способам смыслового чтения. Предложенный в работе новый методологический подход к проблеме развития адекватного восприятия литературы позволяет преодолеть противоречие между объективным познанием семантической, «значенческой» (М.М. Бахтин) стороны произведения и субъективным постижением его ценностно-смыслового аспекта, между объективными свойствами анализа и индивидуально-личностным характером восприятия произведений искусства.

3. Разрешению этих видимых противоречий в процессе изучения литературы способствует взгляд на чтение как на взаимосвязанную духовно-нравственную, художественно-эстетическую и интеллектуально-аналитическую деятельность, творческую по своей природе. Следствием признания творческого характера смыслового чтения стало выявление психологических факторов его функционирования в учебном процессе. Психологическим фундаментом постижения ценностно-смыслового аспекта художественного произведения является интеграция в процессе обучения четырех условий: активизации творческого воображения, актуализации мотнвациоипых ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности. Каждое из этих условий определяется личностными моментами, причем личностный смысл - «значение для меня» литературного произведения - является общей связующей основой разных процессов и механизмов.

4. Особая роль принадлежит научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, определяющий концептуальность мышления. Системность подготовки складывается в условиях психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности: мотивационно-целевых, информационно-аналитических и рефлексивных.

Таким образом, разработано три аспекта, включенных в три разные системы отношений. 1) Концепция понимания художественного текста как процесса выделения, схватывания его «смысловых вех», базирующегося одновременно па аналитико-синтетической деятельности сознания и па интуиции и эмпатии. 2) Концепция чтения художественной литературы как процесса смыслопони-мания и смыслопорождения, инициируемого разными формами взаимодействия читателя с художественным текстом. 3) Концепция организации процесса развития смыслового понимания как создания единства всех названных выше психологических условий. Эти аспекты формулируются как теоретические основы развития смыслового понимания.

• В формулировании принципов развития смыслового понимания, опора на которые определяет эффективность способов смыслового чтения: принципа деятельностного опосредования (деятельностного контекста) и принципа взаимодействия (диалога) читателя с произведением.

• В анализе и обосновании смыслового понимания как деятельности, имеющей определенную структуру и свойства, обусловленные задачей сопоставления разных вариантов осмысления действительности. Смысловое структурирование рассмотрено в аспекте иконического (термин Ю.М. Лотмана) реконструирования текста.

• В разработке и обосновании способов взаимодействия с текстом, от совершенства которых в значительной степени зависит развитие способности к смысловому пониманию, а также в описании нормативного состава их действий и операций.

• В разработке моделей функционирования структур смыслового чтения, на которых изучалась эффективность применения способов взаимодействия с текстом, базирующихся на данных принципах и подходах.

• В построении модели психологического тренинга как условия формирования педагогической способности к развитию смыслового понимания.

Разработанные подходы нашли практическое применение в обучении литературе в школе и вузе, в системе повышения квалификации педагогов-словесников. Одним из наиболее существенных теоретических результатов работы автору видится обоснование смыслового чтения как важного средства приобщения личности к общечеловеческим «вневременным» смыслам, воплощенным в литературных произведениях. Упрощая, можно говорить о смыслоном чтении как об инструменте развития сознания и самосознания личности в обучении. Структурно-функциональная организация чтения художественных текстов, включающая личностный компонент в состав учебной деятельности, фундаментально решает психологическую задачу развития адекватного восприятия художественной литературы и тем самым определяет ее существование как личностной ценности. Таким образом, последовательная разработка проблемы «выращивания» полноценного восприятия художественных текстов приводит к новому взгляду на процесс обучения литературе в целом, что дает основание говорить о смысловой концепции литературного образования.

Работа поставила новые проблемы, в частности, проблему теоретико-экспериментального соотнесения модели развития смыслового понимания с методами обучения филологическим и литературоведческим знаниям в системе вузовского преподавания литературы; проблему разработки всего богатства способов взаимодействия читателя с художественным текстом, помогающих понять и оценить его смысловое содержание; проблему совершенствования системы повышения квалификации словесников. Данное направление исследований открывает новые возможности в изучении взаимодействия искусства и личности и позволяет решать важные научно-практические задачи, связанные с обучением и воспитанием молодежи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к работе, обобщением которой является данная диссертация, мы увидели за разнообразными подходами к преподаванию литературы, описанными разными авторами и отраженными во множестве интересных и основательно разработанных концепций, проявление одной общей тенденции. Это было стремление подчеркнуть специфику изучения предмета литературы как искусства, принципиально отличающегося от других учебных предметов. Отмечалось, что художественная литература - явление, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают. Главной задачей называлось не столько изучение литературы само по себе, сколько воздействие через литературу на духовный мир учащихся. Вновь и вновь доказывалась справедливость бесспорных, казалось бы, идей. Русская педагогика, начиная с 60-х годов XIX века, рассматривала выдающиеся художественные произведения как незаменимый источник мысли и переживаний читателя, духовного развития личности. Чтение и постижение произведений в их неповторимой самоценности, художественно-эстетической и духовно-нравственной значимости для читателей было положено в основу литературы как учебной дисциплины. При этом важное, по тем не менее подчиненное место отводилось знаниям литературоведческого характера, способствующим углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию воображения и речи учащихся. В новейших нормативных документах говорится, что цель литературного образования - содействовать духовному становлению личности и развивать представления о специфике литературы в ряду других искусств. Актуальными полагаются задачи развития культуры читательского восприятия, понимания авторской позиции; совершенствования умений анализа и интерпретации произведения как художественного целого; написания сочинений разных типов (Сборник, 2004; Федеральный компонент, 2004).

Однако и по сей день нередко за эталон обучения литературе принимается модель обучения точным наукам, игнорируется специфика художественного познания, основанного на участии личностных смыслов воспринимающего художественное произведение. В этом контексте значимость психологического анализа функций художественной литературы и разработки соответствующих методов обучения как средств формирования ее полноценного восприятия очевидна. В современных условиях, когда одной из главных задач образования стала задача приобретения опыта познания и самопознания, помогающего осуществлять важнейшие жизненные задачи, исследование смыслообразующей функции чтения художественной литературы приобретает ключевое значение. В свете этого положения в настоящей работе рассматривается круг вопросов, связанных с выяснением сущности смыслового чтения как продуктивного процесса смыслопоиимания и смыслоиорождения, то есть как процесса построения и выражения личностных смыслов в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта художественного текста.

Поставив цель построения концепции развития смыслового понимания как пути становления полноценного восприятия художественной литературы, обусловливающего развитие личности, мы последовательно двигались к ее осуществлению. Концепция должна была лечь в основу модели обучения литературе, где в полной мере учитывалась бы специфика предмета. Эта задача предполагала как переосмысление и активное использование того, что было наработано в сфере художественно-эстетического и литературного образования, так и новые теоретические исследования по психологии чтения и его организации, способствующей становлению полноценного восприятия искусства слова. При этом подразумевалось, что элементы, использованные нами в построении концепции, будучи включены в новое системное образование, приобретут в нем новые свойства, повернутся новыми гранями, раскроют свои новые возможности. Не дело автора судить, насколько успешно удалось это выполнить. Во всяком случае, те итоги работы, которые представлены в диссертации, довольно близки к нашему замыслу. Бесспорно, проблема не исчерпана, точку ставить рано. Система психологических условий, облегчающих доступ к смыслам произведения, представляет собой лишь одно из обобщений и, следовательно, не является закрытой. Вместе с тем, как нам кажется, в работе удалось достичь той степени объемности рассмотрения проблемы «выращивания» глубокого восприятия литературы, которая позволяет строить инновационную модель литературного образования.

В результате анализа литературы, посвященной изучению восприятия искусства, было установлено, что проблема развития смыслового понимания художественных текстов до сих пор остается нерешенной. В философии, психологии, литературоведении, искусствоведении, педагогике выполнено немало работ, в которых рассмотрены проблемы взаимодействия искусства и личности. В психологии исследованы многие факторы художественного восприятия: литературные и читательские способности, мотивы и потребности, эстетические эмоции, установки, художественный вкус и др. Вместе с тем наука накопила достаточно фактов о неспособности людей воспринимать смысловое содержание произведений искусства. Новые факты, характеризующие неспособность старшеклассников и студентов-филологов осмыслить прочитанный художественный текст, были получены автором в ходе констатирующего эксперимента. Анализ всех данных привел к выводу, что структура смыслового понимания художественных текстов, а также психологические условия его развития никем не изучены. Возникло предположение, что, применив личностно-деятельностный подход, можно раскрыть содержание полной ориентировки в деятельности, дающей возможность более адекватно воспринимать художественную литературу, чем это происходит.

Сопоставительный анализ предлагаемых авторами психолого-педагогических концепций организации глубокого чтения позволил выделить две основных линии в теоретической разработке обсуждаемых вопросов. 1. Построение представления о структуре смыслового понимания художественных текстов. 2. Построение представления о психологических условиях, способствующих развитию смыслового понимания в обучении. Решение этих вопросов па уровне теоретических обобщений послужило основанием для разработки системы особых смыслопоисковых действий и операций, определяющих разные уровни осмысления произведения и открывающих доступ к его ценностно-смысловой сфере. Это стало основанием также для построения модели развития смыслового понимания и экспериментальной проверки ее эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Мосунова, Людмила Александровна, Москва

1. Айдарова, Л.И. Развитие ребенка в процессе обучения Текст. / Л.И. Айдарова. М.: Прогресс, 1987. - 148 с.

2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: В 2 т. Т. 2. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб: Питер, 2001. - 263 с.

4. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. Кн. 1, 2 / А. Анаста-зи. М.: Педагогика, 1982. - 318 е., 295 с.

5. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление Текст. / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

6. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании Текст. / Б.В. Асафьев. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

7. Асафьев, Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе Текст. / Б.В. Асафьев // Вопросы музыки в школе: сб. ст. / под ред. И. Глебова. Л.: Изд-во Брокгауз - Ефрон, 1926. - С. 18-28.

8. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

9. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности Текст. / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова // Вопросы психологии. -1979.-№4.-С. 35 -45.

10. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 14-27.

11. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики Текст.: сб. ст. / В.Ф. Асмус. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

12. Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество Текст. / В.Ф. Асмус // Асмус

13. B.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: сб. ст. М., 1968. - С. 55 - 68.

14. Балталон, Ц. Воспитательное чтение Текст.: беседы по методике начального обучения / Ц. Балталон, В. Балталон. М.: Тип. Вильде, 1913.-299 с.

15. Балталон, Ц.П. Очерки по психологии художественного творчества Текст. / Ц.Г1. Балталон // Педагогический сборник. 1899. № 6. С. 535-560; № 7. С. 16-37.

16. Бассин, Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. 1973. -№ 6. - С. 13 -24.

17. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики Текст.: исследования разных лет / М.М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975. - 504 с.

18. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи Текст. / М.М. Бахтин; сост.

19. C. Бочаров, В. Кожинов. М.: Худож. лит., 1986. - 543 с.

20. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. - С. 428 - 472.

21. Бахтин, М.М. Тетралогия Текст. / М.М. Бахтин. М.: Лабиринт, 1998. 607 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

23. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова Текст.: раздумья о преподавании литературы в школе / Г.И. Беленький. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

24. Беляпип, В.П. Библиопсихологический аспект оптимизации функционирования художественного текста Текст. / В.П. Белянин // Оптимизация речевого воздействия / отв. ред. Р.Г. Котов. М., 1990. - С. 169 - 180.

25. Берак, О.Л. Становление позиций личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности Текст. / О.Л. Берак // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С. 129 - 140.

26. Берхин, Н.Б. Литературное развитие школьников Текст.: учебн. пособие / Н.Б. Берхин. -М.: Прометей, 1989. 165 с.

27. Бершадская, Н.Р. Литературное творчество учащихся в школе Текст. / Н.Р. Бершадская, В.З. Халимова. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Билинкис, Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе Текст.: кн. для учителя / Я.С. Билинкис. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

30. Блок, Б.Б. Сопереживание и сотворчество Текст.: диалектика и взаимообусловленность / Б.Б. Блок // Художественное творчество и психология. М., 1991.-С.31 -55.

31. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-209 с.

32. Бондаревская, Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентиро-ванного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Личностно-ориентировап-ный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995.-С. 5-22.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личпостно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

34. Борев, Ю.М. Теория художественного восприятия и рецептивная эстетика, методология критики и герменевтика Текст. / Ю.М. Борев // Теории, школы, концепции (критические анализы). Художественная рецепция и герменевтика. -М, 1985.-С. 3-68.

35. Борев, Ю.М. Эстетика Текст. / Ю.М. Борев. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

36. Бочаров, А.Г. Литература и время Текст.: из творческого опыта прозы 60-х 80-х годов / А.Г. Бочаров. - М.: Худож. литература, 1988. - 383 с.

37. Бочаров, А.Г. Чем жива литература Текст.: современность и литературный процесс / А.Г. Бочаров. М.: Советский писатель, 1986. - 400 с.

38. Брапский, В.П. Искусство и философия Текст.: роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи / В.П. Бранский. Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 704 с.

39. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Бра-тусь // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2. - С. 46 - 56.

40. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования Текст.: психологические аспекты / С.Л. Братченко. -М.: Смысл, 1999. 137 с.

41. Брудный, A.A. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур Текст. / A.A. Брудный // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.-С. 152- 158.

42. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / A.A. Брудный // Вопросы философии. 1975. - № 10. - С. 109 - 117.

43. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Брудный. М.: Лабиринт, 1998.-335 с.

44. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов Текст. / Дж. Брупер // Психолингвистика.-М., 1984.-С. 21 -49.

45. Брунер, Дж. Психология познания Текст.: за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер.-М.: Прогресс, 1977.-412 с.

46. Брушлинский, A.B. Воображение и творчество Текст. / A.B. Брушлин-ский // Научное творчество: сб. ст. М., 1969. - С. 341 - 346.

47. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка Текст. / Ф.И. Буслаев; вступ. ст. И.Ф. Протченко. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

48. Буткин, Г.А. Спецпрактикум по педагогической психологии Текст. / Г.А. Буткин, И.И. Ильясов, В.П. Сохина. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 94 с.

49. Бушмип, A.C. Методологические вопросы литературоведческих исследований Текст. / A.C. Бушмин. Л.: Наука, 1969. - 228 с.

50. Бушмии, A.C. Наука о литературе Текст.: Проблемы. Суждения. Споры / A.C. Бушмин. М.: Современник, 1980. - 334 с.

51. Вайман, С.Т. Диалектика творческого процесса Текст. / С.Т. Вайман // Художественное творчество и психология. М., 1991. - С. 3 - 31.

52. Валгина, Н.С. Теория текста Текст. / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2004. 280 с. Вальгард, С.Л. Очерки психологии чтения [Текст] / С.Л. Вальгард; под ред.

53. A.Б. Залкинда.-М., Л.: Госучпедгиз, 1931.- 112 с.

54. Вебер, М. Избранные произведения Текст. / М. Вебер. М.: Прогресс, 1990.-805 с.

55. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология Текст. / Б.М. Ве-личковский М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

56. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. /

57. B.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 285 с.

58. Виноградова, А.Г. Единство творчества и восприятия художественного произведения Текст.: методологический аспект: дне. . канд. филос. наук /

59. A.Г. Виноградова. М., 2001. - 126 с.

60. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения Текст. /

61. B.И. Водовозов; сост. B.C. Арапский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся

62. Текст. / под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

63. Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике Текст. / И.А. Володарская, A.M. Митина. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

64. Вопросы музыки в школе Текст.: сб. ст. / иод ред. И. Глебова (псевдоним Б.В. Асафьева). Л.: Изд-во Брокгауз - Ефрон, 1926. -284 с.

65. Вопросы преподавания литературы в школе Текст.: развитие речи учащихся: сб. тр. / под ред. Н.В. Колокольцева. М.: МИГИ, 1975.-230 с.

66. Вопросы психологии понимания Текст.: труды института психологии / под ред. A.A. Смирнова. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 240 с. - Известия АПН РСФСР, вып. 7.

67. Вопросы художественного воспитания Текст. / отв. ред. Т.Л. Беркман. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 165 с. - Известия АПН РСФСР, вып. 11.

68. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе Текст. / под ред. Н. И. Кудряшева. М.: Просвещение, 1973. - 64 с.

69. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа Текст. / под ред. A.M. Докусова. М.: Просвещение, 1974. - 192 с.

70. Выготский, Л.С. Анализ эстетической реакции Текст.: собр. тр. / Л.С. Выготский; науч. ред. В.В. Иванова, И.В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2001. - 408 с.

71. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст.: психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991а. - 93 с.

72. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

73. Выготский, Л.С. История высших психических функций Текст. // Л.С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. -М., 1983. Т. 3. - С. 5 -328.

74. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 19916.-480 с.

75. Выготский, Л.С. Психология и учитель Текст. / Л.С. Выготский // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С. 253 - 258.

76. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. / Л.С. Выготский. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

77. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод Текст.: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.

78. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии Текст.: материалы к курсу лекций / П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, С.Н. Карпова. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118 с.

79. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

80. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

81. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос Текст. / Г.Д. Гачев. М.: Изд. группа «Прогресс» - «Культура», 1995. - 480 с.

82. Гачев, Г.Д. Творчество, жизнь, искусство Текст. / Г.Д. Гачев. М.: Дет. лит., 1980,- 143 с.

83. Гиршман, М.М. Литературное произведение Текст.: теория и практика анализа/ М.М. Гиршман. -М.: Высшая школа, 1991. 160 с.

84. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы Текст. / В.В. Голубков. М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

85. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения Текст.: теории, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 47 - 102.

86. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов.-М.: Лабиринт, 1997.-221 с.

87. Граблева, В.Н. Словесное рисование па уроках чтения при изучении лирических произведений Текст. / В.Н. Граблева // Развитие познавательной самостоятельности школьников: сб. науч.-метод, ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. -Киров, 1999.-С. 26-39.

88. Граник, Г.Г. О психологических аспектах изучения литературы в школе Текст. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1990.

89. Граник, Г.Г. Когда книга учит Текст. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Педагогика, 1991.-256 с.

90. Гришина, Л.Я. Развитие воссоздающего воображения на начальном этапе литературного образования (4 класс) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.Я. Гришина. М., 1972. - 244 с.

91. Гроссман, Л.П. Борьба за стиль Текст.: опыты по критике и поэтике / Л.П. Гроссман. -М.: Никитинские субботники, 1929. 338 с.

92. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе Текст.: методические очерки о методике / Г.А. Гуковский. М. - Л.: Просвещение, 1966.-266 с.

93. Гуляев, H.A. Теория литературы Текст. / H.A. Гуляев. М.: Высшая школа, 1977.-278 с.

94. Гуссерль, Э. Картезианские размышления (1931) Текст. / Э. Гуссерль.-СПб.: Наука; Ювента, 1998.-315 с.

95. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.

96. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

97. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст. / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994а. -№4.-С. 17-33.

98. Демьянков, В.З. Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование Текст. / В.З. Демьянков. М.: Изд-во МГУ, 19946.-205 с.

99. Демьянков, В.З. Основы теории интерпретации и ее приложения в вычислительной лингвистике Текст. / В.З. Демьянков. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 75 с.

100. Демьянков, В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность Текст. /

101. B.З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1983. -№ 6. - С. 58 - 67.

102. Дидактика средней школы Текст.: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

103. Дильтей, В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах Текст. / В. Дильтей // Культурология. XX век: антология. М., 1995.1. C.213 255.

104. Дмитриева, ILA. Изображение и слово Текст. / H.A. Дмитриева. М.: Искусство, 1962.-314 с.

105. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

106. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

107. Дроздова, Т.А. Психологические особенности понимания текста как процесса Текст. / Т.А. Дроздова // Психологические механизмы порождения и восприятия текста / под ред. И.А. Зимней. -М., 1985.-С. 106-119.

108. Дудецкий, А.Я. Воображение Текст. / А .Я. Дудецкий. Смоленск, 1969.

109. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества Текст. / А.Я. Дудецкий. Смоленск, 1974. - 152 с.

110. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности Текст. / О.П. Елисеев. Псков, 1994. - 280 с.

111. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников Текст. / Н.В. Елфимова. М.: МГУ, 1991. - 109 с.

112. Ермаш, Г.Л. Искусство как мышление Текст. / Г.Л. Ермаш. М.: Искусство, 1982.-277 с.

113. Жабицкая, Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность Текст. / Л.Г. Жабицкая. Кишинев: Штииица, 1974. - 134 с.

114. Жабицкая, Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы Текст. / Л.Г. Жабицкая // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - С. 130 - 142.

115. Жинкин, Н.И. Язык Речь - Творчество Текст.: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: избр. труды / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

116. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 307 с.

117. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.- 155 с.

118. Жутикова, Н.В. Психологические уроки обыденной жизни Текст.: беседы психолога / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

119. Загвязинский, В.И. Методология и методика педагогических исследований Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень: Б. и., 1976. - 84 с.

120. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1980. - 96 с.

121. Зайдман, И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в IV классе Текст.: дис. канд. пед. наук / И.Н. Зайдман. М., 1988. - 265 с.

122. Залевская, A.A. Понимание текста Текст.: психолингвистический подход / A.A. Залевская. Калинин: КГУ, 1988. - 95 с.

123. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды Текст.: В 2 т. Т. I /

124. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 318 с.

125. Запорожец, A.B. Психология Текст. / A.B. Запорожец. М.: Просвещение, 1965.-240 с.

126. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов п/Д.: Изд-во Феникс, 1997.-480 с.

127. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М., 1976.-С. 5-33.

128. Зипчеико, В.П. Комментарий Текст. / В.П. Зииченко // Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. I. М., 1986 - С. 285 - 297.

129. Зинчепко, В.П. Методологические вопросы психологии Текст. /

130. B.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 164 с.

131. Иванников, В.А. Формирование побуждения к действию Текст. / В.А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 113 - 123.

132. Изард, К.Е. Эмоции человека Текст. / К.Е. Изард. М.: Изд-во МГУ, 1980.-440 с.

133. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. 351 с.

134. Ильенков, Э.В. Психика человека под лупой времени Текст. / Э.В. Ильенков // Природа. 1970. - № 1. - С. 88 - 91.

135. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине Текст. / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М.: «Логос», 1994. - 208 с.

136. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач Текст. / И.И. Ильясов.-М.: Изд-во РОУ, 1992.- 140 с.

137. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

138. Инновационное обучение Текст.: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 203 с.

139. Интерпретация художественного текста в вузе и школе Текст.: межв. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993. - 146 с.

140. Искусство анализа художественного произведения Текст. / сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971.- 240 с.

141. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Текст. / Л.Б. Ительсон. Владимир, 1972. - 264 с.

142. Кабалевский, Д.Б. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе Текст. / Д.Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в современном мире. -М., 1973.-С. 23-36.

143. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке Текст. / Д.Б. Кабалевский. М.: Сов. композитор, 1977. - 254 с.

144. Кабалевский, Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе Текст.: эстетическое воспитание: статьи, доклады, выступления / Д.Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1973.-336 с.

145. Кабалевский, Д.Б. Про трех китов и про многое другое Текст.: книжка о музыке / Д.Б. Кабалевский. М.: Дет. лит., 1976. - 224 с.

146. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

147. Каган, М.С. Начала эстетики Текст. / М.С. Каган. М.: Искусство, 1964.-210с.

148. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст.: опыт системного анализа/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

149. Калашникова, JI.B. Мотивы учения и пути их формирования в учебно-воспитательном процессе Текст. / сост. JI.B. Калашникова. Минск: Б. п., 1981.-23 с.

150. Кальвино, И. Быстрота Текст. / И. Кальвипо // Литературная учеба. -1990.-№ 5.-С. 163 170.

151. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе Текст. / В.А. Кап-Калик, В.И. Хазан. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

152. Капинос, В.И. Развитие речи Текст.: теория и практика обучения / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Линка-Пресс, 1994. 196 с.

153. Капинос, В.И. Развитие речи на основе понятий лингвистики текста Текст. /

154. B.И. Капинос, H.H. Сергеева, Ф.А. Новожилова. Таллинн: РИУУ ЭССР, 1985.-73 с.

155. Каракозов, P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы Текст. / P.P. Каракозов // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 122- 128.

156. Каракозов, P.P. Условия формирования смыслообразующей функции художественной литературы Текст.: дис. . канд. психол. наук / Р.Р.Каракозов. -Баку, 1987.- 193 с.

157. Карандышев, Ю.Н. О стадиях процесса понимания Текст. / Ю.Н. Каранды-шев// Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 121-124.

158. Карпова, А.Ф. Роль воображения в понимании текста Текст. / А.Ф. Карпова // Психологические механизмы порождения и восприятия текста / под ред. И.А. Зимней.-М., 1985.-С. 169- 175.

159. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы Текст. / М.Г. Качурин. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

160. Климов, Е.А. Использование психологических знаний в педагогической деятельности Текст. / Е.А. Климов. М.: ВНМЦ, 1984. - 194 с.

161. Климов, Е.А. Психология: воспитание, обучение Текст. / Е.А. Климов. -M.: IOI1ИТИ-ДАНА, 2000. 367 с.

162. Княжицкий, А.И. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений Текст. / А.И. Княжицкий, В.А. Лазарев, М.И. Свердлов,

163. C.Ю. Хурумов // Программы общеобразовательных учреждений. Литература / под ред. А.И. Кпяжицкого. М., 2000. - 175 с.

164. Колокольцев, Н.В. Общие вопросы развития речи в процессе изучения литературы Текст. / Н.В. Колокольцев // Вопросы преподавания литературы в школе: сб. тр. / под ред. Н.В. Колокольцева. M., 1975. - С. 3 - 12.

165. Коновалова, Л.И. Воображение в творческой деятельности ученика-читателя Текст. / Л.И. Коновалова. Чита: ЧПГИ, 1990. - 80 с.

166. Коровина, В.Я. Развитие устной речи учащихся 4-7 классов Текст.: в связи с изучением литературы в школе / В.Я. Коровина. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1978.-131 с.

167. Королева, H.H. Смысловые образования в картине мира личности Текст.: дис. . канд. психол. наук / H.11. Королева. СПб., 1998. - 193 с.

168. Корст, Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе Текст. / I I.O. Корст // Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969.-С. 10-24.

169. Коршунова, J1.C. Воображение и его роль в познании Текст. / JI.C. Коршунова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 144 с.

170. Корытная, МЛ. Вихревая и математическая модели понимания художественного текста Текст. / МЛ. Корытная // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь, 1997.-С. 160- 164.

171. Костюк, Г.С. О психологии понимания Текст. / Г.С. Костюк // Научные записки Института психологии УССР, 1950. Т. 2. - С. 160 - 172.

172. Коч, JI.A. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий Текст. М.: Моск. психолого-социальный ип-т, 2000. - 192 с.

173. Круглова, Е.А. Развитие образного мышления учащихся посредством ико-нического моделирования Текст.: на материале истории: автореф. дис. . канд. псих, наук / Е.А. Круглова. М.: МГУ, 2002. - 26 с.

174. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова,

175. B.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина; под ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996.-245 с.

176. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы Текст. / Н.И. Кудряшев. М.: Просвещение, 1981. - 188 с.

177. Кудряшев, Н.И. Изучение восприятия литературы учащимися средней школы Текст. / Н.И. Кудряшев // Художественное восприятие: Сб. 1. Л., 1971.1. C. 176-190.

178. Кудряшев, Н.И. О творческом изучении литературного произведения в школе Текст. / Н.И. Кудряшев // За творческое изучение литературы в школе: сб. ст. / под ред. Н. И. Кудряшева. М.: Просвещение, 1963. - С. 7 - 45.

179. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С.Ю. Курганов.-М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

180. Ладыженская, Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-7 классов Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 134 с.

181. Ладыженская, Т.А. Живое слово Текст.: устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

182. Ладыженская, Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская // Исследования по развитию связной речи учащихся / под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1974. - С. 8 - 31.

183. Ладыженская, Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера Текст. / Т.А. Ладыженская // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 75 - 80.

184. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

185. Лакофф, Дж. Лингвистические гештальты Текст. / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981.-Вып. 10. - С. 350 - 368.

186. Леви-Строс, К. Структурная антропология Текст. / К. Леви-Строс. М.: Наука, 1983.-535 с.

187. Леонов, С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы Текст. / С.А. Леонов. М.: Высшая школа, 1988. - 126 с.

188. Леонов, С.А. Речевая деятельность учащихся IX XI классов в процессе изучения литературы Текст.: дис. д-ра пед. наук. / С.А. Леонов. - М., 1994.

189. Леонтьев, A.A. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность) Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001 а. - 392 с.

190. Леонтьев, A.A. Знак и деятельность Текст. / A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1975.-№ 10.-С. 118- 125.

191. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

192. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-365 с.

193. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 20016. -448 с.

194. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.II. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

195. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: В 2 т. Т. II.-М.: Педагогика, 1983.-320 с.

196. Леонтьев, А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства Текст. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М., 1983.-С. 232-239.

197. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95 - 108.

198. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / A.M. Леонтьев. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-494 с.

199. Леонтьев, А.Н. Философия психологии Текст.: из научного наследия / А.Н. Леонтьев; под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

200. Леонтьев, Д.А. Введение в психологию искусства Текст. / Д.А. Леонтьев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 111 с.

201. Леонтьев, Д.А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра Текст. / Д.А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 4 - 12.

202. Леонтьев, Д.А. Произведение искусства и личность Текст.: психологическая структура взаимодействия / Д.А. Леонтьев // Художественное творчество и психология.-М., 1991.-С. 109-133.

203. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст.: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

204. Леонтьев, Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ Текст. / Д.А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 13-46.

205. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лерпер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

206. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер.-М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

207. Линцбах, Я. Принципы философского языка: опыт точного языкознания Текст. / Я. Линцбах. СПб: Новое время, 1916. - 228 с.

208. Литературный энциклопедический словарь Текст. / под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. 752 с.

209. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии Текст. / науч. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - 288 с.

210. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха Текст. / Ю.М. Лотман. Л.: Просвещение, 1972. - 270 с.

211. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст. / Ю.М. Лотман. -М.: Искусство, 1970. 384 с.

212. Лотман, Ю.М. Что дает семиотический подход? Текст. / Ю.М. Лотман// Вопросы философии. 1976.-№ 12.-С. 130- 132.

213. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. /

214. A.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

215. Львов, М.Р. Работа над изобразительными средствами языка художественных произведений Текст. / М.Р. Львов // Начальная школа. 1969. № 12. С. 7-13.

216. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся Текст. / М.Р. Львов. М.: Изд-во МГПИ, 1979.-79 с.

217. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе Текст. / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика / ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С. 13-32.

218. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. /

219. B.Я. Ляудис // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 43 - 59.

220. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Мамарда-швили / сост. и ред. Ю.П. Сенокосов. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

221. Мамардашвили, М.К. Литературная критика как акт чтения Текст. / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1984. -№ 2. - С. 98 - 102.

222. Мамардашвили, М.К. Обязательность формы Текст. / М.К. Мамардашвили//Вопросы философии. 1976. -№ 12.-С. 134-137.

223. Мамардашвили, M.K. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке Текст. / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 216 с.

224. Мамардашвили, М.К. Философские чтения Текст. / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

225. Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления Текст. / М.К. Мамардашвили.-М.: «Московская школа политических исследований», 2000.-416 с.

226. Манн, Ю.В. Диалектика художественного образа Текст. /10.В. Мани. М.: Советский писатель, 1987. - 320 с.

227. Мануйлова, Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы Текст.: автореф. дне. . канд. псих, наук / Е.И. Мануйлова. Орел, 1998. - 18 с.

228. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников Текст. / В.Г. Маранцман. JI.: ЛГПИ, 1974. - 176 с.

229. Маранцман, В.Г. Приемы анализа литературного произведения в школе Текст. / В.Г. Маранцман // Лекции по методике преподавания литературы. -Л., 1975.-С. 83-112.

230. Маранцман, В.Г. Труд читателя Текст.: от восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. -М.: Просвещение, 1986. 128 с.

231. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

232. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-424 с.

233. Маслоу, А. Психология бытия Текст.: пер. с англ. / А. Маслоу. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. - 304 с.

234. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

235. Мейлах, Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие Текст. / Б.С. Мейлах. М.: Искусство, 1985.-318 с.

236. Мейлах, Б.С. Психология художественного творчества Текст. / Б.С. Мейлах // Вопросы литературы. 1960. -№ 6. - С. 58 - 79.

237. Мейлах, Б.С. Пути комплексного изучения художественного творчества Текст. / Б.С. Мейлах // Содружество наук и тайны творчества / под ред. Б.С. Мейлаха. М.: Искусство, 1968. - С. 5 - 34.

238. Мейлах, Б.С. Художественное восприятие как научная проблема Текст. / Б.С. Мейлах // Художественное восприятие. Л., 1971. - С. 10 - 29.

239. Мелетинский, Е.М. Мифология и фольклор в трудах К. Леви-Строса Текст. / Е.М. Мелетинский // Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1983.-С. 467-522.

240. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования Текст.: проблемы и возможности/ A.A. Мелик-Пашаев//Вопросы психологии. 1989. 5. С. 11-18.

241. Мелик-Пашаев, A.A. Ступеньки к творчеству Текст.: художественное развитие ребенка в семье / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: Педагогика, 1987.-144 с.

242. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

243. Методика педагогических исследований Текст. Киев: Б. и., 1976. - 104 с.

244. Методика преподавания литературы Текст. / под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1977.-384 с.

245. Методика преподавания литературы Текст. / под ред. 0.10. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 288 с.

246. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII VIII классы) Текст. / Т.А. Ладыженская, Ю.И. Равенский, П.Ф. Ивченков; сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

247. Мещеряков, А.И. Познание мира без слуха и зрения Текст. / А.И. Мещерякова//Природа. 1970.-№ 1.-С. 78-87.

248. Мещерякова, Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе Текст. / Н.Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1965. - 210 с.

249. Мещерякова, Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в IV V классах Текст.: развитие эмоциональной восприимчивости читателей-школьников / Н.Я. Мещерякова. -М.: Просвещение, 1975. - 159 с.

250. Мещерякова, Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI-VII классах Текст.: пути постижения читателями идейно-нравственной позиции автора / Н.Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

251. Мещерякова, Н.Я. Пути формирования специальных читательских умений на уроках литературы Текст. / Н.Я. Мещерякова, Л.Я. Гришина // Литература в школе. 1978. - № 1. - С. 43-51.

252. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения Текст. / Н.Д. Молдавская. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

253. Молдавская, Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения Текст. / Н.Д. Молдавская. М.: Просвещение, 1964. 144 с.

254. Морозова, Н.Г. О понимании текста Текст. / Н.Г. Морозова // Известия АПН РСФСР, 1947.-Вып. 7.-С. 191-240.

255. Мосунова, Л.А. Выявление уровней понимания смысла художественных текстов Текст. / Л.А. Мосунова // Вестник ВятГГУ. 2004. - № 10. - С. 107-113.

256. Мосунова, Л.А. Икопическое реконструирование как метод развития способности к смысловому пониманию художественного текста Текст. / Л.А. Мосунова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.-2006,-№2.

257. Мосунова, JÏ.A. Личпостно ориентированное проектирование чтения художественного текста Текст.: учебно-методическое пособие / И.П. Малкова, Л.А. Мосунова. Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - 68 с.

258. Мосунова, JI.A. Методика обучения словесному рисованию па уроках литературы в V VII классах Текст.: учебно-методическое пособие / Л.А. Мосунова. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. - 88 с.

259. Мосунова, Л.А. Модель подготовки студентов к проектированию чтения художественной литературы Текст. / Л.А. Мосунова // Активное обучение в высшей школе. Киров, 2002. - С. 49 - 52.

260. Мосунова, Л.А. Обучение словесному рисованию в V классе Текст. / Л.А. Мосунова // Литература в школе. 1994. - № 2. - С. 77 - 79.

261. Мосунова, Л.А. Обучение словесному рисованию на уроках литературы в VI классе Текст. / Л.А. Мосунова // Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения: сб. ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров, 1998. -С. 27-33.

262. Мосунова, Л.А. Обучение смысловому чтению художественных текстов Текст.: учебно-методическое пособие / А.А. Мильчакова, Л.А. Мосунова. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. 61 с.

263. Мосунова, Л.А. Организация педагогического эксперимента в школе Текст.: учебно-методическое пособие / Л.А. Мосунова. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.-50 с.

264. Мосунова, Л.А. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания Текст.: учебно-методическое пособие / Л.А. Мосунова, Л.Г. Юнгблюд.-Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. 68 с.

265. Мосунова, Л.А. Подготовка студентов-филологов к структурно-функциональному проектированию сочинения по литературе Текст. / Л.А. Мосунова // Вестник Московского университета. Серия XX. Педагогическое образование. 2006. - № 1.

266. Мосунова, Л.А. Подходы к проблеме развития полноценного восприятия искусства в области эстетического воспитания Текст. / Л.А. Мосунова // Вестник ВятГГУ. -2005. -№ 13.-С. 135- 142.

267. Мосунова, Л.А. Понимание смысла художественного текста как психолого-педагогическая проблема Текст. / Л.А. Мосунова // Библиотековедение.-2005.-№3.-С. 54-70.

268. Мосунова, Л.А. Претворение художественного текста в словесном рисовании Текст. / Л.А. Мосунова // Вопросы филологии и методики ее преподавания. Киров, 1999. - С. 85 - 93.

269. Мосунова, Л.А. Проблема понимания художественного текста Текст. / Л.А. Мосунова // Актуальные проблемы современной филологии: литературоведение. Киров, 2003.-С. 188- 192.

270. Мосунова, Л.А. Психолого-педагогические основы проектирования современного урока литературы Текст. / Л.А. Мосунова // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров, 2002.-С. 5- 12.

271. Мосунова, JI.A. Система обучения словесному рисованию как путь литературного развития школьников Текст. / JI.A. Мосупова // Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании. М., 1995.-C.4I -43.

272. Мосунова, JI.A. Словесное рисование как речевой жанр Текст. / JI.A. Мосунова // Проблемы теории и практики современного литературного образования. М., 1998. - С. 36.

273. Мосунова, JI.A. Словесное рисование как средство анализа художественного текста Текст. / JI.A. Мосунова // Актуальные проблемы современной русистики. В 2 ч. Ч. II. Киров, 2000. - С. 13 - 14.

274. Мосунова, JI.A. Смысловое чтение художественных текстов: методы и приемы обучения Текст. / JI.A. Мосунова // Библиотековедение. 2004. -№ 2. - С. 63 - 68.

275. Мосунова, J1.A. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов Текст. / JI.A. Мосунова. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2006. - 336 с.

276. Мосунова, JI.A. Структурно-функциональный подход к проектированию учебного занятия Текст. / JI.A. Мосунова // Психология обучения и экология образовательной среды. М., 2003. - С. 37 - 40.

277. Мосунова, Л.А. Теория и инновационная методика обучения сочинению по литературе Текст. / JI.A. Мосунова // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. ст. / под ред. JI.A. Мосуновой. Киров, 2002. - С. 81 - 94.

278. Мосунова, JI.A. Условия постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения Текст. / JI.A. Мосунова // Вестник ВятГГУ. 2005. -№ 12.-С. 121 - 127.

279. Мосунова, JI.A. Условия развития креативности личности Текст. / JI.A. Мосунова // Эффективное обучение в высшей школе. Киров, 2000. -С. 27-30.

280. Мосунова, JI.A. Условия саморазвития личности на уроке литературы Текст. / JI.A. Мосупова // Русская словесность. 2004. - № 3. - С. 17 - 26.

281. Мосунова, Л.А. Чтение с мыслью: два урока внеклассного чтения, VII класс Текст. / Л.А. Мосунова // Литература в школе. 2004. № 7. С. 30-33.

282. Мосунова, JI.A. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла Текст. / Л.А. Мосунова // Вопросы психологии. 2005. - № 5. С. 66-74.

283. Мотрошилова, П.В. Возникновение феноменологии Э. Гуссерля и ее историко-философские истоки Текст. / II.B. Мотрошилова // Вопросы философии. 1976. -№ 12.-С. 93 -106.

284. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие Текст. / Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн.-Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172 с.

285. Найссер, У. Познание и реальность Текст.: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. -230 с.

286. Невельская, В.Н. Как воспитать любовь и внимание к слову Текст. / В.I I. Невельская // Развитие познавательной самостоятельности школьников: сб. на-уч.-метод. ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров, 1999. - С. 59 - 73.

287. Невельская, В.Н. Чтение с наслаждением Текст. / В.Н. Невельская // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. иауч.-метод. ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров, 2002. - С. 26 - 36.

288. Немеиский, Б.М. Место искусств в системе познания Текст. / Б.М. Неменский // Ильенковские чтения. Москва, Зеленоград, 1999. С. 126.

289. Немеиский, Б.М. Распахни окно Текст.: мысли художника об эстетическом воспитании / Б.М. Немеиский. М.: Мол. гвардия, 1974. - 192 с.

290. Немова, II.В. Управление методической работой в школе / Н.В. Немова; отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1999. 175 с.

291. Нечкина, М.Н. Функции художественного образа в историческом процессе Текст. / М.Н. Нечкина // Содружество наук и тайны творчества / под ред. Б.С. Мейлаха. -М., 1968. С. 61 - 113.

292. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками Текст. / О.И. Никифорова. -М.: Учпедгиз. 1959. - 205 с.

293. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы Текст. / О.И. Никифорова. -М.: Книга, 1972. 152 с.

294. Никифорова, О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания Текст. / О.И. Никифорова // Известия АПН РСФСР, 1947.-Вып. 7.-С. 121-162.

295. Никольский, В.А. Методика преподавания литературы в средней школе Текст. / В.А. Никольский. -М.: Просвещение, 1971. 256 с.

296. Никольский, В.А. Сочинения в средней школе Текст. / В.А. Никольский. -Минск: Б. и., 1951.-215 с.

297. Новляпская, З.Н. Литература как предмет эстетического цикла Текст.: V класс: Ч. 1. Практика читательской работы и детское творчество / З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина-М.: ИНТОР, 1995.- 192 с.

298. Нусенкис, В.И. Формирование читательских умений при изучении эпических произведений у школьников в VI классах Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Нусенкис. Л., 1984. - 16 с.

299. Образование в современном мире Текст.: состояние и тенденции развития / под ред. Н.И. Кандакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

300. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства Текст.: сб. науч. тр. / под ред. Д.Б. Кабалевского. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1978.- 106. с.

301. Общая психология Текст. / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинчепко; под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

302. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова. М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

303. Омельчеико, Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших подростков Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/Л.И. Омельчеико. М., 1982,- 16 с.

304. Острогорский, В.П. Беседы о преподавании словесности Текст.: 4-е изд. /

305. B.Г1. Острогорский.-СПб, 1913. 111 с.

306. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе Текст.: 5-9 кл. / сост. Э.А. Красновский. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.

307. Пастушенко, A.B. Умозаключение как итог глубокого прочтения художественного произведения Текст. / A.B. Пастушенко // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. ст. / под ред. JTA. Мосуповой. Киров, 2002.1. C. 48 56.

308. Патяева, ЕЛО. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение Текст. / ЕЛО. Патяева // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002. - С. 289 - 313.

309. Пентина, Т.А. Словесное рисование на уроках литературы средство активизации творческого воображения учащихся Текст. / Т.А. Пентина // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. ст. / под ред. Л.А. Мосуновой. - Киров, 2002. - С. 12 - 25.

310. Перлз, Ф.С. Внимание и сосредоточение Текст. / Ф.С. Перлз // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995.-С. 109-115.

311. Петровский, A.B. Воображение Текст. / A.B. Петровский // Общая психология / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинчепко; под ред. A.B. Петровского. М., 1986. - С. 164 - 189.

312. Петровский, A.B. Психология о каждом из нас Текст. / A.B. Петровский. -М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 332 с.

313. Пищальиикова, В.А. Проблема смысла художественного текста Текст.: психолингвистический аспект / В.А. Пищальникова. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. - 132 с.

314. Пищальникова, В.А. Психопоэтика Текст.: монография / В.А. Пищальникова. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. - 176 с.

315. Потебня, A.A. Из лекций по теории словесности Текст. / A.A. Потебня; под ред. В.И. Харциева. Харьков: Гос. изд-во Украины, 1930. - 130 с.

316. Потебня, A.A. Слово и миф Текст. / A.A. Потебня. М.: Правда, 1989. 623 с.

317. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика Текст. / A.A. Потебня. М.: Искусство, 1976.-614 с.

318. Почепцов, Г.Г. Русская семиотика Текст. / Г.Г. Почепцов. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 2001.-768 с.

319. Практическая диагностика Текст.: методика и тесты: учебное пособие/ ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 1998. - 672 с.

320. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. Текст. / сост. Т.А. Калганова. М.: Дрофа, 2000. - 320 с.

321. Психологические условия управления чтением художественных текстов Текст.: метод, указания / сост. P.P. Каракозов, Р.Г. Кадырова, З.А. Керимова. -Баку: Б. п., 1993.-34 с.

322. Психология Текст.: словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1990. - 494 с.

323. Психология процессов художественного творчества Текст. / отв. ред. Б.С. Мейлах, H.A. Хренов.-Л.: Наука, 1980.-285 с.

324. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся Текст.: сб. науч. тр. / под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980.-159 с.

325. Развивайте дар слова Текст.: фак. курс «Теория и практика сочинений разных жанров (VII VIII кл.)» / Ю.И. Равеискнй, П.Ф. Ивчепков, Г.А. Богданова, С.А. Никольская; сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. - М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

326. Развитие устной и письменной речи на уроках русского языка Текст. / под ред. Г.П. Фирсова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 80 с.

327. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции Текст. / С.Х Раппопорт. М.: Музыка, 1968,- 160 с.

328. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

329. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

330. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст. / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995. - С. 276 - 283.

331. Розет, И.М. Психология фантазии Текст. / И.М. Розет. Минск: Университетское, 1991. - 340 с.

332. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников Текст.: приобщение детей к художественной литературе как к искусству / З.И. Романовская. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

333. Романовский, А.П. Работа над сочинением в старших классах средней школы Текст. / А.П. Романовский. М.: Учпедгиз, 1957. - 168 с.

334. Рубакин, H.A. Психология читателя и книги Текст.: краткое введение в библиологическую психологию / H.A. Рубакин. М.: Книга, 1977. - 264 с.

335. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. В 2 т. Т. I, II / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 448 е., 328 с.

336. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

337. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-191 с.

338. Рыбникова, М.А. Избранные труды Текст. / М.А. Рыбникова. М.: АПН РСФСР, 1958.-610 с.

339. Рыбникова, М.А. Избранные труды Текст.: К 100-летию со дня рождения/ М.А. Рыбникова; сост. И.Е. Каплан. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

340. Рыбникова, М.А. Методика преподавания литературы Текст. / М.А. Рыбникова. М.: Госиздат, 1930. - 95 с.

341. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения Текст.: пособие для учителя / М.А. Рыбникова. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

342. Рыбникова, М.А. Постановка творческих работ Текст. / М.А. Рыбникова// Русский язык в школе. 1930. - № 1. - С. 98 - 111.

343. Рыбникова, М.А. Работа словесника в школе Текст. / М.А. Рыбникова. -М.-Л.: Госиздат, 1922.- 180 с.

344. Сборник нормативных документов. Литература Текст. / сост. Э.Д. Днепров,

345. A.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 220 с.

346. Светловская, H.H. Основы пауки о читателе: теория формирования правильной читательской деятельности Текст. / H.H. Светловская. М.: NB Магистр, 1993,- 180 с.

347. Светловская, H.H. Самостоятельное чтение младших школьников Текст.: теоретико-экспериментальное исследование / H.H. Светловская. М.: Педагогика, 1980.- 160 с.

348. Седова, В.Г. Творческий пересказ и словесное рисование как средства эстетического воспитания учащихся Текст.: дис. . канд. пед. паук / В.Г. Седова. -Л., 1964.-388 с.

349. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников Текст. / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1999. 135 с.

350. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

351. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду Текст. /

352. B.В. Сериков. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

353. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения Текст. / И.М. Сеченов. М.: Гос. изд. полит, лит-ры, 1947. - 647 с.

354. Система обучения сочинениям в 4 8 классах Текст. / под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

355. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст.: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

356. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин.-М.: Педагогика, 1984.-96 с.

357. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст.: кн. для учителей и воспитателей / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

358. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. -№6.-С. 14-22.

359. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

360. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования Текст.: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

361. Смирнов, С.Д. Психология образа Текст.: проблема активности психического отражения / С.Д. Смирнов. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-231 с.

362. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) Текст.: сб. ст. / отв. ред. Т.М. Дридзе и A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1976.-263 с.

363. Современная психология мотивации Текст. / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.-343 с.

364. Содружество наук и тайны творчества Текст. / под ред. Б.С. Мейлаха. М.: Искусство, 1968. - 450 с.

365. Соколов, А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста Текст. / А.Н. Соколов. М.: Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 163 - 190.

366. Соколов, Н.М. Изучение литературных произведений в школе Текст. / Н.М. Соколов. М., JL: Госиздат, 1928. - 160 с.

367. Соколов, Н.М. Устное и письменное слово учащихся Текст. / Н.М. Соколов. М., JL: Госиздат, 1927. - 119 с.

368. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1985. - 168 с.

369. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл Текст.: психолого-педагогическое исследование / Б.А. Сосновский. М.: Прометей, 1993. - 199 с.

370. Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.Я. Стоюнин; ред. H.A. Константинов. М.: АПН РСФСР, 1954. - 398 с.

371. Страхов, И.В. Психология воображения Текст. / И.В. Страхов. Саратов: Б. и., 1971.-78 с.

372. Суркова, H.H. От сравнения к мировоззрению Текст.: живой процесс сравнения на уроках литературы в старших классах / H.H. Суркова // Преемственность в обучении и развитии школьников: сб. ст. / под ред. JI.A. Мосуно-вой. - Киров, 2001. - С. 44 - 56.

373. Талызина, Н.Ф. Общий анализ учебного процесса Текст. / Н.Ф. Талызина // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева.-М., 1995.-С. 31-44.

374. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд. Моск. уп-та, 1969. - 133 с.

375. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

376. Тарасов, Г.С. Психологические особенности музыкального восприятия школьников Текст. / Г.С. Тарасов // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства: сб. науч. тр. / под ред. Д.Б. Кабалевского. М., 1978.-С. 48-57.

377. Теории учения Текст.: Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / под ред. И.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: МГУ, 1996. - 140 с.

378. Теория деятельности: фундаментальная паука и социальная практика Текст.: к 100-летию А.Н. Леонтьева: материалы междунар. конф., 28 30 мая 2003 г. / под общ. ред. A.A. Леонтьева. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 172 с.

379. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству Текст.: сб. науч. ст. / под ред. В.Я. Ляудпс. -М.: НПО «Поиск», 1992. 168 с.

380. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания Текст. / Б.М. Теплов. -М., Л.: Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 11. С. 7-26.

381. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы Текст. / Б.М. Теплов // Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М., 1975.

382. Тимченко, М. Целостное и частичное восприятие искусства Текст. / М. Тимченко // Художник и публика. Л., 1981. - С. 108 - 112.

383. Тихомиров, O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии Текст. / O.K. Тихомиров // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995. - С. 66 - 82.

384. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 270 с.

385. Тихомиров, O.K. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи Текст. / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. 1969. 4.-С. 66-84.

386. Толлипгерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлипгерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. Москва - Прага, 1994.-48 с.

387. Толстых, В.И. Искусство и мораль Текст.: о социальной сущности и функции искусства / В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1973. - 440 с.

388. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой Текст. / П.И. Третьяков. М.: Изд-во МГПУ, 1995. - 204 с.

389. Тульчинский, Г.Л. Проблема осмысления действительности Текст. / Г.Л. Тульчинский. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 177 с.

390. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.

391. Урок литературы и проблема литературного развития учащихся Текст.: сб. ст. / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974. - 218 с.

392. Урок литературы: инновационная практика обучения Текст.: сб. ст. / под ред. Л.А. Мосуповой. Киров: Изд-во ВГГУ, 2002. - 102 с.

393. Усачева, И.В. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста Текст.: учеб. пособие / И.В.Усачева, И.И. Ильясов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 122 с.

394. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. Т. 2 Вопросы обучения / К.Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1954. - 735 с.

395. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Литература Текст. // Сборник нормативных документов. Литература / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - С. 3 - 55.

396. Феофилактова, Т.Б. Учимся быть убедительными: размышляя, доказываем Текст. / Т.Б. Феофилактова // Урок литературы: инновационная практика обучения: сб. ст. / под ред. Л.А. Мосуповой. Киров, 2002. - С. 37 - 47.

397. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

398. Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений Текст.: межвузовский сборник научных трудов. М.: Изд-во МГПИ, 1987. - 113 с.

399. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В .Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

400. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл; общ. ред. Л.Я. Гозмапа, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

401. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст.: сб. произведений / 3. Фрейд; сост. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

402. Фридман, JI.M. Психологический справочник учителя Текст. / J1.M. Фридман, И.10. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

403. Хараш, А.У. Смысловая структура публичного выступления Текст. / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. -№ З.-С. 84-95.

404. Хекхаузеп, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. Т. 1, 2 / X. Хекхау-зен; под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 е., 392 с.

405. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс Текст.: метод, пос. для рук. образов, учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник,

406. A.B. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с. Храпчепко, М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы Текст. / М.Б. Храпченко. - М.: Сов. писатель, 1972. - 408 с.

407. Художественное творчество и психология Текст. М.: Наука, 1991. - 192 с. Целма, Е.М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства [Текст] / Е.М. Целма. - Рига: ЛатГУ, 1974. - 24 с.

408. Чиндилова, О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.В. Чиндилова. М., 2003. - 22 с.

409. Чирковская, Т.В. Устное словесное рисование Текст. / Т.В. Чирковская // Эстетическое воспитание в школе. Л.: Учпедгиз, 1962. - С. 138 - 170.

410. Чугунова, С.А. Образ ситуации как медиатор процессов понимания художественного текста Текст.: дис. . канд. филол. паук / С.А. Чугунова. Тверь, 2001.-228 с.

411. Шабес, В.Я. Событие и текст Текст. / В.Я. Шабес. М.: Высшая школа, 1989.- 175 с.

412. Шамова, Т.Н. Управление образовательными системами Текст. / Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: Академия, 2002. -384 с.

413. Шафир, Я. Очерки психологии читателя Текст. / Я. Шафир. М., Л.: Госиздат, 1927.-86 с.

414. Шереметевский, В.П. Сочинения Вл. П. Шереметевского Текст. /

415. B.П. Шереметевский. М.: Комиссия преподавателей рус. яз., 1897. - 330 с. Шолпо, И.Л. Урок литературы - урок искусства Текст.: интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы / И.Л. Шолпо.-М.: Изд-во МАИ, 1995,- 112 с.

416. Шор, Ю.М. Восприятие произведения искусства и проблема эстетического переживания Текст. / Ю.М. Шор // Методологические проблемы современного искусствознания. Л., 1978. - Вып. 2. - С. 20 - 25.

417. Шор, Ю.М. Художественное переживание как процесс Текст. / Ю.М. Шор // Методологические проблемы современного искусствознания. Л., 1978.-Вып. 2.-С. 32-38.

418. Шпет, Г.Г. Герменевтика и ее проблемы Текст. / Г.Г. Шпет // Контекст. 1989.-М., 1989.-С. 231 -268.

419. Шпет, Г.Г. Герменевтика и ее проблемы Текст. / Г.Г. Шпет // Контекст. 1991.-М., 1991. С. 215 - 255.

420. Шпет, Г.Г. Философские этюды Текст. / Г.Г. Шпет. М.: Прогресс, 1994. -370 с.

421. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

422. Эйхенбаум, Б.М. О литературе. Работы разных лет Текст. / Б.М. Эйзепба-ум. Л.: Советский писатель, 1987.-541 с.

423. Эйхенбаум, Б.М. О прозе. О поэзии. Сборник статей Текст. / Б.М. Эйхенбаум.-Л.: Худож. лит., 1986.-453 с.

424. Эльконип, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Элько-нин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

425. Ягункова, В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству Текст. / В.П. Ягункова// Вопросы психологии способностей школьников / под ред. В.А. Крутецкого. М., 1964. -С. 136-202.

426. Ягункова, В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников V класса Текст. / В.П. Ягункова // Вопросы психологии способностей / под ред. В. А. Крутецкого. М., 1973.-С. 175-214.

427. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

428. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

429. Якимович, Н.В. Процесс понимания текста и диагностика его развития Текст.: дис. . канд. психол. наук /Н.В. Якимович. -М., 1996.- 115 с.

430. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

431. Якобсон, П.М. Психология и художественное восприятие Текст. / П.М. Якобсон // Художественное восприятие: Сб. 1. Л., 1971. - С. 67 - 79.

432. Якобсон, П.М. Психология чувств Текст. / П.М. Якобсон. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 384 с.

433. Adler, A. What life should mean to you Text. / A. Adler. London: George Allen and Unvvin, 1980.-300 p.

434. Allport, G. The Nature of Personality: Selected Papers Text. / G. Allport. -Cambridge, 1950.- 106 p.

435. Dvveck, C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development Text. / C.S. Dvveck. MI., 1999. - 314 p.

436. Fillmore, Ch. J. Linguistics as a Tool for Discourse Analysis Text. / Ch. J. Fillmore // Handbook of Discourse Analysis. V.l. Disciplines of Discourse. L.; Orlando; San Diego etc.: Academic Press, 1985. P. 102 - 148.

437. Gauld, A. Human action and its psychological investigation TextJ / A. Gauld, J. Shotter. London: Routledge and Kegan Paul, 1977.-237 p.

438. Gendlin, E.T. Theory of Personality Change Text. / E.T. Gendlin // Personality Change / P. Worchel, D. Byrne (Eds.). New York: Wiley, 1964. - P. 100 - 148.

439. Johnson-Laird, P.N. Mental models Text.: toward a psychological model of language and comprehension / P.N. Johnson-Laird. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983. - 169 p.

440. Jung, C.G. The development of personality Text. / C.G. Jung // The collected works. V. 17. London: Routledge and Kegan Paul, 1954. - 235 p.1.win, K.A dynamic theory of personality: selected papers Text. / K. Lewin. -New York: McGraw-Hill, 1935.-286 p.

441. Maslow, A.H. Motivation and Personality Text.: 2nd ed. / A. H. Maslow. New York: Harper & Row, 1970. - 369 p.

442. May, R. Love and Will Text. / R. May. New York: W. W. Norton, 1969. -352 p.

443. Mitchell, D. Practice What You Teach Text. / D. Mitchell // Community Care. -1992, November 5.-P. 21 -22.

444. Nuttin, J. Personality dynamics Text. / J. Nuttin // Perspectives in personality theory / H.P. David, H. von Bracken (Eds.). New York: Basic bks., 1957. -P. 183 -195.

445. Riffater, M. Text Production Text. / M. Riffater. N. Y.: Columbia Univ. Press, 1983.-246 p.

446. Rokeach, M. (Ed.) Understanding Human Values: Individual and Societal Text. / M. Rokeach. New York: The Free Press, 1979. - 322 p.

447. Royce, J. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes Text. / J. Royce, A. Powell. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1983.-304 p.

448. Sartre, J.-P. The Psychology of Imagination Text. / J.-P. Sartre. London: Methuen, 1972.-234 p.

449. Schank, R.C. Explanation patterns Text.: understanding mechanically and creatively / R.C. Schank. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1986. - 195 p.

450. Shotter, J. The cultural context of communication studies: theoretical and methodological issues Text. / J. Shotter // Action, gesture and symbol: the emergence of language / A. Lock (Ed.). London etc.: Academic press, 1978. - P. 43 - 78.

451. Tart, C. The systems approach to states of consciousness Text. / C. Tart // R. Walsh, F. Vaughan (Eds.). Beyond Ego: Transpersonal Dimensions in Psychology. Los Angeles: Tarcher, 1980. - P. 115 - 118.

452. Valle, S.V. An introduction to Existential-Phenomenological Thought in Psychology Text. / S.V. Valle, M. King, S. Hailing, // Existential-Phenomenological Perspectives in Psychology / Valle & Hailing (ed.). Plenum Press, 1989. - P. 3 - 16.