Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде

Лавренко, Нелли Рафаэлевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Лавренко, Нелли Рафаэлевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде"

на правах рукописи

"иоиа4469

'•'и»

Лавренко Нелли Рафаэлевна

СУБЪЕКТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА С РАЗЛИЧНЫМИ АКЦЕНТУАЦИЯМИ ЛИЧНОСТИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006

003054469

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук

Дерябо Сергей Дмитриевич

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

Защита состоится "18" января 2007 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а

Автореферат разослан "16" декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, Краев Олег Юрьевич

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: ГОУ ВПО «Московский государственный

университет им. М.В.Ломоносова»

доктор педагогических наук профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Личность психолога оказывает существенное влияние на выполнение им своей профессиональной деятельности, поэтому ее формирование является важной задачей профессионального обучения. Решение этой задачи невозможно без учета индивидуальных особенностей студентов-психологов, одной из которых являются акцентуации.

A.A. Кирсанов, М.А. Мельников, В.П. Симонов, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.). При этом проблема дифференцированного подхода при обучении студентов-психологов остается недостаточно изученной областью.

Формирование личности будущего психолога в процессе обучения согласно теории средового подхода происходит в определенной образовательной среде, которая в большей или меньшей степени соответствует личностным особенностям студентов.

Большинство современных исследований, посвященных изучению образовательной среды, рассматривают проблемы ее экспертизы (И.В. Богданов, И.В. Вачков,

B.П. Лебедева, Ю.Р. Нордгеймер, В.В. Рубцов, О.Б. Сосновская, Ш.Р. Хисамбеев, В А. Ясвин), психологической безопасности (И.А. Баева), эффективности (С.Д. Деря-бо, Е.Б. Лактионова). Проблема субъективного восприятия образовательной среды студентами вуза исследовано недостаточно.

Противоречие между попытками реализовать дифференцированный и средовой подходы, с одной стороны, и традиционной системой обучения студентов-психологов, с другой, определило тему диссертационного исследования.

Цель исследования — изучить особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.

Объект исследования — субъективное отношение студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды.

Предмет исследования — влияние акцентуированное™ свойств личности студентов психологического факультета на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ сложившихся в отечественной и зарубежной литературе подходов к определению образовательной среды, акцентуаций личности и субъективных отношений личности.

2) Разработать программу эмпирического исследования. Выбрать методики исследования, адекватные цели и методологии исследования, провести пилотажное исследование для проверки их надежности и валидности, осуществить стандартизацию методик.

3) Провести эмпирическое исследование субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.

4) На основе полученных данных разработать практические рекомендации для преподавателей и руководителей факультетов психологии вузов.

В качестве общей гипотезы исследования выступало следующее положение: акцентуированность тех или иных личностных свойств студентов-психологов влияет на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.

Эмпирическая проверка общей гипотезы требует ее конкретизации и разделения на ряд частных гипотез, поддающихся непосредственной эмпирической проверке, доказательство которых в совокупности обеспечивает подтверждение общей.

Частные эмпирические гипотезы исследования:

1) Степень акцентуированности тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях.

2) Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуированностью различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности и потому может рассматриваться в качестве независимой переменной исследования.

3) Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью акцентуированности у них различных личностных свойств.

4) Дня студентов с различными акцентуированными личностными свойствами при выборе предпочитаемой ими образовательной среды большее значение имеют разные ее характеристики («свобода — зависимость» или «активность — пассивность» по В.А.Ясвину).

Методологическими основами исследования служили:

1) Идеи средового (Дж. Гибсон, О. Дункан, Г. Крайг, К.Левин, Д.Ж. Маркович, Б. Краус, М. Черноушек, Л. Шноре, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровиц-

кий, Г.А. Ковалев, Е.А.Климов и др.) и дифференцированного (Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, A.C. Границкая. A.A. Кирсанов, М.А. Мельников, В.П. Симонов, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков) подходов в психолого-педагогических исследованиях;

2) Работы в области исследования образовательной среды (Я.Корчак, И.А. Баева, С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, C.B. Тарасов, В.А. Ясвин и др.);

3) Исследования акцентуаций личности (К. Леонгард, Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Духневич, П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков, А.Е. Личко, АЛ. Реан, Л Л. Собчик);

4) Теория отношений личности (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, СЛ. Франк, МЛ. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвшга, А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов, У. Томас, Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, М. Смит и др.).

Методы исследования. Методика диагностики акцентуаций личности (Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Духневич), патохарактеролошческий диагностический опросник А .Е.Личко, Мини-мульт (сокращенный вариант Миннесотского многомерного личностного перечня (MMPI)), методика многофакторного исследования личности РЛСетгелла (16PF) — сокращенный вариант С, методика диагностики субъективного отношения к образовательной среде (С.Д. Дерябо), метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Московского государственного областного университета (МГОУ) и Московской финансово-юридической академии (МФК)А). В исследовании принимали участие студенты факультета психологии МГОУ, обучающиеся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» всех курсов и форм обучения (433 человека), студенты очного отделения МФЮА, обучающиеся по специальности «Менеджмент организации» (69 человек).

В пилотажном исследовании принимали участие студенты-психологи ряда московских университетов (Московского государственного университета им. М.В_Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, Московского государственного областного университета), разных курсов и форм обучения (58 человек) и 8 психологов-экспертов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно с октября 2003 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной программой и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики исследования, которые были валидизи-рованы в процессе пилотажного исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 г.г.) осуществлялось основное эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.

Научная новизна. Установлено, что структура корреляционных связей между различными акцентуированными свойствами личности студентов является устойчивым эмпирическим конструктом и не зависит от специальности и формы обучения.

Впервые изучено влияние акцентуированности личностных свойств студентов-психологов на их субъективное отношение к образовательной среде. Установлено, что ни к одному типу образовательной среды у студентов нет однозначно позитивного или негативного субъективного отношения: оно зависит от личностных свойств самих студентов.

Показано, что для различных типов акцентуаций личностных свойств такие параметры образовательной среды, как «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» (на основе которых строится ее типология по В .А. Левину), играют различную роль в формировании субъективного отношения к образовательной среде.

Теоретическая значимость. Проведенный теоретический анализ позволил показать универсальность используемой в работе типологии образовательной среды, разработанной В.АЛсвиным в рамках педагогической психологии. Она полностью корреспондирует с созданной в педагогике типологией Я.Корчака, а также с типологиями ситуационного руководства П. Херси - К. Бланшара, организационной культуры A.B. Булгакова - Е.В. Митасовой, возникшими в рамках социальной и организационной психологии. На основании этого сделан вывод о том, что данная типология может использоваться в различных комплексных межотраслевых исследованиях.

Результаты проведенного исследования углубляют понимание дифференцированного подхода, разработанного в педагогической психологии, к формированию образовательной среды в высших учебных заведениях.

Практическая значимость. Проведена полная проверка на валидность и надежность, а также стандартизация методики диагностики акцентуаций личности Л.Ф. Бурлачука и В.Н. Духневича, что позволяет в дальнейшем использовать ее в качестве надежного диагностического инструмента в различных эмпирических исследованиях, посвященных акцентуациям личности.

Практические рекомендации, разработанные на основе полученных эмпирических данных, могут применяться руководителями психологических факультетов для реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов путем формирования учебных групп, подбора преподавателей для работы на курсах специализации.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин в педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивалась 1) соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам и методологическим основам исследования; 2) репрезентативностью и объемом выборок; 3) предварительной проверкой используемых методик на надежность и валидность; 4) статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень акцентуированное™ тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях. На очной форме у студентов преобладает акцентуированность таких личностных свойств, как гипомания и чувствительность, а на заочной — педантичность и эмотивность, а гипертимность выражена значимо меньше. У студентов-психологов больше, чем у студентов-менеджеров, акцентуирована чувствительность и меньше - циклотимия и гипертимность.

2. Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуациями различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности.

4. Для студентов с различными акцентуированными личностными свойствами такие характеристики образовательной среды, как «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» (по В.А. Левину), имеют разное значение при выборе предпочитаемой образовательной среды. Так, у студентов-психологов с такими акцентуированными свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к образовательной среде формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а у студентов-психологов с выражен-

ными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность — под влиянием параметра «свобода — зависимость».

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2005), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 211 наименований (из них 16 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован 69 таблицами и 20 рисунками. Общий объем диссертации составляет 269 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определена методологическая основа и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации — «Теоретический анализ проблемы субъективного отношения к образовательной среде» — проведен анализ существующих в пси-холого-педагошческой литературе подходов к проблеме субъективного отношения к образовательной среде.

Первый параграф посвящен рассмотрению основных подходов к определению категорий «среда», «образование» и «образовательная среда» в отечественной и зарубежной психологии.

Идея средового подхода начала разрабатываться в отечественной и зарубежной науке давно, но в области психолого-педагогических исследований этой проблеме не уделялось должного внимания.

Исследования шли в двух основных направлениях: структурном и иерархическом. В рамках первого направления зарубежные ученые выделяют различные виды среды: семейная, школьная, эмоциональная, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая (М. Черноушек); социально-культурная среда, тех-

нико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда, среда воспитательных и образовательных учреждений и локальная среда (Б. Краус); географическая и психологическая (А. Маслоу).

В рамках второго направления У. Бронфенбреннер выделяет несколько уровней среды: микросистема — люди и события в семье, школе и иных общественных институтах, составляющих непосредственное окружение ребенка; мезосистема — взаимоотношения нескольких элементов микросистемы; экзосистема — общественные структуры, не составляющие ближайшее окружение ребенка, но, тем не менее, оказывающие на него влияние (местные органы управления, производство, на котором работают родители ребенка и т.д.); макросистема — культура в целом.

Особую позицию занимал К. Левин, разрабатывавший теорию поля, в соответствии с которой человек и его психологическое поле составляют единый континуум. Он считал, что события в психологической среде могут вызывать изменения в физическом мире, и, наоборот, такое же взаимовлияние существует и между психологической средой и человеком.

В отечественной психологии связь человека с социальной средой, в первую очередь, соотносится с проблемой становления человека как личности (В.В. Авдеев, Д.А. Брудный, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Е.А.Климов, Г.А. Ковалев, Д.А. Леонтьев, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедро-вицкий и др.).

Теоретический анализ зарубежных и отечественных работ в области психологии среды показал, что исследователями признается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность человека и окружающей его природной и социальной среды. Но при этом нет единого мнения о механизмах этой взаимосвязи и взаимовлияния.

Далее в работе рассматриваются подходы к определению образования и образовательной среды. Большинство исследователей, определяя понятие «образовательная среда», подчеркивают его сложность, системность и влияние этой системы на формирование и развитие личности. Различия в определениях «образовательной среды» обусловлены различными теоретическими и практическими задачами, которые решает тот или иной исследователь.

Как показал проведенный теоретический анализ, существующее многообразие определений окружающей среды (и образовательной среды, в частности) может быть сведено к единому методологическому основанию в рамках экологического подхода в психологии Дж.Гибсона. В соответствии со сформулированной им теорией возможностей (Theory of Affordance), среда по отношению к человеку (субъекту, обладающему индивидуальными свойствами) выступает в качестве объекта, обладающего оп-

ределенными объективными свойствами. Взаимодополнительность свойств субъекта и объекта порождает «возможность». Использование предоставляемых окружающей средой возможностей является основным механизмом развития субъекта. А поскольку конечной целью любой образовательной системы и образования вообще является развитие учащегося, то сущность образовательной среды может быть понята как совокупность возможностей для развития учащегося.

На основе такого понимания был проведен анализ существующих типологий образовательной среды. Он показал, что наиболее универсальной является типология, разработанная в рамках педагогической психологии ВА. Левиным. Она полностью корреспондирует с созданной в педагогике типологией Я.Корчака, а также с типологиями ситуационного руководства П. Херси - К. Бланшара, организационной культуры A.B. Булгакова - Е.В. Митасовой, возникшими в рамках социальной и организационной психологии.

Во втором параграфе рассматриваются теоретические подходы к определению акцетуаций личности.

Понятие «акцентуация личности» впервые ввел немецкий психиатр и психолог К. Леонгард (KJLeonhard) в 50-х годах XX века. Он выделил и дал описание десяти типов акцентуаций личности: демонстративный, возбудимый, дистимический, экзальтированный, педантичный, тревожный, цикпотимический, гипертимический, застревающий, эмотивный.

В нашей стране большее употребление получил термин «акцентуации характера». Отечественные исследователи (П.Б. Ганнуппсин, 1964; О.В. Кербиков, 1971; А.Е. Личко, 1980, 1982, 1983; и др.) создали и развили концепцию акцентуаций характера, исследовали роль акцентуаций характера в генезисе неврозов, психопатий, изучили и описали типы акцентуаций, условия среды, формирующей аномалии характера, причины появления девиантного поведения, а также создали классификацию типов акцентуаций характера.

А.Е. Личко определяет акцентуации характера как крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость для определенных психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. А.Е. Личко (1999) дал характеристику следующих типов акцентуаций характера: неустойчивый, конформный, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, асгено-невротический, сенситивный, психастенический, гипертимный, циклоидный, лабильный.

В настоящее время психологическому исследованию акцентуаций посвящено довольно много работ. О.И. Мысин и Д.С. Сизов (2003), исследуя проблему инте-

гральной характеристики и выявления профессионально значимых свойств личности, пришли к выводу о том, что лица с высокими показателями акцентуированности свойств личности отличаются гармоничностью личностной структуры и наличием у них профессионально значимых качеств.

О.П. Елисеев (1994), разрабатывая конструктивную типологию личности, вслед за КЛеонгардом разделил акцентуации по взаимосвязанности с типами характера и с типами темперамента.

Исследование JI.B. Куликова (1999) посвящено изучению доминирующего настроения при различных акцентуациях личности.

А. Гордеева (1997), изучая проблемы профессиональной деятельности учителя, указывает на необходимость исследования акцентуаций личности педагога для профилактики профессиональных кризисов и дезадаптации.

Изучению акцентуаций посвящены диссертационные исследования И.Ш. Алешиной (2003), С.Ф. Вакариной (2002), С.Н. Морозкж (2001), С.П. Пронина (2000), С.Г. Фантиной (2001), O.A. Хашиной (1998) и др.

Важное значение для понимания проблемы акцентуаций характера имеет разработанная JI.H. Собчик теория ведущих тенденций. В соответствии с ней в сложном конструкте индивидуально-личностной структуры человека в норме типологические свойства умеренно выражены и взаимно уравновешены. Если некоторые индивидуально-личностные (типологические) черты проявляются несколько более заостренно и не уравновешены противоположными тенденциями, то речь идет об акцентуации личностных свойств. Об акцентуациях можно говорить тогда, когда ведущая тенденция выходит за рамки успешно адаптирующейся к условиям нормы личности. Таким образом, термин «акцентуация» имплицитно содержит в себе представление о некоторой «границе» выраженности личностных свойств, превышение которой приводит к деструктивным для социальной адаптации последствиям. Однако в большинстве случаев убедительно обосновать «абсолютное значение» такой границы практически невозможно (известная в психологии проблема дифференциации «нормы» и «ненормы»). Предложенный JI.H. Собчик конструкт «акцентуированность личностных свойств» позволяет преодолеть данное методологическое затруднение. Этот подход к проблеме акцентуаций и лег в основу диссертационного исследования.

Третий параграф посвящен исследованию теоретических подходов к субъективным отношениям личности.

В зарубежной психологии проблема субъективных отношений личности была сформулирована и изучалась как проблема аттитюдов (attitude) или установки.

Основными проблемами изучения атгитюдов в зарубежной психологической науке были: определение установки (У. Томас и Ф. Знанецкий, Ф. Олпорт), измерение атгатюда (Терстоун), проблемы формирования и смены атгитюдов (Смит, Брунер и Уайт, Осгуд) и, наконец, проблемы компонентов и функций атгитюдов (М. Смит, У. МакГюир).

Чаще всего аттитюды трактуются зарубежными исследователями как некоторый «теоретический конструкт», значение которого заключается только в том, чтобы помочь систематизировать эмпирические данные. Констатируются явления, которые могут быть отнесены к атгатюдам, но не раскрываются их объективные основания. Утверждается, что возникновение и изменение этих явлений — дело случая; их динамика рассматривается как случайный процесс. Когда же речь заходит об объективном основании атгитюдов, то его иногда пытаются искать в генетических и физиологических свойствах индивида.

В отечественной психологии проблема субъективных отношений впервые была поставлена еще в начале XX века А.Ф. Лазурским (1900, 1912, 1915, 1916) в его учении «об экзопсихике» и В.М. Бехтеревым (1926) в учении «о соотносительной деятельности».

С.Л. Франк указывал на обусловленность отношения личности к тем или иным объектам среды особенностями самой личности.

МЛ. Басов рассматривал среду не просто как объективную действительность, а как объективную действительность в ее отношении к организму, которая развивается по мере развития самого организма.

Значительное место в истории отечественных исследований субъективных отношений личности занимает концепция В.Н. Мясшцева. ВН. Мясшцев (1960,1969) ввел понятие «психологическое отношение». Он определяет психическое отношение как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей человека со значимым для него объектом, как систему, которая складывается в ходе истории развития человека, выражает его личный опыт и является потенциалом психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности.

Б.Г. Ананьев показал, что существует определенная последовательность в переходе отношений личности в свойства ее характера.

Д.Н. Узнадзе объясняет направленность поведения личности через понятие установки (set). Установка, согласно Д.Н. Узнадзе, (1966) — целостное динамическое состояние субъекта, выраженное в готовности к определенной активности, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией.

Б.Ф. Ломов (1984) считает, что понятие «субъективные отношения» является родовым по отношению к таким понятиям, как «установка», «личностный смысл», «аттитюд». При этом, понятие «установка», раскрываемое как центральная модификация личности, подчеркивает интегральный характер субъективно-личностных отношений; «личностный смысл» их связь с общественно выработанными значениями; «аттитюд» — их субъективность.

На регулятивную функцию системы ценностных ориентаций (отношений — оценок) в социальном поведении личности указывал В.А. Ядов.

С.Д. Дерябо (1994) дает обобщенное определение «субъективного отношения» и предлагает рассматривать его как субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение. В проведенном диссертационном исследовании проблема субъективного отношения студентов к образовательной среде рассматривалась именно с этих позиций.

Вторая глава «Эмпирическое исследование влияния личностных свойств студентов на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе представлены программа, гипотезы, цели, задачи, эмпирическая база, методики исследования. Описаны результаты пилотажного исследования, в ходе которого методики проверялись на надежность и валидность.

Второй параграф посвящен результатам изучения акцентуаций личности студентов при различных эмпирически выбранных пороговых уровнях («границах») выраженности личностных свойств.

У студентов-психологов заочного отделения по сравнению со студентами очного и очно-заочного отделений в целом более выражены такие акцентуации личности, как педантичность и эмотивность.

Среди студентов-психологов заочного отделения по сравнению со студентами очного и очно-заочного отделений на статистически значимом уровне меньше степень выраженности такой акцентуации, как пшертимность.

Для студентов-психологов очного отделения по сравнению со студентами очно-заочного и заочного отделений, в большей степени характерна такая акцентуация, как гипомания, как со слабыми, так и с яркими ее проявлениями.

Для студентов-психологов очного отделения по сравнению со студентами очно-заочного отделения в большей степени характерна такая акцентуация, как чувствительность со слабым и средне выраженным ее проявлением.

Кроме того, проведенный анализ эмпирических данных показал, что изменения акцентуированное™ личности у студентов-психологов от курса к курсу по всем формам .обучения не имеют характера тенденций и в большинстве случаев не достигают статистически значимого уровня. Это подтверждает правомерность рассмотрения акцентуаций личности в проведенном эксперименте как независимой переменной.

. Для выявления особенностей выборки студентов-психологов очного отделения было проведено ее сравнение с выборкой студентов-менеджеров очного отделения.

Анализ полученных данных показал, что студенты-менеджеры очного отделения по сравнению со студентами-психологами очного отделения в целом более акцентуированы по циклотимии и гипертимности и менее акцентуированы по чувствительности.

Для студентов-менеджеров в большей степени характерна акцентуация по педантичности со слабыми проявлениями, чем для студентов-психологов.

■ Таким образом, было установлено, что:

Во-первых, существуют статистически значимые различия между распределением тех или иных акцентуаций среди студентов-психологов на разных отделениях факультета, что позволяет сделать вывод об индивидуальных различиях людей, предпочитаю щих.ту или иную форму обучения.

Во-вторых, изменения акцентуированности личности студентов от курса к курсу не имеют характера тенденций и в большинстве случаев не достигают статистически значимого уровня. Это свидетельствует о том, что акцентуации являются устойчивой чертой личности, что соответствует имеющимся литературным данным.

- В-третьих, существуют статистически значимые различия между представленностью различных акцентуаций в выборках студентов-психологов и студентов-менеджеров, что показывает влияние личностных особенностей на выбор определенной специальности обучения.

Третий параграф содержит результаты исследования структуры корреляционных связей между степенью выраженности различных свойств личности студентов. Сравнительный анализ полученных данных с аналогичными данными по выборке студентов-менеджеров указывает на отсутствие статистически значимых различий между выборками, что указывает на устойчивость структуры корреляционных связей между акцентуированными свойствами личности и позволяет использовать ее как независимую племенную в дальнейшем исследовании.

По общей выборке спудентов-психсшогов были получены следующие результаты.

Коэффициенты корреляций между

акцентуированностью свойств личности у студентов-психологов (п=433)

£ 6 о В

Названия акцентуаций ш В я й V & § г В в а о в а в и о о в £ В а и Б 1 я § 1 а |

Й (?) и д & >1

Циклотимия 0,597** 0,253** -0,051 -0,076 0,072 0,185** 0,283**

Застревание 0,245** -0,113* -0,086 0,066 0,229** 0,266**

Педантичность 0,027 0,089 -0,044 0,247** 0,257**

Эмотивность -0,012 0,180** 0,326** -0,024

Гипертимпость 0,424** -0,027 -0,350**

Гипомания 0,081 -0,265**

Чувствительность 0,156**

Примечание:

* — значимо при р < 0,05 ** — значимо при р < 0,01

В четвертом параграфе описаны результаты изучения субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды в зависимости от степени выраженности их личностных свойств.

Анализ полученных эмпирических результатов показал следующее:

1) «Догматическая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным свойством педантичности и субъективно отрицательное отношение у студентов-психологов с выраженным свойством гипомании.

2) «Безмятежная» среда вызывает субъективно положительное отношение у студентов-психологов с выраженными свойствами циклотимии и застревания.

3) «Творческая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным личностным свойством гипертимности и субъективно отрицательное отношение у студентов с выраженным личностным свойством педантичность.

4) Заслуживает особого внимания тот факт, что «карьерная» среда у всех студентов-психологов вызывает субъективно отрицательное отношение и только в слу-

чае студентов с выраженным свойством застревания такое отношение не проявляется на статистически значимом уровне.

Таблица 2

Взаимосвязь между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением типов образовательной среды (п=433)

«Догматичес- «Безмятежная» «Творческая» «Карьерная»

кая» среда среда среда среда

Циклотимия 0,009 0,130** -0,064 -0,132**

Застревание -0,063 0,109* -0,053 -0,058

Педантичность 0,140** 0,088 -0,135** -0,104*

Эмотивность 0,026 0,054 0,015 -0,101*

Гипертимность -0,037 0,026 0,130** -0,107*

Гипомания -0,136** 0,078 0,088 -0,109*

Чувствительность 0,016 0,030 0,018 -0,133**

Дистимия 0,083 0,025 -0,090 -0,105*

Примечание:

* — значимо при р < 0,05 ** — значимо при р < 0,01

Далее были проанализированы взаимосвязи между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением тех или иных характеристик образовательных сред (параметры «свобода — зависимость» и «активность — пассивность», лежащие в основе типологии образовательной среды по В.АЛсвину).

У студентов-психологов с такими свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а параметр «свобода — зависимость» влияния на статистически значимом уровне не оказывает.

У студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертим-ностъ, гипбмания и чувствительность субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «свобода — зависимость», а параметр «активность — пассивность» влияния на статистически значимом уровне не оказывает.

Взаимосвязь между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением характеристик образовательных сред (п = 433)

«Свобода» «Зависимость» «Активность» «Пассивность»

Циклотимия 0,050 -0,079 -0,149** 0,114*

Застревание 0,024 -0,094 -0,132** 0,120*

Педантичность -0,036 0,018 -0,193** 0,167**

Эмотивность 0,063 -0,022 -0,103* 0,109*

Гипертимность 0,135** -0,107* 0,037 -0,007

Гииомаиия 0,153** -0,166** 0,005 -0,006

Чувствительность 0,044 -0,131** -0,079 0,039

Дистимия -0,011 0,021 -0,125* 0,089

Примечание:

* — значимо при р < 0,05 ** — значимо при р < 0,01

Для сопоставления полученных результатов по выборке студентов-психологов был проведен аналогичный корреляционный анализ по выборке студентов-менеджеров.

Таблица 4

Взаимосвязь между степенью выраженности личностных свойств у студентов-менеджеров и предпочтением типов образовательной среды (п = 69)

«Догматиче- «Безмятеж- «Творческая» «Карьерная»

ская» среда ная» среда среда среда

Циклотимия 0,018 0,297* -0,137 -0,304**

Застревание -0,138 0,245* -0,115 -0,127

Педантичность 0J16** 0,193 -0^06** -0,221

Эмотивность 0,057 0,119 0,029 -0,236*

Гипертимность -0,076 0,053 0,293* -0,229

Гииомаиия -0,307** 0,171 0,201 ~-0,216

Чувствительность 0,027 0,067 0,038 -0,285*

Дистимия 0,180 0,052 -0,192. -0,234*

Примечание:

* — значимо при р < 0,05

** — значимо при р< 0,01

Взаимосвязь меяеду степенью выраженности личностных свойств у студентов-менеджеров и предпочтением характеристик образовательных сред (п = 69)

Свобода Зависимость Активность Пассивность

Циклотимия 0,141 -0,196 -0,384** 0,302*

Застревание 0,121 -0,189 -0,355** 0,232*

Педантичность -0,106 0,074 -0,495** 0,438**

Эмотивность 0,115 -0,138 -0,271* 0,234*

Гипертимность 0,336** -0,295* 0,085 -0,025

Гиномания 0,351** -0,470** -0,011 -0,069

Чувствительность 0,126 -0,316** -0,191 0,094

Дистимия -0,096 -0,006 -0,302* 0,224

Примечание:

* — значимо при р < 0,05 ** —значимо при р < 0,01

Было выявлено, что характер предпочтений типов образовательной среды студентами-психологами и студентами-менеджерами в зависимости от степени выраженности у них тех или иных личностных свойств является сходным (статистически значимые различия отсутствуют), что подтверждает эмпирическую гипотезу о связи предпочтения студентами того или иного типа образовательной среды со степенью выраженности личностных свойств вне зависимости от специальности, по которой они обучаются.

Кроме того, результаты исследования показали, что у студентов-менеджеров влияние параметров «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» на выбор предпочитаемой образовательной среды аналогично влиянию этих параметров в выборке студентов-психологов, что доказывает устойчивость выявленной закономерности.

Полученные данные по выборкам студентов-психологов и студентов-менеджеров свидетельствуют об общей тенденции предпочтения «безмятежной» образовательной среды всеми студентами (в различной степени в зависимости от степени акцентуированное™ личностных свойств). Это говорит о преобладании у студентов низкого уровня сформированности как долгосрочного планирования в профессиональной сфере, так и понимания того, что «карьерный», «творческий» и «догматический» типы образовательной среды предоставляют больше различных возможностей в долгосрочной профессиональной перспективе. Данный вывод показывает на-

правление по организации коррекционной работы со студентами для руководства факультета и преподавателей.

Результаты корреляционного анализа предпочтений студентами типов образовательной среды по двум выборкам могут быть графически представлены следующим образом.

а)

-КАРЬЕРНАЯ" СРЕДА

ч© "®

"ДОГМАТИЧЕСКАЯ" СРЕДА

б)

"ТВОРЧЕСКАЯ" СРЕДА

Свобода

"БЕЗМЯТЕЖНАЯ" СРЕДА

"КАРЬЕРНАЯ" СРЕДА

Рис. 1. Предпочтение типа образовательной среда в зависимости от акцентуаций личностных свойства) студентами-психологами и б) студентами-менеджерами

обозначения акцентуаций.

Гм - гипомания Д - дистимия

Гт—гипертимность Ц-циклотимия

Ч - чувствительность Э - эмотивность

3 - застревание П - педантичность

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы. 1. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности отличается на разных формах обучения (очная, очно-заочная и заочная):

а) у студентов-психологов заочной формы обучения по сравнению со студентами очной и очно-заочной форм, в целом, более выражены такие акцентуации личности, как педантичность и эмотивность, и значимо меньше гипертимность.

б) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной и заочной форм обучения в большей степени характерна такая акцентуация, как гипомания как со слабыми, так и с сильными проявлениями.

в) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной в большей степени характерна такая акцентуация, как чувствительность со слабым и средне выраженным ее проявлением.

2. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности также различается в зависимости от специальности. В исследовании было установлено, что студенты-психологи очной формы обучения по сравнению со студентами-менеджерами более акцентуированы по чувствительности и менее акцентуированы по циклотимии и гипертимности.

3. Изменения акцентуированное™ личности студентов от курса к курсу не имеют характера тенденций и в большинстве случаев не достигают статистически значимого уровня. Это свидетельствует о том, что акцентуации личности являются устойчивой чертой личности, что соответствует имеющимся научным данным.

4. Структура корреляционных связей между акцентуированностью различных личностных свойств у студентов носит устойчивый характер, не зависит от формы обучения и специальности и соотносится с имеющимися данными о возможных сочетаниях акцентуаций характера. Это позволило использовать данную переменную как независимую в эмпирическом исследовании.

5. Субъективное отношение студентов-психологов к различным типам образовательной среды зависит от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.

а) «Догматическая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным свойством педантичности и субъективно отрицательное отношение у студентов-психологов с выраженным свойством гипомании.

б) «Безмятежная» среда вызывает субъективно положительное отношение у студентов-психологов с выраженными свойствами циклотимии и застревания, отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированности личностных свойств.

в) «Творческая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным личностным свойством гипертимности и субъективно отрицательное отношение у студентов с выраженным личностным свойством педантичности.

г) «Карьерная» среда у всех студентов-психологов вызывает субъективно отрицательное отношение и только в случае студентов с выраженным свойством застревания такое отношение не проявляется на статистически значимом уровне.

6. Анализ взаимосвязи между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением тех или иных характеристик образовательной

среды показал, что у студентов-психологов с такими свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дисгимия субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а параметр «свобода — зависимость» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

У студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертим-ность, гипомания и чувствительность субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «свобода — зависимость», а параметр «активность — пассивность» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

7. Сопоставление субъективного отношения к различным типам образовательной среды студентов-психологов с субъективным отношением студентов-менеджеров показало, что характер предпочтений типов образовательной среды и их характеристик у студентов-психологов и студентов-менеджеров одинаковый, что указывает на универсальность зависимости субъективного отношения к образовательной среде от акцентуированности свойств личности.

8. На основе проведенного эмпирического исследования были разработаны практические рекомендации для руководителей и преподавателей факультетов психологии вузов по реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов путем формирования учебных групп, подбора преподавателей для работы на курсах специализации.

В заключении обсуждаются результаты и перспективы исследования субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Лавренко, Н.Р. Проблема определения и структуры образовательной среды [Текст] / Н.Р. Лавренко // Материалы ежегодной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей МГОУ — М.: Издательство МГОУ, 2005. — С.127-133 (0,4 пл.).

2. Лавренко, Н.Р. Сравнительный анализ типологий образовательной среды [Текст] / Н.Р. Лавренко // Материалы международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» в Московском государственном областном университете. 24 апреля 2006 года». — М.: Издательство МГОУ, 2006. — С. 65-69 (0,3 пл.).

3. Лавренко, Н.Р. Исследование акцентуаций характера студентов-психологов [Текст] / Н.Р. Лавренко // Материалы 6-ой всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: обидчики и обиженные», г. Коломна, 21-22 апреля 2006 года / Под общей редакцией И.П. Башкатова — Коломна:

■ Коломенский государственный педагогический институт, 2006. — С. 73-79 (0,4 п.л.). . ,.

4. Лавренко, Н.Р. Субъективное отношение студентов с акцентуациями характера к образовательной среде психологического факультета [Текст] / Н.Р. Лавренко // Вестник МГОУ. Серия «Психология и педагогика». — №2 (26). — М.: Изд-во МГОУ, 2006 — С. 58-62 (0,3п.л.).

5. Лавренко, Н.Р. Субъективное отношение студентов-психологов с акцентуированными свойствами личности к различным типам образовательной среды [Текст] / Н.Р. Лавренко // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста», г. Стерлитамак, 23-24 ноября 2006 года. — Стерлитамак: Стерлита-макская государственная педагогическая академия, 2006. — С. 43-48 (0,4 пл.).

Заказ № 635. Объем 1п л. Тираж ЮОэкз. Отпечатано в ООО «Петроруш» г.Москва,ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лавренко, Нелли Рафаэлевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы субъективного отношения к образовательной среде.

1.1. Категория образовательной среды как предмет психологического исследования.

1.2. Анализ проблемы акцентуаций личности в психологической литературе.

1.3. Субъективные отношения личности как предмет психологического анализа.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личностных свойств студентов на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Эмпирическое исследование акцентуаций личности студентов.

2.3. Результаты изучения структуры корреляционных связей между степенью выраженности различных свойств личности студентов.

2.4 Результаты изучения субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды в зависимости от степени выраженности их личностных свойств.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде"

Проблеме индивидуального и дифференцированного обучения студентов посвящено немало исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке (Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вят-кин, А.С. Границкая. А.А. Кирсанов, М.А. Мельников, В.П. Симонов, Н.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.). При этом проблема дифференцированного подхода при обучении студентов-психологов остается недостаточно изученной областью.

Большинство современных исследований, посвященных изучению образовательной среды, рассматривают проблемы ее экспертизы (И.В. Богданов, И.В. Вачков, В.П. Лебедева, Ю.Р. Ыордгеймер, В.В. Рубцов, О.Б. Сосновская, Ш.Р. Хисамбеев, В.А. Ясвин), психологической безопасности (И.А. Баева), эффективности (С.Д. Дерябо, Е.Б. Лактионова). Проблема субъективного восприятия образовательной среды студентами вуза исследована недостаточно.

Задачи исследования:

2) Разработать программу эмпирического исследования. Выбрать методики исследования, адекватные цели и методологии исследования, провести пилотажное исследование для проверки их надежности и вал ид-ности, осуществить стандартизацию методик.

4) На основе полученных данных разработать практические рекомендации для преподавателей и руководителей факультетов психологии вузов по реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов.

Частные эмпирические гипотезы исследования:

1) Степень акцентуированное™ тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях.

2) Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуирован-ностью различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности и потому может рассматриваться в качестве независимой переменной исследования.

3) Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью акцентуированноети у них различных личностных свойств.

4) Для студентов с различными акцентуированными личностными свойствами при выборе предпочитаемой ими образовательной среды большее значение имеют разные ее характеристики («свобода — зависимость» или «активность — пассивность» по В.А.Ясвину).

Методологическими основами исследования служили:

1) Идеи средового (Дж. Гибсон, О. Дункан, Г. Крайт, {{.Левин. Д.Ж. Маркович, Б. Краус, М. Черноушек, JI. Шноре, J1.C, Выготский. Д.Б, Эль-конин, Г.П. Щедровицкий, Г.А. Ковалев, Е.А.Климов и др.) и дифференцированного (Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, А.С. Границкая. Д.Д. Кирсанов.

М.А. Мельников, В.П. Симонов, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков) подходов в психолого-педагогических исследованиях;

2) Работы в области исследования образовательной среды (Я.Корчак, И.А. Баева, С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков. С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.);

3) Исследования акцентуаций личности (К. Леонгард, Л.Ф. Бурла-чук, В.Н. Духневич, П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков, А.Е. Личко, А.А. Реан, Л.Н. Собчик);

4) Теория отношений личности (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, СЛ. Франк, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов, У. Томас, Ф. Знанецкий, Г. Ол-порт, М. Смит и др.).

Методы исследования. Методика диагностики акцентуаций личности (Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Духневич), патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко, Мини-мульт (сокращенный вариант Миннесоте кого многомерного личностного перечня (MMPI)), методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16PF) — сокращенный вариант С, методика диагностики субъективного отношения к образовательной среде (С.Д. Дерябо), метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Московского государственного областного университета (МГОУ) и Московской финансово-юридической академии (МФЮА). В исследовании принимала участие студенты факультета психологии МГОУ, обучающиеся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» всех курсов и фор»*: обучения (433 человека), студенты очного отделения МФЮА. обучающиеся по специальности «Менеджмент организации» (69 человек).

В пилотажном исследовании принимали участие студенты-психологи ряда московских университетов (Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, Московского государственного областного университета), разных курсов и форм обучения (58 человек) и 8 психологов-экспертов.

На первом этапе (2003 - 2004 г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики исследования, которые были валидизированы в процессе пилотажного исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 г.г.) осуществлялось основное эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.

Впервые изучено влияние акцентуированное™ личностных свойств студентов-психологов на их субъективное отношение к образовательной среде. Установлено, что ни к одному типу образовательной среды у студентов нет однозначно позитивного или негативного субъективного отношения: оно зависит от личностных свойств самих студентов.

Показано, что для различных типов акцентуаций личностных свойств такие параметры образовательной среды, как «свобода.- зависимость» и «активность — пассивность» (на основе которых строится ее типология по В.А. Ясвину), играют различную роль в формировании субъективного отношения к образовательной среде.

Теоретическая значимость. Проведенный теоретический анализ позволил показать универсальность используемой в работе типологии образовательной среды, разработанной В.А.Ясвиным в рамках педагогической психологии. Она полностью корреспондирует с созданной в педагогике типологией Я.Корчака, а также с типологиями ситуационного руководства П. Херси - К. Бланшара, организационной культуры А.В. Булгакова - Е.В. Митасовой, возникшими в рамках социальной и организационной психологии. На основании этого сделан вывод о том, что данная типология может использоваться в различных комплексных межотраслевых исследованиях.

Практическая значимость. Проведена полная проверка на валид-ность и надежность, а также стандартизация методики диагностики акцентуаций личности Л.Ф. Бурлачука и В.Н. Духневича, что позволяет в дальнейшем использовать ее в качестве надежного диагностического инструмента в различных эмпирических исследованиях, посвященных акцентуациям личности.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин r педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивалась 1) соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам и методологическим основам исследования; 2) репрезентативностью и объемом выборок; 3) предварительной проверкой используемых методик на надежность и валидность: 4) статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень акцентуированности тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях. На очной форме у студентов преобладает акцентуированность таких личностных свойств, как гипомания и чувствительность, а на заочной — педантичность и эмотивность, а гипертимность выражена значимо меньше. У студентов-психологов больше, чем у студентов-менеджеров, акцентуирована чувствительность и меньше - циклотимия и гипертимность.

3. Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью выраженности определенных личностных свойств. Так, к «догматической» спе,неположительно относятся студенты с акцентуировашюстью педантичное г и и отрицательно — гипомании. К «безмятежной» положительно — с акцентуировашюстью циклотимии и застревания, а отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированности личностных свойств. К «творческой» положительно — с гипертимностыо, отрицательно — с педантичностью. А к «карьерной» при всех акцентуациях отноц&нДлетридоогшгввое. различными акцентуированными личностными свойствами такие характеристики образовательной среды, как «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» (по В.А. Ясвину), имеют разное значение при выборе предпочитаемой образовательной среды. Так, у студентов-психологов с такими акцентуированными свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к образовательной среде формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а у студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность — под влиянием параметра «свобода — зависимость».

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 211 наименований (из них 16 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован 69 таблицами и 20 рисунками. Общин объем диссертации составляет 269 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности отличается на разных формах обучения (очная, очно-заочная и заочная): а) у студентов-психологов заочной формы обучения по сравнению со студентами очной и очно-заочной форм, в целом, более выражены такие акцентуации личности, как педантичность и эмотивность, и значимо меньше гипертимиость. б) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной и заочной форм обучения в большей степени характерна такая акцентуация, как гипомания как со слабыми, так и с сильными проявлениями. в) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной в большей степени характерна такая акцентуация, как чувствительность со слабым и средне выраженным ее проявлением.

2. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности также различается в зависимости от специальности. В исследовании было установлено, что студенты-психологи очной формы обучения по сравнению со студентами-менеджерами более акцентуированы гю чувствительности и менее акцентуированы по циклотимии и гипертимности.

5. Субъективное отношение студентов-психологов к различным типам образовательной среды зависит от имеющихся у них акцентуированных свойств личности. а) «Догматическая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным свойством педантичности и субъективно отрицательное отношение у студентов-психологов с выраженным свойством гипомании. б) «Безмятежная» среда вызывает субъективно положительное отношение у студентов-психологов с выраженными свойствами циклотимии и застревания, отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированное™ личностных свойств. в) «Творческая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным личностным свойством гипертимности и субъективно отрицательное отношение у студентов с выраженным личностным свойством педантичности. г) «Карьерная» среда у всех студентов-психологов вызывает субъективно отрицательное отношение и только в случае студентов с выраженным свойством застревания такое отношение не проявляется на статистически значимом уровне,

6. Анализ взаимосвязи между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением тех или иных характеристик образовательной среды показал, что у студентов-психологов с такими свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а параметр «свобода — зависимость» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

У студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «свобода — зависимость», а параметр «активность — пассивность» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование представляет собой попытку проанализировать особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности. На его основе разработаны практические рекомендации для преподавателей и руководства факультетов психологии вузов.

Проведенное исследование не претендует на роль исчерпывающего изучения данной проблемы и может быть расширено за счет рассмотрения других факторов, влияющих на предпочтение той или иной образовательной среды студентами различных факультетов, что может служить основой для формирования комплекса мер по оптимизации процесса обучения в вузе.

Изложенное в диссертации экспериментальное исследование представляет собой первый этап в предполагаемой серии исследований, посвященных выделению и изучению устойчивых эмпирических конструктов, влияющих на выбор предпочитаемой образовательной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лавренко, Нелли Рафаэлевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М., 1992.

3. Алешина И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера. Дис.канд. психол. наук. — М., 2003.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта.— В кн.: Человек и общество.— Д., 1967.— С. 235 249.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. — М, 1980.T.II. С. 129-267.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JI., 1969.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга I. — М., 1982.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.— СПб.,2002.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 2000.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979.

11. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

12. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды (Теоретические основы и технологии создания): Ди с.д-ра психол. наук. — СПб., 2003.

13. Баева И.А., Семикин В.В. Психологическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник практической психологии образования, 2005, №3.

14. Барабанщиков В.А. Парадигмы исследования восприятия и понятия события // Труды Ярославского методологического семинара (Методология психологии). — Ярославль: МАНП, 2003, Т.1. — С.32-43.

15. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. —М., 2004.

16. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам И Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4.С.231 -242.

17. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. — JL, 1925.

18. Басов М.Я. Общие основы педологии. — M.-JL, 1928.

19. Батаршев А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. — М., 2005.

20. Башмаков М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения — СПб, 1997.

21. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. — Л., 1926.

22. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. — Тольятти, 1996.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

24. БратусьБ.С. Аномалия личности. — М.,1988.

25. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., 1999.

26. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., 1976.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.

28. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н. Акцентуации личности: что диагностируем? // Вопросы психологии, 1998, № 2.— С. 136 143.

29. Вакарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера педагога: Дис. канд. психол. наук. — Казань, 2002.

30. Вачков И.В. О проблеме образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы / Под ред. В.И. Панова. — М. Самара: Изд-во МГППИ, 2001. —С.103-110.

31. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог, 2000, №4

32. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб., 2004.

33. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методолог ия и методы психологического исследования / Науч. редактор Б.С. Волков: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд., испр. и доп. — М., 2005.

34. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997.

35. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. Дис.д.пед.наук. — СПб., 1997(a).

36. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

37. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 томах. — Т.2. М., 1982.

38. Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности: Дис.канд. психол. наук. — М., 1997.

39. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.1. М., 1998.

40. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976.

41. Гордеева А.В. Мы себя такими не видим. // Народное образование, 1997, №5. — С. 86-91.

42. Горшенин Л.Г. Подросток, характер, проблемы: Акцентуации характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе. — М., 1993.

43. Грибанов В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Вып. I. —Рязань, 1980.

44. Григолава В.В. Установка Д.Н. Узнадзе и аттитюд /У Д.Н. Узнадзе- классик советской психологии. — Тбилиси, 1986. — С. 90-100.

45. Груздева Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб., 2001.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.— М., 2001.

48. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени новое образование // Учителю о психологии / Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1996. —С. 4-8.

49. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1956. Т.2.

50. Девяткин А.А. Психология социальной установки. Экологическая концепция социальной установки: Монография / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1996.

51. Дерябо С.Д. Методика диагностики отношения студентов к образовательной среде.— В кн.: Экология. Культура. Педагогический процесс. Даугавпилс, 1993.— С. 8 12.

52. Дерябо С.Д. Образовательная среда: 8 материалов к педсовету для директора школы. — Черноголовка, 2000.

53. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами Дис. .канд. психол. наук. — М., 1993.

54. Дерябо С.Д. Учителю об эффективности образовательной среды / Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1997.

55. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. — Даугавпилс, 1994.

56. Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. — М., 1972.

57. Егорова Т.М. Характерологические исследования студентов педагогического вуза / Психология учителя. — М., 1989.

58. Елисеев о.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под ред. В.Н. Панферова. — Псков, 1994.

59. Залесский Г.Е. . О ценностном аспекте исследования строения мыслительной деятельности.— В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов. Ч. I.—М.: Академия МВД СССР, 1977,—С. 152- 158.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2001.

61. Иванова С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. — Псков, 2002.

62. Илларионов С.Н. Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности: На примере студентов ВУЗов и курсантов ГПС МЧС России: Дис. канд. психод. наук. — Иваново, 2005.

63. Кавтарадзе Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда //' Тезисы 1-ой Российской конференции по экологической психологии. — М., 1996. -С.72-73.

64. Каган М. С. Философская теория ценности.— СПб., 1997.

65. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений—М., 1988.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).—М., 1974.

67. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и измерение организационной культуры / Пер. с англ. под ред. И.В. Андреевой. — СПб., 2001.

68. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (Социологический аспект).— Саратов, 1974.

69. Кветной М.С. Человеческая деятельность: (Системно-социологический анализ): Автореф. д. философ, н.—-Ростов-на-Дону, 1980.

70. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы / Под ред. В.И. Панова. М. — Самара: Изд-во МГППИ, 2001. С. 7-9.

71. Ковалев Г.А. Психическое развитие и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, № 1. — С. 13-23.

72. Комендант А.Г., Михайлов Г.С. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя. —М., 2001.

73. Кон И.С. Социология личности.— М., 1967

74. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. — М., 1996.

75. Коршунов A.M. Теория отражения и творчества.— М., 1971.

76. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. — М., 1990. С. 19-174.

77. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

78. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В.В. Розановой. — М., 1982.

79. Куликов JI.B. Доминирующее настроение при различных акцентуациях личности // Журнал практического психолога, 1999, № 7-8.

80. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания, 2001. № 1. — С. 6-7.

81. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб., 1996.

82. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные//Вопросы философии и психологии, 1916. Кн. IV(134). — С.201-251.

83. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения, 1915.5. — С.26-68.

84. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения//Вопросы философии и психологии, 1900 (год XI). Кн.111 (53).С. 217-263.

85. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде//Русская школа, 1912. КнЛ.С. 1-24.

86. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов 4-е изд., перераб. и доп. — М., 1990.

87. Лактионова Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: Дис.канд. психол. наук: 19.00.07 — СПб., 2002.

88. Левин К. Динамическая психология.— М., 2001.

89. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб.,2000.

90. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции//Теория и практика медицинской психологии и психотерапии.—СПб., 1994. С.35-43.

91. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание.— М., 1980.

92. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В. Лещин-ской. — М, 2002.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М, 1965.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М., 1977.

95. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. — М. 1985.

96. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. — СПб., 1994. — С. 55-62.

97. Леонтьев Д.А. Очерки психологии личности. — М.: Смысл, 1997.

98. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика.1. М, 1999.

99. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.1. М., 1995.

100. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М., 1999.

101. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2, № 5. С. 3-22.

102. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, № 8. С. 34-47.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

104. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. — М., 1988.

105. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6 Инноватор. — М., 1996, — С. 99-105.

106. Маркович Д.Ж. Социальная экология. — М., 1991.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб., 2001.

108. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф.канд. пед. наук. — СПб, 1999.

109. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции. — СПб., 2001.-С. 19-21.

110. Ш.Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.

111. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. — М., «Штыкова М.А.», 2000.

112. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

113. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности,—М., 1969, Т.1. —С.63-73.

114. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. —С. 9-15.

115. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука В СССР. — М., 1960 (а). 4.2. — С. 110-125.

116. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957, №5. — С. 142-155.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. — М. Воронеж, 1995.

118. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. — М., 1982. —С. 35-38.

119. Надирашвили Ш.А. Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. — Тбилиси, Мецниереба, 1978, Т.1. — С.111 122.

120. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. — Тбилиси, 1974.

121. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. С. 151 -163.

122. Недоспасова Н.П. Валеологизация образовательной среды в воспитательно-образовательных учреждениях района: Дис . канд. пед. наук. — Кемерово, 1999.

123. Новикова J1.H. Школа и среда. — М., 1985.

124. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.В. Крыловой. — М., 1995.

125. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 80-90.

126. Обозов Н.Н. Психология субъекта познания. — СПб.: Школа практической психологии, 1997.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М, 1961.

128. Панов В.И. Экопсихология 2000: состояние и перспективы. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.)/ Под ред. В.И. Панова. — М.-Самара: Изд-во МГППИ, 2001.—С. 12-32.

129. Панов В.И. Экопсихология. — М., 2000.

130. Парыгин Д.П. Основы социально-психологической теории. — М, 1971.

131. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Вопросы педагогики, 1997, № 1. — С. 104-111.

132. Практическая психодиагностика, методики и тесты. — Самара,2003.

133. Прангишвили А.С. Психологические очерки. — Тбилиси, 1975.

134. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. — Самара, 2000.

135. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуаций характера детей и педагогической помощи им). — М., 1994.

136. Психологическое пространство профессионала / Под. ред В.А. Соснина. — Смоленск, 2004.

137. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана — СПб., 2003.

138. Рассоха Н.Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: Дис.канд. психол. наук. — СПб., 2005.

139. Раудсепп М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. — Таллин, 1989. С. 67-92,

140. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие,—СПб, 2001.

141. Риттельмайер К. Архитектоника школы: как ученики переживают школьные здания / Пер. с нем. — Калуга, 1998.

142. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М., 1957.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2т. — М., 1989.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М, 1973.

145. Рубинштейн C.JI. Человек и мир (отрывок из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

146. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб., 1999.

147. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М. -Воронеж, 1996.

148. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. — М.,1997.

149. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1981. С. 191-201.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2004.

151. Симонов В.Г1. Законы и парадоксы ассиметричного мира. Современная концепция теории систем. Издание второе, исправленное. — М., 2006.

152. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Выпуск 7. Инноватор. Bennet college. — М., 1997.

153. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, №6. — С.3-17.

154. Словарь русского языка / Ред. колл.: Чл.-корр. АН СССР С.Г. Бархударов и др. В 4-х томах. — М., 1958. Т. И.

155. Соколов Э.В. Культура и личность — JI, 1972.

156. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. — СПб., 2003.

157. Собчик JI.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. — СПб., 2002.

158. Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности /У Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / Огв. ред. С.В. Тарасов, —СПб., 1996.

159. Соснин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. — Смоленск, 1997.

160. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.— М., 1972.

161. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологический журнал. 1981, Т. 2, Л1> 3. — С. 12 -22.

162. Тарасов С.В. Педагогика достоинства (Развитие образовательной среды гимназии) // Школа в начале третьего тысячелетия. — СПб., 2000.

163. Тарасов С.В. Теоретическо-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис.д. пед. наук. — СПб., 2001.

164. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб., 2001.

165. Токовый словарь русского языка / Под. ред. проф. Д.Н. Ушакова. — М, 1938. Т. II.

166. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме.— Л., 1968.

167. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского E.LII. Чо-махидзе; под ред. И.В. Имедадзе. — М., СПб., 2004.

168. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. — М., 1966.

169. Улановская И.М. Какие бывают образовательные среды? /7 Начальная школа, 2002, № 1. — С. 7-9.

170. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. — М.,1997, вып. 2.

171. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? //' Вопросы психологии, 1998, № 6. — С. 18-24.

172. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, ПЛ. Селивановой. Е.И. Соколовой. — М., 1999.

173. Фантина С.Г. Развитие профессиональных акцентуаций личности в сфере государственной службы: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001.

174. Хапсироков А.Я. Отражение и оценка.— Горький, 1972.

175. Хашина О.А. Социально-психологическая коррекция акцентуаций характера путем формирования личностного самоопределения: Дис. канд. психол. наук. — Самара, 1998.

176. Чавчавадзе Н.З. О некоторых особенностях художественного отражения действительности.— Тбилиси, 1955.

177. Черкалина Е.В. Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М., 2006.

178. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.П. Шамовой. — М., 2001.

179. Шевелев А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб., 2001.- С. 24-30.

180. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси.1979.

181. Шихирев П.Н. Современная социальная психология / Уч. пос. для вузов. —Екатеринбург: Деловая кн., М.: Ин-т психологии РАН, 2000.

182. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.

183. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. — М, Ростов на - Дону, 1996.

184. Щедровицкий Г.П. К характеристике категориальных определений деятельности.— В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов. Ч. I —М.: Академия МВД СССР, 1977.—С. 83-93.

185. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований / Методологический анализ // Педагогика и логика. — М., 1993.

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

187. Энциклопедический словарь. — М.: Большая советская энциклопедия, 1984.

188. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М, 1975.

189. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.

190. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал, 2000, Т. 21, № 4. — С. 79-88.

191. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проекта- рова-ния и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества /' Под ред. В.А.Карпова. —М, 2001(a). С.8-30.

192. Allport G.W. Attitudes in readings in attitude theory and тетья-ment. N.-Y., 1967.

193. Abelson, R.P., and M.J. Rosenberg. Simbolic Psychologic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3, 1958.

194. Craik K.H. Environmental Psychology // Annual review of psychology, 1973.

195. Doob L. The behavior of attitudes // Psychol. Review. 1947. P.54.

196. Dunkan O.D., Shnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in study of social organization // Amer. J. Sociology. -1969. Vol. 65, № 2.— P. 132 - 136. Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.

197. Leonhard, K. und Mitarb.: Normale und abnormale Personlichkeiten. Volku. Ces., Berlin 1964.

198. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Macmillan, 1922.

199. Hersey P., Blanchard K. Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resources, 1982.

200. Osgood C.E., Suci G.J. and Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana,1957.

201. Pavvlik K., Stapf K.H. Okoligische Psychologie: Entwicklung, Per-spekfive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. Bern, 1992, S. 9-24.

202. Proshansky H.M. Environmental Psychology A Methodological Orientation // H.M. Proshansky, W.H. Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psychology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976. P. 5968/

203. Reid К., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

204. Schmischek H. Fragebogen zug Ermittlun Akzentuierter Personlich-keiten //Psyhiat, Neurol und Med.Psyhol. 1970. Bd. 22. N 10. S. 378.

205. Smith M.B. The personal setting of public opinions: a study of attitudes toward Russia // Public Opinions Quarterly. 1947. N 11. P. 507-523.

206. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.