автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников

Автореферат диссертации по теме "Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников"

Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию

Р l~ ß Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

- 5 СЕН -:ппА--;---------

IIa правах рукописи

ПОТОВ Владимир Михайлович

СШПЬ МОТИВА ДОСТИЖНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧШШХ ХАРА1ГГЕРИСТИК ДЕСЯТШШСС1ШК0В

Специальность. 19. 00. 07 -возрастная и педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в секторе "Гуманизация образования" Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

доктор психологических наук, профессор И.А.ЗИМНЯЯ

доктор психологических наук, профессор Ю.М.ОРЛОВ

кандидат психологических наук, доцент А.К.ЕРОФЕЕВ

Психологический институт РАО

Защита состоится "_"октября 1994 г.' в_часов

на заседании специализированного совета К.053.35.01 Исследовательского центра проблем качества подготвки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра. ■

Автореферат разослан "_и_ 1994 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты?

Ведущая организаци :

Ученый секретарь специализированного совета

Т.В.ЧЕЛЫШЕВА

кандидат педагогических

наук

- 3 -

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность р а" боты.

Изменение образовательной парадигмы в нашей стране соотносится с улучшением педагогических отношений, изменением содержания, форм и методов обучения, переходом от системы подчинения и противостояния к системе сотрудничества, что сможет обусловить формирование качественно новых личностных черт как учеников, так и учителей. Индивидуализация обучения, необходимость которой отмечают многие авторы, может Рыть реализована только на основе учета индивидуально-психологических, особенностей учащихся. В связи с этим необхогимо отметить, что анализ взаимосвязи различных индивидуально-психологических . характеристик личности является важной проблемой возрастной и педагогической психологии, но он также важен и для педагогики, и всех иных отраслей науки, связанных с изучением человека и его деятельности. Особое значение при этом приобретает вопрос о связи индивидуально-психологических характеристик с процессами мотивации, которые представляют собой "активизацию, управление и реализацию целенаправленного поведения. " (X. Хекхаузен) .

В целом происходящие в школе изменения направлены на 'очеловечивание" процесса образования, т.е. центрацию, фокусирование на человеке, что может быть соотнесено с принципом гуманизма, рассматриваемом в общем контексте гуманизации образования, т.к. "...гуманизация - это поворот школы к ре-бьнку. уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов'и интересов." (Концепция общего среднего образования (проект) 1988г.). Такой

- 4 -

подход предполагает изменение всего облика школы:

"- от школы присп сабливающей и воспроизводящей к школе развивающей и развивающейся;

- от школы административно-бюрократической, закрытой и единообразной к школе открытой, демократической, многоголосой и многообразной:

- от школы авторитарной, безличностной и технократи-чдекой к школе гуманистической." (Концепция общего среднего образования (проект) 1988г.).

Однако, гуманизация образования, соотносимая прежде всего с гуманитаризацией, а также с изменением схем взаимодействия меаду учащимися, между учителем и учащимися, по сути дела не затрагивает глубинных психологических структур субъекта деятельности, не очеловечивает в достаточной степени процесс образования, не ставит во главу угла личностный рост учащихся. Изменение социо-культурной ситуации в нашей стране усилило актуальность проблемы влияния широких социальных мотивов на деятельность всех слгэв нашего общества, в том числе и на учебную деятельность учащихся, которые через некоторое время будут определял» судьбу Тех перемен, которые переживает сейчас наша страна.

В работе анализируется не обсуждавшееся ранее в литературе направление гуманизации образования - формирование такой глубинчой психологической структуры как мотивация субъекта учебной деятельности, имеющее целью создание устойчиво-динамически-равновесной структуры ее Функционирования.

Большинство исследователей сводят учебную мотивацию к познавательной (мыслительной). Однако, исходя из определения мотивационной сферы личности как совокупности, структуры, нельзя не считать учебную деятельность полимотивированной.

Исследования Ю.М.Орлова показали. что учебная деятельность студентов не может быть сведена только к познавательной (мыслителы эй). По данным этого исследователя, одним из ведущих мотивов учебной деятельности яв:1ется мотив достижения.

В то же время нельзя не отметить, что в общеобразова-

I

зльной школе, в вузе основной опоргЧ при обучен"и служит познавательная мотивация. Это существенно сужает возможности оптимизации учебного процесса и развития личности учащихся, ограничивает возможности непрерывного образования в оилу исключения широкой социальной мотивации. Полагаем, что ряск-оытие роли неспецифических (широких социальных) форм мотивации в учебной деятельности должно быть принято во вниклие при структурной и содержательной перестройке системы образования в России в контексте его гуманизации и индивидуализации обучения.

Реферируемая работа представляет собой исследование связи индивидуально-», лхологических характеристик, репрезентирующих различные лшии анализа личности старшеклассников, с мотивом достижений как системообразующим фактором их ведущей (учебной) деятельности.

Цель работы - исследовать характер связи мотива достижения и индивлдуально-психологических характеристик старшеклассников (десятиклассников).

Гипотеза исследования -ь'-тив достижения как один из ведущих мопв субьчкта учебной деятельности неоднозначно связан с- ег индивидуально-психологическими характеригтиками, репрезентирующими линии анализа

личности как сложного единства (что должно бить принят^ во внимание при формировании мотивационной сферы старшеклассников).

Сформулированные выше цель и гипотеза исследования привели к необходимости решения следующих задач:

1)проанализировать основные подходы к решению проблемы мотивации достижения за рубежом и в отечественной психологии;

2)ргзработать схему анализа связи индивидуально-психологических характеристик и мотива достижения;

3)разработать экспериментальную процедуру и отобрать конкретные методики, обладэгцие достаточной валидностыо для исследования связи мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик старшеклассников.

4)провести эмпирическое исследование связи указанных характеристик.

Общетеоретической основой исследования послужили культурно-историческая теория и теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. С.Л.Рубинштейн).

При решении поставленных задач было проведено комплексное исследование учащихся с последующей статистической обработкой и анализом данных, полученных в ходе эксперимента

Объектом исследования является личность старшеклассника как субъекта учебной деятельности.

Предметом исследования является связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик учащихся (десятиклассников).

Научная новизна. Ланное исследование является одной из первых попыток изучения связи неспецифических (широких) форм мотивации со структурой индивидуально-псто-

логических характеристик индивида в рамках теории деятельности. Традиционно в качестве главного фактора развития личности рассматривается веддай вид деятельности (Д. Б.Элько-ниц), специфический для данного возрастного периода. При этом, на основании принципа соответствия мотива и деятельности. сидтемообразующим фактором деятельности считается внутренний мотив.• специфический для данного вида деятельности (А.Н.Леонтьев). Однако полимотивированность многих видов деятельности человека ставят вопрос об участии в структурирований активности человека, его индивидуально-психологических характеристик и личностных черт широких форм мотивации (одним из главных видов такой мотивации является мотивация достижения), которая, как показывают исследования (Ю.М.Орлов), мокат становиться одним из ведущих мотивов в рамках полимотивированных видов деятельности.

В проводимом нами исследовании исходным было общепринятое в психологии положение, что, хотя анализ охватывает всю личность в целом, в качестве его предмета могут быть выделены некоторые отдельные аспекты. Это значит, что анализ личности как целого осуществляется по следующим линиям: познавательной сферы (уровень и структура интеллекта, развитие механизмов сознания); психологической структуры деятельности (структура целпй. мотивов, их соотношение, освоение способов и средств деятельности); собственно личности (направленности, ценностных ориентация, самосознания, самооценивания и т.д.).

В работе проанализирована структура связи индивидуально-психологических характеристик, репрезентирующих, различные стороны личности (интеллектуальную, деятелыюстную,собствен-

- 8 -

но личностную) с мотивом достижения.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы связи широких форм мотивации и структуры индивидуально-психологических характеристик человека в контексте их влияния на успешность обучения и гуманизацию образования.

Практическая значимость работы.

Данные, полученные в исследовании, позволяют решать практические задачи по улучшению и оптимизации учебной деятельности школьников, а также другие психолого-педагогические проблемы в школе. Результаты исследования позволяют целенаправленно формировать определенные индивидуально-психологические характеристики на основе развитая мотивации достижения. Результаты исследования могут использоваться при разработке учебных программ средней школы и вуза, программ тренинга, формирующего мотивацто достижения у педагогов,-студентов, школьников.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Мотив достижения неоднозначно связан с исследованными индивидуально-психологическими характеристиками старшеклассников, что выражается в ты, что мотив достижения образует статистически значимую положительную связь с показателями:

Адаптированностя.

Ориентации на цело (НД).

Социальной желательности (ложь).

Комбинаторных способностей.

Способности выносить суждение.

Практического математического мышления.

- 9 - •

Способности оперировать с числами.

Пространственного воображения.

Шкалы общего интеллекта.

Мотив достижения образует статистически значимую отрицательную связь с показателями:

Нейротизма-эмоциональной стабильности.

Ориентации на себя (НС).

Ориентации на общение (НО).

Тревожности.

Мотив достижения не образует статистически значимой связи с показателями:

Экстраверсии-интроверсии.

Индуктивного мышления, чутья языка.

Способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями.

Оперативной памяти.

Деятельностной направленности.

(Уровень значимости р=0.01).

2.Индивидуально психологические особенности субъекта учебной деятельности могут рассматриваться как некоторая структура, между элементами которой существует связь: шкалы тревожности, нейротизма, адаптированное™, математического мышления, индуктивного мышления, пространственного вообпаже-ния, общего интеллекта образуют со, шкалой мотива достижения некоторую упорядоченную целостность. (Уровень значимости р=0. 01).

3.Система отношений личности к себе, к деятельности, к

социуму не связана с интеллектуальными особенностями лич-,, ности, так как отсутствует связь между ориентациями на себя, на дело, на общение с показателями теста структуры интеллекта. (Уровень значимости р=о. 001).

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на заседании сектора "Гуманизация образования" Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. • Основные положения диссертации отражены в публикациях автора.

Внедрение результатов исследования.

Результаты проведенного исследования использовались при проведении школ-семинаров по исследовательской работе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на школах-семинарах по подготовке социальных работников.

Результаты исследования были учтены при разработке про-фессиограммы и квалификационных требований к подготовке социальных работников.

Объем и структура'работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 345 названий, из которых^ на иностранном языке - 146. Материал диссертации изложен на ---- страницах. Работа содержит 2 таблицы. —

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении к диссертации обосновываются актуальность проблемы исследования, научная новизна. Формулируются цель, гипотеза и конкретные задачи исследования.

В первой главе анализируются исторически сложившиеся подходы к изучению мотивации достижения. Объединение двух

подходов к изучению мотивации (исследование, с одной стороны, индивидуальных различий в мотивации человека и, с другой, - процессов мотивации) позволило начать разработку мотивации достижения. Как известно, Мюррей, используя Тест Тематической Апперцепции, идентифицировал и описал ряд социогенных мотивов, в том числе и мотив достижения. При этом основной акцент был .делан на изучении общей структуры личности, т.е. на диспозициональных устойчивых характеристиках мотивации.

Необходимость изучения актуальных мотивационных процессов, т.е. функциональных свойств мотивации, стала причиной формирования второго • подхода к изучению мотивации. Мак-Клелланд с сотр., основываясь на взглядах Э.Толмена и К. Халла - представителей теории научения, стремились, варьируя параметры.ситуации, изучить ситуационные детерминанта мотивации вообще и мотивации достижения, в частности.

Предложенная Дж. Аткинсоном (Atkinson,1957) модель "выбора риска" интегрировала эти два подхода в рамках парадигмы "ожидание*ценность" и стала основой для всех дальнейших моделей и теорий мотивации достижения. Основой для создания парадигмы "ожидание*ценность". в рамках которой сформулированы все зарубежные модели и теории мотивации достижения, послужили динамическая теория К.Левина, когнитивный бихевис -ризй Толмена, модели принятия решений Неймана, Моргенштерна, Эдвардса, теория результирующей валентности Левина с сотр.

Развивая модель "выбора риска", авторы вводили новые параметры общей модели "отивации достижения: внешняя мотивация (Atkinson,1964), восприятие собственной ответственности за исход (Feather,1967). инерционная тенденция (Atkinson,

Cartwrlght, 1964), предвосхищения будущих последствий действия (Raynor,1969), личностные стандарты (Kühl, 1978), временная удаленность цели (GJesme, 1974), каузальная атрибуция (Weiner,1974), разные типы ожиданий и валентностей (Heckhausen, 1977) и т.д.

Согласно имеющейся по этому вопросу литературе (Хекхау-зен, Магомед-Эминов). исторически сложились два подхода к изучению самой мотивации достижения. Как. отмечалось выше, Дж.Аткинсон заложил основы динамического подхода, при этом он понимал мотив как личностную диспозицию, имеющую аффективную природу. Динамический подход включает: "инерционные модели" мотивации достижения, динамическую теорию действия, а также модели, учитывающие параметр временной перспективы. При этом в центра внимания оказываются динамически-энергети-'. ческие характеристики мотивации, основой которых является динамика интенсивности результирующей тенденции действия, на которую оказывают влияние различные некогнитивные детерминанты: "инерционные тенденции", "консуматорные силы" и т.д. Для описания процессов возникновения и трансформации мотива- . ционного побуждения используются сложные математические формализации (дифференциальные уравнения, компьютерное моделирование) .

Второй - когнитивный - подход к изучению мотивации достижения включает модели расчета усилий, атрибутивные модели, модель учете личностных стандартов, обобщенную когнитивную модель и др. В этом направлении мотивы понимаются как когнитивные диспозиции - специфические стратегии обработки информации. Представители этого направления (Хекхаузен, Вай-нер) рассматривают процессы мотивации как промежуточные Ги-

патетические конструкты, которым приписывает когнитивную природу. При этом слоаннЯ процесс мотивации который включает в себя как эмоциональные оценки и побуждения, так и рациональные когнитивные поцессы, который предполагает формирование мотивационно-когнитивных образований различного уровня, сводится к информационному процессу.

Необходимо отметить, что исеяе„ов"чиз мотивации достижения за рубежом было одним из основных направлений изучения проблем мотивации. оказавшим сущест.знное влияние на трансформацию теоретических взглядов и экспериментальных ме-.тодик зарубеь-шх ученых. Именно г рамках изучения социс-ен-ных мотивов, и прежде всего мотивации достижения, началось изучение мотивации человека с точки зрения психологии человека. а не животных.

Апираясь на уже проделанный отечественными авторами теоретический аналиг подходов к изучению мотивации достижения (Г.М.Андреева. М.Ш.Магомед-Эм..нов. А.Б.Орлов, D.M. Орг->в, В. И. Шкуркин и др.). можно сделать заключение, что главные недостатки исторически сложившихся моде..ей мотивации достижения заключаете^ ь игнорировании содержательного подхода к проблемам мотивации и целеобразования, в отрыве друг от дру-гч эмощ.лнальных и когнитивных процессов, " исключении из анализа результативной стороны деятельности.

Во второй главе рассматривается формирующийся новый подход к изучениг мотивации достижения на основе личност-нс -деятельностного подхода в психологии. Основным принципами теоретического анализа мотивации гак объекта психологического исследования, общепризнанными в нашей стране, можно считать принципы динства сознания и деятельности; общегт-

венно-исторической обусловленности психики, сознания и деятельности (Л. И.Анцыферова; -Л.С.Выготский. А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн. П.М.Якобсон и др.). На основе этих принципов рассматриваются подходы к определению мотивации, ее функциям в деятельности, строению мотивационной сферы личности, дается психологический анализ мотивационной ' сферы учебной деятельности как сложного'системного образования.

Переходя к непосредственному анализу места мотива достижения в мотивационной сфере субъекта учебной деятельности, остановимся на исходном понимании самой учебной деятельности. Согласно Д. Б. Элькокину, который рассматривал учебную деятельность щ>евде всего как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, "учебная деятельность, это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий; ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или. проще говоря, мотивы собственного роста, собственного- совершенствования." (Д. Б. Эльконин, 1981). Многие психологи в нашей стране!(Л.И.Боаович. В.В.Давыдов. И. А. Зимняя. И. И. Ильясов, А. К. Маркова, мдр.). развивая подход. ХБ. Эльконияа, рассматривает1 учебную деятельность шире, чем ведущ?* вид деятельности, характеризующий младший школьный возраст и распространяют еи на все - возрасты:"... учебная деятельность в узком, точном смысле слова - это деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально постав-

ленных учителем учебных задач ка основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого уче кика."(И.А.Зимняя, 1991).

"Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субьектностыо, активностью, предметностью, целекаправлен-ностьй, осознанностью. Она имеет опред, ленную структуру и содержание. В психологическое содержание учебной деятельности входят: ее предмет, средства, способы, продукт и результат в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева.

...Внешняя структура или строение учебной деятельности включает такие основные компоненты как: 1)мотивация; 2)учеб-ные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3)учебные действия: 4)контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку." {',1. д. Зимняя, 1991). При этом мотивация является, как известно, одним из важнейших компонентов учебной деятельности, так как вне мотивационной сферы любая деятельность не эффективна.

Мотивационная сфера учебкой деятельн^ти. как известно, представляет собой широкую систему. побудителей, которая включает потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции и т.д. (Л.И.Бокович, В. В. "авыдов. А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин. Л.М.Йкобсон и др.). В зависимости от содержания и условий протекания учебной деятельности она может быть классифицирот . вана на внешнюю (широкие социальные, "узколичные", отрицательные мотивы) и внутренюю (ориентация на способы уср «ения знаний; ориентация на результат учебной деятельности) мотивацию.

Большинство исследователей сводят учебную мотивацию к познавательной (мыслительной). Так, исследовавший познава-

- ь -

тельную мотивацию одним из первых, С.Л.Рубинштейн называл познавательную мо^ивацта собствгшо мыслительной мотивацией. П.Я.Гальперин считал основным источником эффективности познавательной (мыслительной) деятельности формирование внутренних мотивов в процессе мышления. Как считал П.Я.Гальперин, внешняя мотивация - стремление личности к признанию, авторитету, к демонстрации собственных способностей - искажает саму задачу, что Бедет к внутреннему искажении деятельности.

Однано, исходя из определения мотивации крк совокупности, структ,ры нельзя не считать учебную деятельность полимотивированной. В работах Л.Н.Леонтьева указывается, что деятельность может основываться на нескольких широких, обобщенных и значимых мотивах и, следовательно, иметь многосторонний имысл. Такова, например, учебная деятельность, отвечающая одновременно как познавательным, так и социальным мотивам. Так, исследований Ю.М.Орлова показали, что учебная деятельность студентов не коьет быть годвна к познавательной мыслительной). Ведущим мотивам учебной деятельности является мотив „остияения. В исследованиях к М. Орлов? отмечается, что наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности среди неспецифических (широких социальных! мотивов оказывай- мотйкййя достижения. Более того, в его исследованиях оеис-,р,гяеко, что мотивация достижения явл'ится ведущей мотивецией в учебгюС деятельности студентов вуза, а познавательная мотивация играет вторую роль после мотивации достижения.

Как отмечается в литература, в нашей стране изучению мотивации достижения уделялось меньяе внимания, чем за рубе-

во., (Вайсман. 1973; Орлов. 1974.1984: СтепапокиЯ. 1S81: Шкур-кин.1981; Морозов.1983; Магомед-Эминов,1987}. Вероятно, здесь сказалось то. что мотивация достижения традиционно относится исследователями к широким социальным мотивам, i\ е. к внешней, а не к внутренней мотивации мыслг-ельной и учебной деятельности. Однако, можно сказать, что складывается Новый подход к изучении мотивации достижения на оскове личизст-но-деятельностного подхода в психологии.

При разработке проблем мотивации у, рамках этого подхода психологи исходят из принципа единстга динамической и содержательной сторон мотивации. С этой точки зрения Еалсиым является не только анализ актуального побуждения и условий его реализации, но, главным образом, дк,гг.':а-<а актуального коти*э а процессе деятельности, которая* опрсде/явтся отношением содержания данного мотива к другим побуждена«:, к мотивацпон-иой сфере личности в целом, к существующим -условиям деятельности. к индивидуальному опыту и функциональны-.' возможностям личности.

В глубине, многогранности котиваи'донпого отражения проявляются интеллектуальные возможности рео^нка и ¿^рослого, склонности. определяющие избирательную неправлекность. социальные условия, которые определяют реализуемые человеком нормы поведения. Еще раз подчеркнем, что мотивация, которая является движущей силой человеческого поведет*., • занимает ведущее место в структуре личности, яв яз?ся основой ее 'структурных образований: эмоций, способное■г9й, деятельности, направленности личности. При этом процесс формирования, развития личности характеризуется сзаимным влиянием мотивации н деятельности. Взаимоотношения мотивзп.;:онкой ефоры и способ-

ностей осуществляются в процессе деятельности,, что приводит к относительному соответствию силы побуждения и функциональных возможностей!

С.Л.Рубинштейн указывал М необходимость учитывать мно-' гонлановость психического, протекание психических процессов на разных уровнях. При объяснении любого человеческого поведении надо рассматривать побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи Эта многоуровневая структура включает в себя как сознательные уровни регуляции. так и. уровни непроизвольных, неосознанных мотивацион-иых тенденций.

Как отмечают многие авторы, процесс формирования моти-Бааионнсй сферы личности характеризуется главным образом интеграцией одноуровневых, стихийно сформировавшихся побуждений. в более крупные мотивационные единицы, которые образуют единую котивационную сферу личности, имеющую иерархическую структуру. Прп. этом важнейшей стороной развивающейся личности является самосознание, которое анализирует, контролирует и формирует мотивационную сферу личности.

Мотивация выступает не только системообразующим фактором деятельности,- но также является основой личности, что определяет связь моывационных структур с индивидуально-пси-: хологическими характеристиками, репрезентирующими линии анализа личности, понимаемой ка.% сложное комплексное образование.

В третьей главе на основе описания теоретического подхода к исследованию проблем; \ приводятся данные эмпирического чсследования связи индивидуально-психологических характеристик и мотива достижения у десятиклассников.

- 19 -

, ОсновЫЬаясь на теоретических и методологических положениях Л. С. Выготского. П. Я. Гальперина, В.В.Давыдова. А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Зльконина и некоторых других психологов нашей страны, а также опираясь на исследования Ю.Н.Орлова и М.Ш.Магомед-Зминова, намя было проведено исследование связи индивидуально-психологических характеристик десятиклассников с мотивом достижения.

В работе реализована попытка на теоретическом и экспериментальном уровне проанализировать структуру связи разных сторон личности с мотивом дост. .кения. Анализировался характер его связи-с познавательной сферой личности, структурой деятельности, собственно личностным! особенностями.

В исследовании особенностей также Фиксировались показатели экстравертарованнссть-инзровертироБанностъ; нейоо-тизм-эмоциональная устойчивость, которые традиционно относят к типологическим характеристикам. В нашем иаслейовшши они рассматривались как характеристики, образующие основу развития личности.

Используемый нами в исследовании янчнсстно-деятельност-ный подход позволил рассмотреть диагностируемые в исследовании психологические особенности десятиклассников с точки зрения их места в структуре учебной деятельности, т.е. как особенности, характеризующие уровни регуляции деятельности, понимаемой как единая иерархически организованная, система, включающая:

Психодинамический уровень (тест Айзшйа).

Эмоциональный уровень (тест Тейлор).

Уровень самосознания (тест Родарсе).

Уровень деятельностиой направленности (тест Климова).

- 20 -

Уровзнь личностной направленности (тест Басса; Смекала-. Кучеры).

Рассмотрение в райках личностно-деятельностного подхода процессов мотивации как единства аффективных и когнитивных аспект.в обусловило включение в приведенное исследование интеллектуальных показателей учащихся (тест Амтхауэра).

Для определения выраженности мотива достижения был использован тест мотива достижения А.Мехрабиана, адаптированный М.Ш.йагомед-Эминовым.

Таким образом, в .»роцессе исследован:^ Фиксировались следующие психологические характеристики, общеизвестное содержание которых приводится ниже в целях адекватности понимания их толкования в данной работе. _

1. Мотив достижения (определялся по адаптированному варианту М. Магомед-Эминова тестг А.Мехрзбиана).

В работе мотив достижения понимается как желание учащегося сделать что-то быстро и хорошо, достичь высшего уровня в каком-либо деле. Мотиы достижения реализуется ч виде двух котивац::онных тенденций: "стремление к успеху" и "избегание неудачи".

Высокие показатели по этому тесту свидетельствуют о выраженном мотиве достижения, о преобладании мотивационной тенденции "стремление к успеху". Стремление д отичь успеха часто выражается в стремлении к соревнованию, соперничеству, конкуренции.

Низкие показатели по .тому тесту характерны для людей с преобладанием мотивационной тенденции "избегания неудачи", с высоким уровнем тревошости, стремящихся избегать соревнования. конкуренции, не уверенных в своих силах.

- 21 -

♦ 2.Психодинамические характеристики (определялись' по гесту Г. Айзенка). . . • ,

2.1. а)интроверсия-экстраверсия.

Интровертированность традиционно определяется как инди-¡идуально -психологическая особенность человека, проявляющаяся в необщительности, замкнутости, склонности к углубленно-(у самоанализу. Экстравертированность - как индивидуально-психологическая особенность человека, проявляющаяся в поденной общительности, открытости внутреннего мира. .

Шкала интроверсия-экстраверсия, как известно, характёри-¡ует преобладающую направленность взаимодействия личности со :редой. Экстраверсия в самом общем смысле опрьделяется как тправленность личности човне, "полезависимость", преобпада-ше роли внешнего фактора, тесная связь со средой на всех фовнях взаимодействия, а интроверсия - как направленность »о внутренний мир, "полезависимость1?, . преобладание внутрен-1его фактора.

2.1, б)эмоциональная устойчивость-нейротнзм (эмоцио-1альная неустойчивость).

Шкала эмоциональная устойчивость-нейротизм :арактеризу-зт степень эмоциональной устойчивости личности (или ее ла-Зилбность), что существенно для предмета нашего исследова-шя. '

3.Тревожность как свойство личности (определялась по гесту Дж. Тейлор).

Тревожность - свойство личности, которое проявляется в [юрме состояния беспокойства, тревоги, неуверенности в себе, 5еспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределен-

ностью ситуации, неспособностью предсказать, как будут ра; виваться события, неверием в свои силы и возможности и т.д.

4.Направленность личности (определялась по тесту Басса адаптированному В.Смекалом и М. Кучерой).

Направленность личности определяется как совокупност устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности относительно независимых от наличных ситуаций. Однако в дан цом исследовании мы подходили к направленности личности ка к субъективным отношениям личности, системе главных домини рующих отношений к себе, к своему поведению и деятельности к другим людям, к социуму.

В данной методике выделены три основных отношения (1 другим людям, к себе, к деятельности) и соответственно тр] ви^а направленности: на общение(НО), на себя (НС), на дел( (НД).

Для лиц с.высокой направленностью на общение важне< всего личностное, а не не деловое общение, важнее поддержи-вэть хорошие отношения с товарищами по работе. Иногда поведение таких людей даже затрудняет выполнение задачи, поставленной перед группой, т.к." в центре их интересов лежит не деятельность, а процесс .общения.•

Направленность личности на себя создается преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к первенству, гфестику. Таких людей меньше интересуют другие люди. Они могут игнорировать сотрудников или работу, которую должны выполнить. В работе видят возможность удовлетворения своих притязаний вне зависимости интересов других людей.

Направленность на дело отражает интерес к самой деп-

- 23 -

яьности, увлечение самим процессом деятельности, бескостное стремление к познания, овладении ноеыми кавыками, ычно такие люди стремятся к сотрудничеству, стараются яо-зать точку зрения, которая может быть полезной для решения ставленной задачи.

5. Адаптированность (неадаптировакность) личности (оп-делялась по модификации Т.Б.Снегиревой теста К. Родарса).

Адаптированность (неадаптировзяность) личности - слол-д комплексная психологическая характеристика, определяемая л тенденции Функционирование целеустремленной системы, оп-¡деляющиеся соответствием (несоответствии) меаду ее целями достигаемыми в процессе деятельности результатами.

Уровень адаптированнссти (неадапткрозанкостп) связан с зонированием внешней или внутренней мотивации (с одной гороны. мотивационных ориентации на вн-запоя опенку и на из-згание неприятностей, с другой стороны. ;.:опшационных ори-ггаций на процесс и результат деятельности).

Основным методическим приемом является выявление рас-эждения между "Я-реальным" (т.е. тем. как человек влсприни-ает себя в настоящее время) и "Я-идеальным" (т.е. там, каин он хотел бы себя видеть). Указанно»"; расхождение может ассматриваться как косвенный показатель личностной адапта-ии: чем больше "Я-реальное" приближается к "Я-кдеалы;сму", ем более полноценным является кпл^амдузль-™ и социальное ункционирование личности.

6.Деятельностная направленность (определялась по тесту .А. Климова)..

Кроме перечисленных характеристик, б исследовании

фиксировалась характеристика деятельностной направленное учащихся. Согласно автору этой концепции Е. А. Климову, де тсльностная направленность выявляется как склонность, инт рес людей к одному из пяти типов профессий: 1)человек-прир да, 2)человек-техника, 3)человек-человек, 4)человек-зна 5)человек-художественный образ.

7. Интеллектуальные характеристики личности (определ лись но тесту Р. Амтхауэра).

Последняя по месту, но не по значению характеристик фиксируемая в эксперименте, относится к интеллекту. Опред лялся коэффициент интеллектуальности по 10 шкалам. Задач данного теста является выявление некоторых способностей, именно: лингвистического и математического мышления, прос рарственкого воображения и памяти.

1. Логический отбор - исследование индуктивного мышл ния. чутья языка.

2. Определение общих черт - исследование способности абстрагированию, оперированию вербальными понятиями.

3 Аналогии - анализ комбинаторных способностей.

4.Классификация - оценка способности выносить сукдени

5. Задания на счет г оценка уровня развития практическ го математического мышления.

6.Ряды чисел - анализ .щдуктивного мышления, спосо йости оперировать с числами.

7.Выбор фигур - исследование пространственного вообр жения. комбинаторных способностей.

8.Задания о кубиками - исследуется то же, что и в 7 субтесге,

- 25 -

• 9.Задания на способность сосредоточить внимание и сох-нить в памяти усвоенное.

10. Шкала общего интеллекта.

Исследование проводилось в бланковом варианте. Матема-[ческая обработка полученных экспериментальных данных (ре-'гътатов тестирования) была произведена с использованием )мпьатерной психодиагностической системы НОРТ (нормативно адентированное тестирование). разраСотеккс.Ч кандидатом псч->логических наук А. К. Ерофеевым и В. й. Климом. Математическая 5работка полученных экспериментальных данчых (результатов ^следования) на ЭВМ включала:

1) Обработку и анализ данных психологического исспэдо-ания с использованием компьютерно;* психодиагностической истемы НОРТ (авторы-разработчики А.К.Ерофеев и Б.И.Клим).

2) Статистическую обработку данных психологического сследования, необходимую для проверки выдвинутых предэксге-иментальных гипотез, с использование;;, специализированного акета статистических программ по обработке пенхлдиагнссти-еских данных, В исследовании использовался коэффициент кор-еляций Спирмана.' Проведенное исследование показало, что мойв- достижения неоднозначно связан со следующими индивиду-льно-психологическими характеристиками старшеклассников.

1.0н образует статистически значимую связь с показатв-1ями по следующим шкалам:

-ориентации на дело (НД< (тест Бассз; Смекала, Куче-)Ы); (к-0.43;р«0.001);

-адаптированности (тест Годжерса): ¡Ы). 40;р=0.001);

-со шкалами интеллекта (тест Амтхауэра) М3(к»0.12;

- 26 -

р-0.01); Н4,'к-0. П.р»0.01); Й5(к=0.21; р-0.001); Н6(к=0.21; р-0.001); N7 (к-0.15: р-0.001:; N8(к-0.14;р=0.001) и шкалой общего интеллекта {к=0.24;р=0.001);

-со шкалами совдальной желательности (ложь) теста А! . зенка (к-0.24;р-0.001) и теста Роджерса (к-0.21;р-0.001). Образует статистически 'значимую отрицательную связь показателями по следующим шкалам:

-ориентации на себя (НС)(к»-0.30;р-0.001) и ориентаци на общение* (НО) (¡<=-0.1^;р-0.01)(тест Басса; Смекала. Кучеры) -тревожность как личностная черта (к—0.34;р=0.001 (тест Тейлор);

-яейротизм-эмоциональная стабильность (к—0.28; р=0.001 З.Не образует статистически значимой связи с показате лями по следующим шкалам:

• > -со шкалами интеллекта (тест Амтхауэра N1 (к-0.07;р=0.01); Н2(к-0.09;р-0.01); М9(к=0.09;р=0.01);

-со шкаламл дифференциально-диагностического опросник; (Климов):

' Чеповек-Природа (к-0.07;р-0.01). '

Челоьек-Техника (к«0.10;р-0.01).

Человек-Человек (к=0.03;р=0.01Ь

Че.-эвек-3нак (к-0.ю;р-0.01).

Человек-Художественный образ(к-0.05; р-0.01). -со шкалой экстраверсия-интроьерсия (к-0.06;р-0.01) (fecт Айзенка).

Не обнаружено связи между показателями деятельностной направленное«: (Илимез) и мотивом достижения (Мехрабиан). Возможно, эю связано с неотработанностью психометрических

характеристик дифференциально- диагностического опросника, которая была обнаружена в исследозании.

Не обнаружено связи между показателями личностных ориентация (на дело, на себя, на общение - тест Басса; Смека-ла-Кучеры) и интеллектуальными показателям!« по тесту Дчтха-узра.

В заключении обобщены результаты экспериментального исследования; рассмотрены теоретические, методические и' практические следствия проведенной работ«.

Результаты исследования позволяют не только расширить" представления-о связи мотива досг>гсек1»я с шотчвуалъно-пск-хологическими характеристиками учащихся, но и ня основе полученных данных предложить рекомендации по организации учебного процесса.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование роли мотива достижения в формировании личностных характеристик учащихся позволяет также наметить -некоторые, перспективные линии дальнейших исследований в этом направлении. Предмете?« специальных исследований' может стать изучение места и роли мотива достижения, а также ругих широких социальных мотивов в-онтогенезе.

ЕЫВОДЫ.

1.Мотив достижения как ведущий мотив учебной деятельности старшеклассников связан с индивидуально-психологическими характеристиками старшеклассников, репрезентирующий пинии анализа личности.

2.Мотив достижения образует положительную связь с :

-ориентацией учащихся на дело ШД).

-адаптированностыо учащихся, отражающей реалистичность

■ ■ - - 28 -самосознание.

-математическию спосоСлостями учащихся ; -комбинаторным мышлением учащихся: '-пространственным воображением"учащихся; -показателями социальной желательности. отражающими возрастание конформизма в ситуации актуальной мотивации, "достижения.

3. Мотив достижения образует отрицательную связь с: -тревожностью учащихся; -эмоциональной нестабильностью учащихся; -с ориентацией учащихся ча общение; -с ориентацией учащихся на себя. Таким образом, старшеклассник с выраженным мотивом достижения как правило эмоционально стабилен, не тревожен, рёалистично относится к себе, ориентирован на дело, а не на общение и не на самого себя, его структура интеллекта имеет негуманитарный уклон: хорошо развиты математические способности. комбинаторное мышление, тространственное воображение, высбкие показатели по шк~ле общего интеллекта.

Основное содержание • диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Ботов В.М. "Психодиагностика индивидуально-психологических особенностей в подготовке зоциаль::ых работников." Сб. "Социальная работа" N 6, М.. Исслед. центр проблем качества г.~>дготсзки специалистов. 1993г.

Ботов В.М. "Анализ мотивации учебной деятельности как одного из фак.оров гуманизации образования".

СС. "Социальная работа" И 10. чества подготовки специалистов.

29 _ _ ........*

М , Исслед. центр проблем ка-1994г. (в печати).

!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ботов, В. М., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ МОТИВА-ЦИОННОЙ СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА (ОБЩИЕ ПОДХОДЫ, ИСТОРИЯ ПРОБЛЕМЫ, МОДЕЛИ).

1.1 Мотивация как проблема исследования.

1.2 Мотивация достижения.

1.3 Основные модели мотивации достижения.

Глава 2. МОТИВ ДОСТИЖЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ.

2.1 Учебная деятельность.

2.2 Мотив достижения в учебной деятельности.

2.3 Мотив достижения и индивидуально-психо-логические особенности субъекта учебной деятельности (десятиклассника).

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ МОТИВА ДОСТИЖЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕСЯТИКЛАССНИКА.

3.1 Исследование связи мотива достижения и индивидуально-психологических особенностей десятиклассника.

3.2 Результаты исследования и их обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников"

Актуальность работы.

Изменение образовательной парадигмы в нашей стране соотносится с улучшением педагогических отношений, изменением содержания, форм и методов обучения, переходом от системы подчинения и противостояния к системе сотрудничества, что сможет обусловить формирование качественно новых личностных черт как учеников, так и учителей. Индивидуализация обучения. необходимость которой отмечают многие авторы, может быть реализована только на основе учета индивидуально-психологических особенностей учащихся. В связи с этим необходимо отметить, что анализ взаимосвязи различных индивидуально-психологических характеристик личности является важной проблемой возрастной и педагогической психологии, но он также важен и для педагогики, и всех иных отраслей науки, связанных с изучением человека и его деятельности. Особое значение при этом приобретает вопрос о связи индивидуально-психологических характеристик с процессами мотивации, которые"J представляют собой "активизацию, управление и реализацию це-J ленаправленного поведения."(X.Хекхаузен).

В целом происходящие в школе изменения направлены на "очеловечивание" процесса образования, то есть центрацию, фокусирование на человеке, что может быть соотнесено с принципом гуманизма, рассматриваемом в общем контексте гуманизации образования, так как ".гуманизация - это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов." (Концепция общего среднего образования (проект) 1988г.). Такой подход предполагает изменение всего облика школы:

- от школы приспосабливающей и воспроизводящей к школе развивающей и развивающейся;

- от школы административно-бюрократической, закрытой и единообразной к школе открытой, демократической, многоголосой и многообразной;

- от школы авторитарной, безличностной и технократической к школе гуманистической.н(Концепция общего среднего образования (проект) 1988г.).

Однако, гуманизация образования, соотносимая прежде всего с гуманитаризацией, а также с изменением схем взаимодействия между учащимися, между учителем и учащимися, по сути дела не затрагивает глубинных психологических структур субъекта деятельности, не "очеловечивает" в достаточной степени процесс образования, не ставит во главу угла личностный рост учащихся. Изменение социо-культурной ситуации в нашей стране усилило актуальность проблемы влияния широких социальных мотивов на деятельность всех слоев нашего общества, в том числе и на учебную деятельность учащихся, которые через некоторое время будут определять судьбу тех перемен, которые переживает сейчас наша страна.

В работе анализируется не обсуждавшееся ранее в литературе направление гуманизации образования - формирование такой глубинной психологической структуры как мотивация субъекта учебной деятельности, имеющее целью создание устойчиво-динамически-равновесной структуры ее функционирования.

Большинство исследователей сводят внутреннюю мотивацию учебной деятельности к познавательной (мыслительной). Однако, исходя из определения мотивационной сферу личности как совокупности, структуры, нельзя не считать учебную деятельность полимотивированной. Исследования Ю.М.Орлова показали, что учебная деятельность студентов не может быть сведена только к познавательной (мыслительной). По данным этого исследователя, одним из ведущих мотивов учебной деятельности является мотив достижения.

В то же время нельзя не отметить, что в общеобразовательной школе, в вузе основным ориентиром при обучении служит познавательная мотивация. Это существенно сужает возможности оптимизации учебного процесса и развития личности учащихся, ограничивает возможности непрерывного образования в силу исключения широкой социальной мотивации. Полагаем, что раскрытие роли неспецифических (широких социальных) форм мотивации в учебной деятельности должно быть принято во внимание при структурной и содержательной перестройке системы образования в России в контексте его гуманизации и индивидуализации обучения.

Работа представляет собой исследование связи индивидуально-психологических характеристик, репрезентирующих различные линии анализа личности старшеклассников, с мотивом достижения как системообразующим фактором их ведущей (учебной) деятельности.

Цель работы - исследовать характер связи мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик старшеклассников (десятиклассников).

Гипотеза исследования - мотив достижения как один из ведущих мотив субъекта учебной деятельности неоднозначно связан с его индивидуально-психологическими характеристиками, репрезентирующими линии анализа личности как сложного единства (что должно быть принято во внимание при формировании мотивационной сферы старшеклассников) .

Сформулированные выше цель и гипотеза исследования привели к необходимости решения следующих задач:

1)проанализировать основные подходы к решению проблемы мотивации достижения за рубежом и в отечественной психологии;

2)разработать схему анализа связи индивидуально-психо-логических характеристик и мотива достижения;

3)разработать экспериментальную процедуру и отобрать конкретные методики, обладающие достаточной валидностью для исследования связи мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик старшеклассников.

4)провести эмпирическое исследование связи указанных характеристик.

Общетеоретической основой исследования послужили культурно-историческая теория и теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

При решении поставленных задач было проведено комплексное исследование учащихся с последующей статистической обработкой и анализом данных, полученных в ходе эксперимента.

Объектом исследования является личность старшеклассника как субъекта учебной деятельности.

Предметом исследования является связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик учащихся (десятиклассников).

Научная новизна. Данное исследование является одной из первых попыток изучения связи неспецифических (широких) форм мотивации со структурой индивидуально-психологических характеристик индивида в рамках теории деятельности. Традиционно в качестве главного фактора развития личности рассматривается ведущий вид деятельности (Д.Б.Элько-нин), специфический для данного возрастного периода. При этом, на основании принципа соответствия мотива и деятельности, системообразующим фактором деятельности считается внутренний мотив, специфический для данного вида деятельности (А.Н.Леонтьев). Однако полимотивированность многих видов деятельности человека ставит вопрос об участии в структурировании а)активности человека, б)его индивидуально-психологи-ческих характеристик и в)личностных черт широких форм мотивации (одним из главных видов такой мотивации является мотивация достижения), которые, как показывают исследования (Ю.М.Орлов), могут становиться ведущими в рамках полимотивированных видов деятельности.

В проводимом нами исследовании исходным было общепринятое в психологии положение, что, хотя анализ охватывает всю личность в целом, в качестве его предмета могут быть выделены некоторые отдельные аспекты. Это значит, что анализ личности как целого осуществляется по следующим линиям: познавательной сферы (уровень и структура интеллекта, развитие механизмов сознания); психологической структуры деятельности (структура целей, мотивов, их соотношение, освоение способов и средств деятельности); собственно личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценивания и т. д.).

В работе проанализирована структура связи индивидуаль-но-психологических характеристик, репрезентирующих различные стороны личности (интеллектуальную, деятельностную.собствен

- 8 но личностную) с мотивом достижения.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы связи широких форм мотивации и структуры индивидуально-психологических характеристик человека в контексте их влияния на успешность обучения и гуманизацию образования.

Практическая значимость работы.

Данные, полученные в исследовании, позволяют решать практические задачи по улучшению и оптимизации учебной деятельности школьников, а также другие -психолого-педагоги-ческие проблемы в школе. Результаты исследования позволяют целенаправленно формировать определенные индивидуально-пси-хологические характеристики на основе развития мотивации достижения. Результаты исследования могут использоваться при разработке учебных программ средней школы и вуза, программ тренинга, формирующего мотивацию достижения у педагогов, студентов, школьников.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Мотив достижения неоднозначно связан с исследованными индивидуально-психологическими характеристиками старшеклассников, что выражается в том, что мотив достижения образует статистически значимую положительную связь с показателями:

Адаптированности.

Ориентации на дело (НД).

Социальной желательности (ложь).

Комбинаторных способностей.

Способности выносить суждение.

Практического математического мышления.

- 9

Способности оперировать с числами.

Пространственного воображения.

Шкалы общего интеллекта.

Мотив достижения образует статистически значимую отрицательную связь с показателями:

Нейротизма-эмоциональной стабильности.

Ориентации на себя (НС).

Ориентации на общение (НО).

Тревожности.

Мотив достижения не образует статистически значимой связи с показателями:

Экстраверсии-интроверсии.

Индуктивного мышления, чутья языка.

Способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями.

Оперативной памяти.

Деятельностной направленности.

Уровень значимости р=0.01).

2.Индивидуально-психологические особенности субъекта учебной деятельности могут рассматриваться как некоторая структура, между элементами которой существует связь: шкалы тревожности, нейротизма, адаптированности, математического мышления, индуктивного мышления, пространственного воображения, общего интеллекта образуют со шкалой мотива достижения некоторую упорядоченную целостность. (Уровень значимости р=0.01).

3.Система отношений личности к себе, к деятельности, к социуму не связана с интеллектуальными особенностями личности, так как отсутствует связь между ориентациями на себя, на дело, на общение с показателями теста структуры интеллекта. (Уровень значимости р=0.001).

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на заседании сектора "Гуманизация образования" Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Основные положения диссертации отражены в публикациях автора.

Внедрение результатов исследования.

Результаты проведенного исследования использовались при проведении школ-семинаров по исследовательской работе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на школах-семинарах по подготовке социальных работников.

Результаты исследования были учтены при разработке про-фессиограммы и квалификационных требований к подготовке социальных работников.

Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 345 названий, из которых на иностранном языке - 146. Материал диссертации изложен на 14§ страницах. Работа содержит 2 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ.

1.Мотив достижения как ведущий мотив учебной деятельности старшеклассников неоднозначно связан с индивидуально-психологическими характеристиками старшеклассников, репрезентирующими линии анализа личности.

2. Мотив достижения образует положительную связь с : -ориентацией учащихся на дело (НД); -адаптированностью учащихся, отражающей реалистичность самосознания;

-математическими способностями учащихся ; -комбинаторным мышлением учащихся; -пространственным воображением учащихся; -показателями социальной желательности, отражающими возрастание конформизма в ситуации актуальной мотивации достижения.

- 109

3.Мотив достижения образует отрицательную связь с: -тревожностью учащихся;

-эмоциональной нестабильностью учащихся; -ориентацией учащихся на общение (НО); -ориентацией учащихся на себя (НС).

4.Мотив достижения не образует связи с: -деятельностной направленностью учащихся; -индуктивным мышлением, чутьем языка; -способностью к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями;

-оперативной памятью.

Таким образом, старшеклассник с выраженным мотивом достижения как правило эмоционально стабилен, не тревожен, реалистично относится к себе, ориентирован на дело, а не на общение и не на самого себя, его структура интеллекта имеет негуманитарный уклон: хорошо развиты математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, высокие показатели по шкале общего интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ботов, В. М., Москва

1.Абульханова К.А. 0 субъекте психической деятельности. М. 1973.

2. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии //Вопр.психол. 1979. N6. с.26-38.

3. Анохин П.К. Эмоции. В кн.: Большая медицинская энциклопедия, т. 35. М., 1964.

4. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

5. Анцыферова Л.И. Принципы связи психики и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

7. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. В кн.:Теоретические проблемы психологии личности. Сб. М., Наука, 1974.-с.122-144.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 112 с.

9. Э.Асмолов А.Г., Петровский В.А. 0 динамической парадигме исследования психологии деятельности. В кн.:Личность и деятельность. М., 1977. - с.35-36.

10. Ю.Бернштейн Н.А. 0 построении движений. М., 1947.- 255 с.

11. И.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С.-Птб., Лениздат. 1992.

13. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации// Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1978, N2.-с.75-87.- Ill

14. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология, 1987, N2, с.20-30.

15. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 270с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979.

17. Богданов В.А. Системные взаимосвязи личностных свойств// Вестн. ЛГУ, 1983. N23. Вып. 4. С.59-68.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 270с.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 198с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. -В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

22. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. В кн.:Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - с.168-179.

23. Божович Л. И. Значение культурно-исторической концепции Л.С.Выготского для современных исследований психологии личности //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. Тез. докл. Всесоюзн. конф. М., 1981. - с.24-29.

24. Божович Л. И., Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила //Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси. 1974. -с.14-17.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.102с.

26. Бородкин В.И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1988. - 21с.

27. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.,1924.

28. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1973. - 27с.

29. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации //Вопр. психол. 1986. N5. -с.161-168.

30. Васильев И.А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем //Вопр. психол. 1981. N1.- с.140-148.

31. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. 192с.

32. Венгер A.JI. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: Для психологов-консультантов. М., Педагогика. 1989.

33. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., НИИВШ. 1986. 40с.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -142с.

35. Зб.Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации. В кн.: А.Н.Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. М., 1983. - с.191-199.

36. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций.- В кн.: Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

37. Вилюнас В.К. Обуславливание мотивационных отношений// Вестн.

38. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1985. N4. с.50-59.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., Изд-во МГУ. 1986. 207с.

40. Вилюнас В.К. Специфика процессов мотивационного обуславливают в психике человека// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. N2. с.25-33.

41. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги. В кн.: Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы, ч.З. М., 1983.

42. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. В кн.: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980. - с.118-126.

43. Выготский JI.C. О психологических системах //Собр. соч. :в 6т. Т.1. М., 1982. с. 109-133.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь //Собр. соч. :в 6т. Т. 2. М.,1982. с.5-301.

45. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. :в 6т. Т.З. М., 1983. 5-329.

46. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л., ЛГУ. 1982.

47. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., Знание. 1989.

48. Гомелаури Т.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий. В кн.:Личность и ее ценностные ориентации. М., 1969. - с.100-123.

49. Гоношенко Н.И., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников// Новые исследования в психологии.1983. N1. с.47-52.

50. Гошек В. Исследование потребности достижения в спорте// Проблемы формирования социогенных потребностей. Тез. докл. 1-й- 114

51. Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974. с.69-72.

52. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности. В кн.:Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - с.85-90.

53. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ. М., Педагогика. 1985. 151с.

54. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., Знание. 1985.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

56. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности. В кн.:Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980. -с.3-23.

57. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации. В кн.:Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - с.145-169.

58. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976.

59. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб. науч. тр. М., ИПАН СССР. 1988.

60. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. (Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венге-ра). М., 1981.

61. Додонов Б.И. Потребности, мотивы и интересы. В кн.:Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конф. Тбилиси, 1974.

62. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности.- Вопр. психологии, 1975, N6.- 115

63. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 271с.

64. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности. Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1979. 31с.

65. Запорожец А.В. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. Тез. докл. Всесоюз. конф. М., 1981. - с.57-63.64.3ейгарник Б.В. Теория поля К.Левина. М., 1981. 119с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение. 1991.

67. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая сложная полисубъектная деятельность. Неопубликованная рукопись.

68. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопр. психол. 1985. N3. -с.113-123.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328с.

70. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968. -148с.

71. Клапаред Э. Чувства и эмоции. В кн.: Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

72. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. М., Педагогика. 1987. 167с.

73. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., Просвещение. 1990.

74. Концепция общего среднего образования (проект). /Врем, науч. -исслед. кол. "Школа". 1988.

75. Ковалев В.И. К проблеме мотивов //Псхол. журн. 1980. Т.2. N1. с.29-44.

76. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки //Психол. журн. 1982. Т.З. N6. с. 35-44.

77. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений //Психол. журн. 1984. Т.5. N4. с.3-13.

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., Наука. 1988. 191с.

79. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1983. - 26с.

80. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М. 1979.

81. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение. 1982.

83. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. м.-, 1980. 256с.

84. Копина О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 25с.

85. Коченов М.М., Николаева В.В. Мотивация при шизофрении. М., 1978. 88с.

86. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., Медицина, 1984.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 587с.

88. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971. 40с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -301с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопр. философии. 1972. N12. с.129-140.

91. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопр. философии. 1972. N9. с.95-108.

92. Леонтьев А.Н. Основные проблемы психической жизни// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1983. N2. с.18-20.

93. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1989. 358с.

94. ЭЗ.Линдслей Д.Б. Эмоции. В кн.: Экспериментальная психология, т.1. М., 1960.

95. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций. В кн.: Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 442с.

97. Ломов Б.Ф. Соотношение социального и биологического как методологическая проблема психологии// Вопр. философии. 1976, N4.

98. Лях Т.Н. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 23с.

99. Магомед-Эминов М.Ш. Трехфакторная модель когнитивной структуры мотивации достижения //Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1984. N1. с.57-59.

100. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и мотив //Психолого-педагоги-ческие проблемы мотивации учебно-трудовой деятельности. -Тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск, 1985. с.33-35.

101. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивационная регуляция поведения //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. докл. 2-го Всесоюз. семинара молодых учен. Симферополь. М., 1986. - с.58-59.

102. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 343с.

103. Ю2.Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности- 118 личности. Л., 1983. 175с.

104. Мак-Дауголл У. Различение эмоции и чувства. В кн.:Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К.Вилюнаса и Ю. Б. Гиппенрей-тер. М., 1984.

105. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятель-ности//Вопр. психол. 1980. N5. с.47-59.

106. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение. 1983. 96с.

107. Маркова А.К. Виды отношения школьников к учению //Сов. педагогика. 1984. N11. с.20-27.

108. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий /Вопр. психологии 1977. N2. с. 99.

109. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., Просвещение. 1983. 65с.

110. ЮЭ.Маханова С. А. Об одном из условий становления школьника как субъекта мотивационной сферы //Новые исследования в психологии. 1982. N2. с.62-67.

111. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., Наука. 1985. -286с.

112. Ш.Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь. 1971. 120с.

113. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика. 1986. 189с.

114. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964. 238с.

115. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности //Вопр. психол. 1982. N3. с.5-14.

116. Моросанова В.И. Об особенностях саморегулирования деятельности при различных способах оценивания ее результатов //Новые исследования в психологии. 1983. N1. с.8-16.

117. Нб.Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 143с.

118. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов: Межвузовский сборник научных трудов (отв. ред. Е.А.Шумилин). М., 1980. 128с.

119. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240с.

120. ИЭ.Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопр. психол. 1957. N5. с.142-154.

121. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 426с.

122. Ш.Мясшцев В.Н. Современное состояние и основные направления психологии отношений человека. В кн%: Психологическая наука в СССР. М., 1960. - с.110-125.

123. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней. В кн.:Проблема сознания. М., 1966. - с.126-133.

124. Ш.Мясшцев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. В кн.:Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. Л., 1970. -с.И4-116.

125. Наумова Н.Ф. Методологический анализ категорий, используемых в исследованиях личности. В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

126. Нейман Д., фон Моргенштерн 0. Теория игр и экономическое поведение. М., 1970. 707с.

127. Нюттен Ж. Мотивация. В кн.:' Экспериментальная психология, вып. 5. М., 1975. - с.13-111.

128. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

129. Орлов А.В. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1979. N2. -с.65-77.

130. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения. В кн.: Личность в психологическом эксперименте. М., 1973. С.83-93.

131. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью Теста Тематической Апперцепции //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тез. докл. 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974. - с.159-161.

132. Орлов Ю.М. Потребность в достижениях в учебной деятельности. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. С.26-46.

133. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., Изд-во 1-го моек. мед. ин-та. 1976. С.4-26.

134. Орлов Ю.М. Фрустрация потребности в достижениях и тревога в учебной ситуации. В кн.: Роль эмоционального стресса в ге-незе нервно-психических и соматических заболеваний. М., 1977. С.99-100.

135. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1984. - 33с.

136. Орлов Ю.М., Корчагина Т.Д. Потребность в достижениях как объект социальной перцепции. В кн.: Психолого-педагоги-ческие исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та. 1980. С.106-110.

137. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та. 1988. -120 с.

138. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И. Мотивационно-потребностная структура отношений к учению //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тез. докл. 1-й Всесоюз. конф. Тбилиси, 1974.- с.53-56.

139. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение тест-вопросника для измерения потребности в достижениях. В. кн.: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974.- с.76-95.

140. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1983, N4. -с.23-33.

141. Петражицкий Л.И. 0 мотивах человеческих поступков в особенности об этических мотивах и их разновидностях. Спб., 1904.

142. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. М., Физкультура и спорт. 1984. 103с.

143. Пилоян Р.А., Фураев Г.П. Подготовка спортсменов с учетом особенностей их мотивации //Теория и практика физической культуры. 1988. N11. с.30-32.

144. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 23с.

145. Потребности и мотивы учебной деятельности медвуза. /Под ред. Ю.М.Орлова. М., Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та. 1976. 116 с.

146. Практикум по педагогике и психологии высшей школы. /Под ред. А.К.Ерофеева. М., Изд-во Моск. ун-та. 1991. 128 с.

147. Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. Сб. (отв. ред. Д.И.Фельдштейн). М., НИИ ОПП. 1984.160с.

148. Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - 307с.

149. Проблемы формирования социогенных потребностей /Под ред. Ш.Н.Чхартишвили. Тбилиси, 1981. 356с.

150. Прогнозирование социальных потребностей молодежи /Под общ. ред. Ю.М.Орлова, И.В.Бестужева-Лады. М., Наука. 1978.

151. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань, Изд-во Каз. ун-та. 1977. 296 с.

152. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной. М., Педагогика. 1980.

153. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича. М., Педагогика. 1981.

154. Пьерон А. Потребности. В кн.:Экспериментальная психология. Вып. 3. /Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1970.

155. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Л.К.Максимов. Волгоград, ВГПИ. 1985. 120с.

156. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

157. Рибо Т. Аффективная память. Спб.; 1899.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 590с.

159. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. -328с.

160. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

161. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема- 123 личности. В кн.:Проблемы общей психологии. Ц., 1976. -с.240-252.

162. Савочкина Т.е. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: На примере изучения психолого-педагогического цикла. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. - 26с.

163. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций. В кн.: Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

164. Секун В.И. Факторная структура черт личности и ведущий виддеятельности //Психол. журнал. Т.4, N5, с.42-49.

165. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности. Дис. . д-ра психол. наук. Минск, 1989. - 382с.

166. Сидорова Н.В. Влияние некоторых форм эстетического воспитания на потребностно-мотивационную сферу личности студента. -Автореф. дис. канд. психол. наук. Оренбург, 1993. 23с.

167. Симонова Н.М. Экспериметальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 27с.

168. Соколов Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1986. N1. -с.20-26.

169. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М. 1991. - 28с.

170. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности //Вопр. психол. 1981. N6. с.59-74.- 124

171. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. -284с.

172. Сухинская Л.А. Возложение и принятие ответственности за успех и неудачи в группах разного уровня развития //Вопр. психол. 1978. N2. с.35-43.

173. Теоретические проблемы развития личности. М., 1974. 318с.

174. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 267с.

175. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. 257с.

176. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива //Психол. журн. 1983. Т.4. N6. с.54-61.

177. Тропников В.И. Структура и динамика мотивов спортивной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -21с.

178. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. 144с.

179. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -451с.

180. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. 24с.

181. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, Фан. 1987. 134с.

182. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности: Психологический аспект. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ташкент, 1984. - 24с.

183. Фаткин Л.В., Петросян Д.С. Диагностируем личностные качества студентов //Вестн. высш. школы. 1987, N10. С.42-49.

184. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. 216 с.

185. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х томах. Пер. с- 125 -нем. М., Педагогика. 1986.

186. Человек и профессия. Вып.6. /Под общ. ред. Е.А.Климова. Л., Лениздат. 1981.

187. Чиликин А.Н. Целостность мотивации: Социально-психологи-ческий аспект. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992.- 25с.

188. Ш.Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников. -Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. -24с.

189. Чудинова И.М. Теоретические основы проблемы потребностей личности. Красноярск, 1975. 245с.

190. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 184с.

191. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей //Психол. журнал т.3, N5, с.13-26.

192. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. - С.91-101.

193. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 24с.

194. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М., Hayка. 1974.

195. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. /Вопросы психологии обучения и воспитания/ Тез. докл. на конф./ Ред. Г.С.Костюк, П.Р.Гамата. Киев, Изд-во НИИ психологии УССР. 1961.

196. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психол. 1971, N4.

197. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. -214с.

198. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М., 1969. 317с.

199. Alpert R., Haber R.N. Anxiety In , academic achivement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 61.

200. Alschuler A.S., Tabor D., Mclntire J. Teaching Achievement Motivation. Middletown, Conn., 1970.

201. Amthauer R. I-S-T. Inteligenz-Structur-Test. Handanweizug die Durchfurung und Auswertung. Gottingen: Verlag fur Psychologie. 1955.

202. Andrews J.D.W. The achievement motive and advancement in two types of organizations.-Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 6.

203. Angelini A.L. Studies in projective measurement of achievement motivation of Brasilian students, males and females. Proceedings the 15th International Congress of Psychology, Brussels, 1957.-Acta Psychol., 1959, XV.

204. Atkinson J.W. The achievement motive and recall of interrupted and completed tasks.-Journal of Experimental1. Psychology, 1953, 46.

205. Atkinson J.W. Motivational determinants of risk-taking bihavior. Psychological Review, 1957, 64.

206. Atkinson J.W. (ed.).Motives In Fantasy, Action, and Society. Princeton, N. J., 1958a.

207. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N. J., 1964.

208. Atkinson J.W. Change of activity: A new focus for the theory of motivation.-In: T.Mischel (ed.). Human Action. N.Y., 1969a.

209. Atkinson J.W. Strength of motivation end efficiency of performance.-In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974a.

210. Atkinson J.W. Motivational determinants of intellective performance and cumulative achievement. -In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974b.

211. Atkinson J.W., Bastian J.R., Eart R.W., Litwin G.H. Theachievement motive, goal setting and probability preferences.-Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 60.

212. Atkinson J.W., Birch D.A. A Dynamic Theory of Action. N.Y., 1970.

213. Atkinson J.W., Birch D. Introduction to Motivation. N.Y., 1978.

214. Atkinson J.W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance. -Psychological Report, 1964, 14.

215. Atkinson J.W., Feather N.T. (eds.). A Theory of Achievement1. Motivation. N.Y., 1966.

216. Atkinson J.W., Litwin G.H. Achievement motive and text anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure.-Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 60.

217. Atkinson J.W., McClelland D.C. The projective expression of needs:II. The effect of different intensities of the hunger drive on thematic apperception.-Journal of Experimental Psychology, 1948, 33.

218. Atkinson J.W., Raphelson A.C. Individual differences in motivation and behavior in particular situations.-Journal of Personality, 1956, 24.

219. Atkinson J.W., Raynor J.O. (eds.). Motivation and Achievement. Washington, 1974.

220. Atkinson J.W., Reitman W.R. Performance as a function of motive strength and expectancy of goal attainment.-Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956, 53.

221. Barcker L.W. Analysis of achievement motivation and perceptual variables between students. Diss. Abs., 1968, 29, N 4a.

222. Bartlett E.W., Smith C.P. Child rearing practices, birth order and the development of achivement-related motives. -Psychological Reports, 1966, 19.

223. Bentley J.C. Creatinity and academic achievement. Journal- 129 of Education Research, 1966, 59.

224. Brandburn P.L., Berlew D.E. Need for Achievement and English economic growth. N.J., 1961.

225. Buss B.M. Leadership, psychology and organizational behavior. N.Y., Harper and Bros. 1960.

226. Cattell R.B., Child D. Motivation and Dynamic Structure. N. Y., 1975.

227. Crandall V.C., Katkovsky W., Crandall V.J. Chilren's beliefs in their own control of reinforcements in intellectual-academic achievement situations. Child Development, 1965,36.

228. Crandall V.J., Rabson A. Children's repetition choices in an intellectual achievement situation on following success and failure. Journal of Genetic Psychology, 1960, 97.

229. Duval S., Wicklund R.A. A Theory of Objective Self-Awareness. N.Y., 1972.

230. Edwards W. The theory of decision-making. Psychological Bulletin, 1954, 51.

231. Entin E.E., Raynor J.O. Effects of contingent future orientation and achievement motivation on performance in two kinds of tasks. Journal of Experimental Research in Personality, 1973, 6.

232. Eysenck H.J. Historical and integrative: A review of An Introductionto Motivation by J.W.Atkinson. Contemporary Psychology, 1966a, 11.

233. Falbo T. Achievement attributions of kindergarteners. -Developmental Psychology, 1975, 11.

234. Feather N.T. The relationship of persistence at a task to expectation of success and achievement related motives.- 130

235. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63.

236. Feather N.T. The study of persistence. Psychological Bulletin, 1962, 59.

237. Feather N.T. The relationship of expectation of success to reported probability, task structure, and achievement-related motivation. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963a, 66.

238. Feather N.T. The relationship of expectation of success to need achievement and test anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1.

239. Feather N.T. Effects of prior success and failure on expectations of success and subsequent performance. Journal of Personality and asocial Psychology, 1966, 3.

240. Feather N.T., Simon J.G. Attribution of responsibility and valence of outcome in relation to initial confidence and success and failure of self and other. Journal of Personality and Social Psychology, 1971, 18.

241. French E.G. Some characteristics of achievement motivation. Journal of Experimental Psychology, 1955, 50.

242. French E.G. Motivation as variable in work pattern selection. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956, 6.

243. French E.G., Lesser G.S. Some characteristics of the achievement motive in women. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, 68.

244. French E.G., Thomas F.N. The relation of achievement motivation to problem-solving effectiveness. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958, 56.

245. Frieze I.H., Weiner B. Cue utilization and attributional- 131 judgments for success failure. Journal of Personality, 1971, 39.

246. Gibbons F.X., Wicklund R.A. Selective exposure to self. -Journal of Research In Personality, 1976, 10.

247. Gjesme T. Motive to achieve success and motive to avoid failure in relation to school performance for pupils of different ability levels. Scandinavian Journal of Educational Research, 1971, 15.

248. Gjesme T. Goal distance in time and its effects on the relations between achievement motives and performance. -Journal of Research in Personality, 1974, 8.

249. Gjesme T. Slope of gradients for performance as a function of achievement motive, goal distance,in time, and future time orientation. Journal of Psychology, 1975, 91.

250. Haber R.H., Alpert R. The role of situation and picture cues in projective measurement of the achievement motive. -In:J.W.Atkinson (ed.). Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, 1958.

251. Haddard H.D. Achievement motivation in relation to academic achievement. Diss. Abst., 1965, 26, N4.

252. Heckhausen H. The Anatomy of Achievement Motivation. N.Y., 1967.

253. Heckhausen H. Achievement motive research: Current problems and some contributions toward a general theory of motivation. In: W.J.Arnold (ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 1968. Lincoln, Nebraska, 1968.

254. Heckhausen H. Fear of failure as a self-reinforcing motive system. In: I.G.Sarason, C.Spielberger (eds.). Stress and Anxiety (vol.11). Washington, D.C., 1975a.- 132

255. Heckhausen H. Achievement motivation and its construct: A cognitive model. Motivation and Emotion, 1977a, 1.

256. Heckhausen H. Task-irrelevant cognitions during an exam: Incidence and effects. In: H.W.Krohne, L.Laux (eds.). Achievement, Stress, and Anxiety. Washington, D.C., 1980b.

257. Heckhausen H. The development of achievement motivation. -In: W.W. Hartup (ed.). Review of Child Development Research (vol.6). Chicago, 1983.

258. Heckhausen H., Schmalt H.-D., Schneider K. Achievement Motivation in Perspective. N.Y., 1985.

259. Heckhausen H., Weiner B. The emergence of a cognitive psychology of motivation. In: P. C.Dodwell (ed.). New Horizons in Psychology (vol.11). L., 1972.

260. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

261. Horner M.S. Performance of men in noncompetitive and interpersonal competitive achievement-oriented situations. -In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974b.

262. Hull C.L. Principles of Behavior. N.Y., 1943.

263. Hull C.L. A Behavior System: An introduction to Behavior Theory Concerning the individual Organism. New Haven, Yale, 1952.

264. Jones M.R. (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, Nebraska, 1955.

265. Jones E.E., Davis K.E. From acts to dispositions: The attribution process in person peception. In: Berkowitz (ed.). Advances in Experimental Social Psychology (vol.2). N.Y., 1965.- 133

266. Kagan J. The measurement of overt aggression from fantasy. -Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956, 52.

267. Karabenick S.A. Valence of success and failure as a function of achievement motives and locus of control. Journal of Personallity and Social Psychology, 1972, 21.

268. Karabenick S.A., Yousseff Z.I. Performance as a function of achievement level and perceived difficulty. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 10.

269. Kelley H.H. Attribution theory in social psychology. In: D.Levine (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, 1967.

270. Kelley H.H. Attribution in Social Interaction. N.Y., 1971.

271. Khapp R., Green H. The judgement of music filled intervals and achievement. Journal of Social Psychology, 1961, 54.

272. Klinger E. Fantasy need achievement as a motivational construct. Psychological Bulletin, 1966, 66.

273. Kolb D.A. Achievement motivation training for underachieving high-school boys. Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 2.

274. Kuhl J. The Dinamic Theory of achievement motivation: From episodic to dinamic thinking. Psychological Review, 1979a, 86.

275. Kukla A. Attributional determinants of achievement-related behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 1972b, 21.

276. Kukla A. Performance as a function resultant achievement motivation (perceived ability) and perceived difficult. -Journal of Research in Personality, 1974, 7.

277. Latta M.R. Differential tests of two cognitive theories of- 134 performance: Welner versus Kukla. Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34.

278. Lewin K. A Dynamic Theory of Personality: Selected Papers. N. Y., 1935.

279. Lewin K. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936.

280. Lewin K. Field Theory in Social Science. N.Y., 1951.

281. Lieberman I.s. Differences in the development of need for achievement in upper class and middle class boys. -Diss. Abstr., 1968, 68.

282. Litwin G.H. Achievement motivation, expectancy of success, and risk-taking behavior. In: J.W.Atkinson, N.T.Feather (eds.). A Theory of Achievement Behavior. N.Y., 1966.

283. Lowell E.L. The effect of need for achievement on learning and speed of performance. Journal of Psychology, 1952, 33.

284. Madsen K.B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974.

285. Maehr M.L. Culture and achievement motivation. American Psychologist, 1974, 29.

286. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety and learning. -Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, 47.

287. Maddy S.R., Berne N. Novelty of Productions and Desirefor Novelty as Active Passive Forms of the Need for Variety.- Journal of Personality, 1964, 32.

288. McClelland D.C. Personality. N.Y., 1951.

289. McClelland D.C. Risk taking in children with high and low need for achievement. In: J.W. Atkinson (ed.). Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, N.J., 1958a.

290. McClelland D.C. Methods of measuring human motivation. In: J.W. Atkinson (ed.). Motives in Fantasy, Action, and- 135

291. Society. Princeton, N.J., 1958b.

292. McClelland D.C. The use of measures of human motivation in the study of society. In: J.W. Atkinson (ed.). Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, N. J. 1958c.

293. McClelland D.C. The achieving Society. Princeton, N.J., 1961.

294. McClelland D.C. What is the effect of the achievement motivation training in the school? Teachers College Record, 1972a, 74.

295. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

296. McClelland D.C., Clark R.A., Roby T.B., Atkinson J.W. The projective expression of need for achievement on thematic apperception . Journal of Experimental Psychology, 1949, 39.

297. McClelland D.C., Liberman A.M. The effects of need for achievement on recognition of need related words. Journal of Personality, 1949, 18.

298. McClelland D.C., Winter D.G. Motivating Economic Achievement. N.Y., 1969.

299. Mehrabian A. Measures of achieving tendency. Educational and Psychological Measurement, 1969, 29.

300. Morgan H.H. A psychometric comparasion achieving and non-achieving college students of high ability. Journal of Consulting Psychology, 1952, 16.

301. Morgan J.N. The achievement motive and economic behavior. -Economic Development and Cultural Change, 1964, 12.

302. Morgan S.W., Mausner B. Behavioral and fantasied indicators of avoidance of success in men and women. Journal of Personality, 1973, 41.- 136

303. Moulton R.W. Effects of success and failure on level of aspiration as related to achievement motives. Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1.

304. Murray H.A. Thematic Apperception Test Manual. Cambridge, 1943.

305. Neumann J. von., Morgenstern 0. Theory of Games and Economic Behavior. Princeton, N.J., 1944.

306. Nuttin J.M. Motivation, planning, and action. A relational theory of behavior dynamics. N.J., 1984.

307. Nygard R. A reconsideration of the achievement motivation theory. European Journal of Social Psychology, 1975, 5.

308. Nygard R. Personality, Situation, and Persistence. Oslo, 1977.

309. O'Connor P., Atkinson J.W., Horner M.S. Motivational implications of ability grouping in schools. In: J.W.Atkinson, N.T.Feather (eds.).A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

310. Parsons J.E., Ruble D.N. The development of achievement-related expectancies. Child Development, 1977, 48.

311. Phares E.J. Test anxiety, expectancies, and expectancy changes. Psychological Reports, 1968, 22.

312. Raynor J.O. Future orientation and motivation of immediate activity: An elaboration of the theory of achievement motivation. Psychological Review, 1969, 76.

313. Raynor J.O. Relationship between achievement-related motives, future orientation, and academic performance. -Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 15.

314. Raynor J.O. Future orientation in the study of achievement- 137 motivation. In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974a.

315. Raynor J.O. Motivation and career striving. In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974b.

316. Raynor J.O., Atkinson J.W., Brown M. Subjective aspects of achievement motivation immediately before an examination. -In: J.W.Atkinson, J.O.Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D.C., 1974.

317. Raynor J.O., Rubin I. Effects of achievement motivation and future orientation on level of performance. Journal of Personality and Social Psychology, 1971, 17.

318. Rests., Nierenberg R., Weiner B., Heckhausen H. Futher evidence concerning the effects of perceptions of efforts and ability on achievement evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 28.

319. Rosen B.C. Race, ethnicity, and the achievement syndrome. -American Sociological Review, 1959, 24.

320. Rotter J.B. Generalized expectacies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 1966, 80, 1-.

321. Schneider F.W. Delaney J.G. • Effects of individual achievement motivation on group problem solving efficiency. Journal of Social Psychology, 1872, 86.

322. Schneider K. Atkinson's "risk preference" model: Should it be revised? Motivation and Emotion, 1978, 2.

323. Schrable K., Stewart L.H. Personality correlates of achievement imagery. Perception and Motorical Skills, 1967, 24.

324. Schultz С.В., Pomerantz М. Some problems In the application of achievement motivation to education: The assessment of motive to succeed and probability of success. Journal of Educational Psychology, 1974, 66.

325. Smith C.P. Relationships between achievement-related motives and intelligence, performance level, and persistence. -Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, 68.

326. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children. In: C.P.Smith (ed.). Achievement-Related Motives in Children. N.Y., 1969.

327. Smith C.P., Troth W.A. Achievement motivation: A rational approach to psychological education. Journal of Counseling Psychology, 1975, 22.

328. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48.

329. Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y., 1932.

330. Tolman E.C. Principles of purposive behavior. In: S.Koch (ed.). Psychology: A Study of a Science. N.Y., 1959.

331. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation. In: C.P.Smith (ed.). Achievement-Related Motives in Children. N.Y., 1969.

332. Veroff J., Wilcox S., Atkinson J.W. The achievement motive in high school and college-age women. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48.

333. Wals D.R. Analisis and evaluation of an experimental motivational Scale in respect to high school achievement. -Diss. Abstr., 1967, 28, N3a.

334. Weiner B. Need achievement and the resumption of incompleted- 139 tasks. Journal of Personality and Social Psychology, 1965a, 1.

335. Weiner B. The effects of unsatisfied achievement motivation on persistence and subsequent performance. Journal of Personality and Social Psychology, 1965b, 33.

336. Weiner B. Achievement motivation and task recall in competitive situations. Journal of Personality and Social Psychology, 1966a, 3.

337. Weiner B. Implications of current theory of achievement motivation for research and performance in the classroom. -Psychology in the School, 1967, 4.

338. Weiner B. New conceptions in the study of achievement motivation. In: B.Maher (ed.). Progress in Experimental Personality Research (vol.5). N.Y., 1970.

339. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.

340. Weiner B. Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown, N.J., 1974.

341. Weiner В., Heckhausen H., Meyer W.-U., Cook R.E. Causal ascriptions and achievement behavior: A conceptual analysis of effort and reanalysis of locus of control. Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 21.

342. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 15.

343. Winterbottorn M.R. The relation of need for achievement to learning experiences in independence and mastery. In: J.W.Atkinson (ed.). Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, N. J., 1958.

344. Young P.Т. Motivation of Behavior: The Fundamental Determinants of Human and Animal Activity. N.Y., 1936.

345. Zander A., Forward J. Position in group achievement motivation and group of aspiration. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 8.