автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции

Автореферат диссертации по теме "Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УЧЕБНАЯ РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

ЮРОВА Людмила Станиславовна

Санкт-1 Хетербург 2003

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Гинецинский Владислав Ильич

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Колеченко Александр Кузьмич;

кандидат педагогических наук, доцент Аверина Елена Дмитриевна

Ведущая организация - Российский государственный

педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита состоится « /Я » /ЪЦ-ОЯУ) 2003 г. в /у часов на заседании диссертационного совета Д. 212.232.39 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького

при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: г. Санкт-Петербург, Университетская набережная, д. 7/9.

Автореферат разослан « /У» М,0<.2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета -у

кандидат психологических наук, доцент у/.А^-^' Н.Н.Киреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена дефицитом культуры общения, всё ещё являющимся характерной чертой современного общества и следствием традиций авторитарного воспитания. Нередко мы сталкиваемся с взаимной нетерпимостью, нежеланием и неумением услышать и понять друг друга. Конфликты в межличностном, семейном общении влекут за собой тяжёлые последствия. Общение между отдельными социальными и политическими группами приобретает подчас характер враждебного противостояния. Проблемы же межнационального общения уже вышли за рамки нарушения норм человеческого общежития и переросли в огромное социальное бедствие.

Наша нынешняя реальность для сохранения стабильности и гражданского мира требует новых подходов в общении на всех уровнях, умения находить компромиссы, добиваться общего согласия в решении вопросов.

В настоящее время вследствие развития международного сотрудничества, внешнеэкономических связей особое значение приобретает умение общаться на иностранных языках.

Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы сделали обучение общению на иностранных языках актуальной задачей государственной важности.

Актуальность данного исследования определяется практическими потребностями в овладении коммуникативной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенцией в частности для эффективного общения, взаимодействия и сотрудничества, в связи с чем перед учителями и преподавателями встаёт задача обучения межкультурному общению, воспитанию личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира.

Предмет исследования: Учебная ролевая игра (УРИ), используемая как средство развития коммуникативной компетенции.

Объект исследования: Коммуникативная компетенция, её компонентный состав, динамика развития в условиях УРИ.

Цель исследования: Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования УРИ для повышения коммуникативной компетенции (КК).

Задачи исследования:

1. Определить исходные методологические и теоретические основы исследования.

И>С. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИВЛНОТЬКА С.Петербург

2. Выявить структуру КК и описать составляющие её компоненты.

3. Уточнить понятие УРИ, изучить её специфические особенности и функции при организации общения,

4. Проследить динамику развития КК в условиях УРИ.

5. Провести проверку адекватности метода УРИ целям развития КК в опытном обучении.

Гипотезы исследования: Основной гипотезой является предположение о том, что УРИ может служить эффективным средством развития КК, если содержание игры и сущность поставленных в ней задач адекватны реальной действительности, а сама ситуация строится на материале, значимом для её участников.

Психолого-педагогическая сторона исследования заключается в выдвижении следующих частных гипотез:

1. В процессе занятий с использованием УРИ у её участников изменяется самооценка уровня развития КК.

2. В процессе занятий с использованием УРИ у её участников изменяется оценка уровня развития КК партнёра по общению.

3. Использование УРИ способствует снижению уровня тревожности её участников.

4. Под влиянием УРИ происходит увеличение общительности.

Лингвистическая сторона исследования состоит в рассмотрении влияния

УРИ на развитие КК студентов и в частности таких её составляющих, как языковая, речевая и социокультурная компетенции.

В плане языковой компетенции предполагалось найти подтверждение гипотезам о том, что УРИ способствует:

1) возрастанию степени развёрнутости речевого высказывания;

2) увеличению объёма речевого высказывания;

3) обогащению речевого высказывания новой лексикой;

4) уменьшению количества ошибок в речи участников УРИ.

В плане речевой компетенции ожидалось получить данные, подтверждающие наши предположения о том, что в процессе занятий с использованием УРИ:

1) возрастает коэффициент эмоциональной окрашенности речевого высказывания;

2) сокращается латентный период речевых реакций;

3) уменьшается количество пауз;

4) увеличивается скорость говорения.

В плане социокультурной компетенции предполагалось более эффективное усвоение технико-коммуникативных клише, правил этикета, более адекватные реакции обучаемых на занятиях с использованием УРИ.

В экспериментальных группах ожидался общий рост коммуникативной вербальной и невербальной активности, инициативности, повышение степени удовлетворённости занятиями.

Теоретической и методологической основой исследования явились: современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие закономерности развития личности, теорию общения как специфическую деятельность, природу коммуникативной техники и её развития у субъекта, теорию игровой деятельности и другие, освещённые в трудах Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.П.Бедерхановой, А.А.Бодалева, А.А.Вербицкого, ЛС.Выготского, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, И.А.Зимней, Г.А.Китайгородской, Е.С.Кузьмина, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, Л.А.Петровской, С.Л.Рубинштейна, В.В.Сафоновой, Д.Б.Эльконина.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:

теоретические - анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические - тесты, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, рейтинг, ауторейтинг (самооценка);

экспериментальные - педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях.

А также, статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Основной опытно-экспериментальной базой служили 6 групп (81 студент) русско-английского отделения факультета славянской филологии Волынского государственного университета (ВГУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. При регулярном и систематическом использовании УРИ с опорой на программный материал самооценка и оценка уровня КК партнёра по общению изменяется в сторону ее адекватности.

2. В этих условиях изменяется тревожность, увеличивается общительность, вследствие чего у студентов повышается коммуникативная вербальная и невербальная активность и инициативность.

3. В процессе занятий с использованием УРИ эффективно усваивается иностранный язык и повышается уровень КК обучаемых.

Научная новизна заключается в определении возможностей УРИ как средства развития КК в условиях, когда она является неотъемлемой частью процесса обучения, используется регулярно и систематически, с опорой на программный материал и с целью его активного усвоения. Исследование

возможностей УРИ ведётся сразу в двух направлениях: психолого-педагогическом и лингвистическом.

Практическая значимость работы определяется тем. что РИ может быть рекомендована как средство развития КК, что чрезвычайно важно для педагогической, психокоррекционной работы и может быть использована в процессе работы педагогов, психологов, социологов, медиков, работников управленческого труда, в общем, всех тех, чья профессиональная деятельность связана с общением.

Апробация результатов осуществлялась в практике учебных занятий, выступлениях соискателя на научно-практических конференциях ВГУ, на научно-практической конференции в СПбГУ, посвященной 40-летию создания первой в стране лаборатории инженерной психологии (Ананьевские чтения-99) на научно-практической конференции СПбГУ "Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы" (декабрь, 2001), на I Всеукраинской научно-методической конференции "Актуальные проблемы подготовки переводчиков" (Луцк, Волынский институт экономики и менеджмента, май, 2002).

Внедрение результатов исследования

На основании результатов исследования разработана программа занятий с использованием УРИ для повышения КК студентов. Кроме того, результаты работы использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранных языков, в практических и тренинговых занятиях, проводимых на факультете романо-германских языков Волынского государственного университета.

Структура и объем диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы (343 наименования), приложения. Текст диссертации содержит 182 страницы машинописного текста, 1 график, 4 рисунка, 11 схем и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется предмет и объект исследования, его теоретико-методологическая основа, формулируются цель, задачи, гипотезы, положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна и область практического применения результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции" проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения, его успешности, барьерам коммуникации, рефлексии, самооценки и оценки партнёра по общению, по проблеме

формирования КК. Даётся структурный анализ КК и характеристика ее компонентов.

Общение - одна из центральных категорий и проблем современной науки. Оно рассматривается всесторонне: как потребность и условие жизни человека, как взаимодействие и взаимовлияние, как своеобразный обмен отношениями и сопереживание, как взаимное познание и деятельность.

Г.М.Андреева выделяет в структуре общения три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона обеспечивает обмен информацией между общающимися, интерактивная - организацию взаимодействия, перцептивная - восприятие партнёрами по общению друг друга и установление на этой основе взаимопонимания. Изменение представлений человека о себе и о людях трактуется как первопричина и как источник изменения в практике общения данного человека с окружающими его людьми.

Причины, затрудняющие общение, сводятся в три блока:

1) блок - "личностный" - потребность в общении, ориентация на общение, характеристика "я" концепции", самооценка личности;

2) блок - "социально-перцептивный" - механизмы межличностного восприятия и характеристики когнитивной и эмоциональной сферы, которые определяют точность и адекватность межличностного восприятия;

3) блок - "операционально-технический" - коммуникативные умения, коммуникативный репертуар.

В данном исследовании рассматривались социально-перцептивные барьеры, связанные с неадекватностью межличностного восприятия: недостаточной ориентацией в собеседнике (в частности неадекватностью его оценки), неадекватностью самооценки, неадекватностью оценки коммуникативной ситуации в целом. Следует отметить, что знание о партнёре и о себе определяет как выбор коммуникативных средств, так и прогноз поведения партнёра, и, в конечном итоге, во многом определяет эффективность общения.

Умение человека правильно воспринимать и понимать самого себя является результатом его самопознания, т.е. теоретической деятельности, направленной на осмысление им своего "я", специфики своего духовного мира и своих действий. Сформировавшиеся у субъекта общения представления о собственном "я" обеспечивают его личностную саморегуляцию, в которой проявляется активно-действенное отношение человека к себе, и саморегуляцию его деятельности, общения и взаимоотношения с окружающими.

Успешность общения личности, развитие её КК во многом зависит от знаний личности самой себя (самопознания, самооценки, саморегуляции), т.е. от уровня осознания личности самой себя субъектом общения.

Реализация перцептивной стороны общения обеспечивает процесс формирования образа другого человека. Создаваемый образ партнёра имеет регулирующее значение для достижения взаимопонимания, протекания общения. Восприятие и понимание другого человека осуществляет исполнительскую регуляцию личности, заключающуюся в выборе субъектом познания адекватных способов общения.

От того, как люди отражают и интерпретируют друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. Образы партнёра и ситуации определяют выбор стратегии и тактики общения, выбор средств коммуникативного репертуара.

Общение с философской точки зрения определяется как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности.

М.И.Лисина определяет общение как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их условий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В этой главе рассматриваются понятия общения глубинного и поверхностного; общения, основанного на принципах субъект-объектной и субъект-субъектной схем, говорится о гуманистически-нравственном ядре личности.

В литературе последних лет укрепилось представление о диалогическом типе общения как наиболее оптимальном с точки зрения организации коммуникации и обладающем развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

Диалог в расширенном его понимании предполагает построение особого типа отношений, характеризирующихся устремлённостью к другому человеку, способностью дорожить им, видеть в нём цель, а не средство.

Гуманистическая ценностная диспозиция личности предполагает ее осознанную готовность воспринимать человека как высшую ценность, определяя тем самым ее поведение и направленность поступков.

Успешность общения проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с партнёром в целях стабилизации межличностных отношений на их оптимальной стадии развития через достижение совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворённости путём гибкой корректировки целей, умений и

состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами.

Успешность или неуспешность в большой степени определяется сформированным стилем общения. Уровень успешности и стили общения непосредственно связаны с коммуникативной компетенцией. Типологию стилей общения можно подчас использовать в качестве типологии уровней компетенции личности в общении.

Поскольку в англоязычной литературе существует один термин "communication competence", перед авторами, пишущими на английском, не существует проблемы разделения двух понятий: "коммуникативная компетентность" и "коммуникативная компетенция". Часть отечественных авторов также не проводит границ между ними.

Так в своём диссертационном исследовании Л.А.Левчук пишет: 'Термин "компетентность" или "компетенция" обозначает круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями, опытом".

Г.С.Трофимова определяет коммуникативную компетентность как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своём уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) с учётом коммуникативных возможностей собеседника.

Она полагает, что термин "коммуникативная компетенция" не относится ни к категориальному аппарату психологии, ни к категориальному аппарату педагогики и связан с познавательной деятельностью в области лингвистики и социолингвистики. Имеет место также точка зрения, что термин "коммуникативная компетенция" отражает вербальный аспект взаимодействия субъектов.

С другой стороны, социолингвисты, пользуясь термином "коммуникативная компетентность" определяют ее как способность использовать язык в разнообразных социально-детерминированных ситуациях [66].

В своём диссертационном исследовании Л.А.Левчук приводит одно из общепринятых в западной литературе определений "communicative competence", которое трактуется ею как коммуникативная компетентность. Она пишет: "Коммуникативная компетентность - это способность общаться устно или письменно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации". На наш взгляд, это скорее определение коммуникативной компетенции, поскольку в нем именно на вербальный аспект делается упор.

В работе Л.Н.Кузнецовой мы находим утверждение, что "на сегодняшний день ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет однозначного понимания компетенции личности в общении".

На наш взгляд, наиболее полным и точным определением коммуникативной компетенции является определение, данное в "Глоссарии терминов по технологии образования": "КК: знание и умение использовать языковые и внеязыковые правила кодирования, необходимые для успешного овладения данной ситуации".

В отечественных публикациях под ЮС понимаются знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих программ речевого поведения; умение ставить цели и выбирать вербальные тактики для их достижения; тактики и умения решения средствами языка задач общения; знания и умения, позволяющие составлять и реализовывать речевые программы; способность в общении в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности.

До сих пор нет полного понимания всех составляющих компонентов КК и механизма их взаимодействия. Исследователи включают в её состав от двух до восьми отдельных компетенций. Существует значительные расхождения во мнениях о том, какие именно это компетенции.

В своем исследовании автор взял за основу трёхкомпонентную модель КК, предложенную В.В.Сафоновой и состоящую из языковой, речевой и социокультурной компетенции.

Языковая компетенция рассматривалась как потенциал лингвистических знаний человека, как владение языковыми единицами и грамматическими правилами.

Под речевой компетенцией понималась речедеятельностная способность, владение основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств; сформированные механизмы восприятия и продуцирования иноязычных высказываний.

Социокультурная компетенция связывалась с задачей обучения межкультурному общению, воспитания личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира.

Во втором разделе диссертационного исследования "Теоретические предпосылки формирования КК средствами УРИ" даются основные характеристики ролевых игр, их классификация, классификация ролей, указывает структурный состав ролевых игр, выделяются функции ролевой игры.

Термин "ролевая игра" применяется для обозначения довольно большого класса игровых методов, использующих разделение участников группы по ролям.

Мы рассматриваем УРИ" как форму учебной деятельности, ориентированную на результат, строящуюся на программном материале, с заданностыо системы речей, исполняемых её участниками,

В процессе УРИ обучаемые действуют в воображаемых, условных социальных ситуациях, в которых по ходу игры они должны выявить содержание правил и ролевых функций, существующих в специальных эпизодах реальной жизни.

УРИ оценивалась нами по коммуникативному потенциалу, креативности, грамотности, адекватности речевых реакций, равноценности участия игроков.

Все ролевые игры подразделяются на социально-бытовые и профессионально-деловые.

РИ как процесс включает в себя следующие структурные элементы: роль, ролевые действия, игровую ситуацию.

Процедура проведения РИ состоит из введения в РИ, предъявления ситуации и распределения ролей, разыгрывании ситуации, послеигрового обсуждения.

РИ выполняет диагностическую, обучающую, развлекательную, коммуникативную, релаксационную, психотехническую функции.

В РИ создаются благоприятные условия для активации творческих сил участников и проявления инициативы. Своеобразная свобода действия составляет особую привлекательность РИ, человек лучше всего усваивает динамические процессы, тем более, если он в них включён.

Диапазон возможного применения РИ достаточно широк. В качестве одной из ее целей рассматривается совершенствование общения.

Сравнительный анализ ролевых игр детей и взрослых позволяет отметить как сходство, так и различия этих видов игр. Определённое сходство выявляется по таким параметрам, как социальная обусловленность РИ, ее структура, обучающий характер, влияние на развитие произвольности поведения и совершенствование общения. Различие обнаруживается при сравнении требований к игровой ситуации и в наличии в РИ взрослых такого структурного компонента как групповая дискуссия и проблемы принятия роли. РИ детей может служить источником сведений в процессе разработки РИ взрослых.

В западной психологии метод РИ чаще всего используется в психотерапии и тренинговых группах, но применяется и как метод обучения, и как метод исследования.

В начале 80-х годов в педагогической литературе и практике преподавания иностранных языков появляется система интенсивного или коммуникативного обучения, как она стала именоваться впоследствии. В

основе данной методики лежит суггестопедическая система обучения, введенная ещё в 70-е годы Г.К.Лозановым.

Система коммуникативного обучения иностранным языкам разработана Г.А.Китайгородской, которая так определяет целесообразность и эффективность данного метода: усиление мотивации учебной деятельности; развитие обучаемых как личностей, повышение самооценки, положительной "я-концепции"; снятие коммуникативных барьеров в общении; развитие учебной группы как коллектива.

Опыт коммуникативного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях использования ролевого общения в обучении.

УРИ представляет собой модель естественного общения, организуемого преподавателем с целью стимулирования иноязычного речевого взаимодействия на основе речевых программ, вытекающих из принятых ролей.

Фактически учебно-ролевая игра принимает вид игры "в общение", а сама по себе игровая интрига выступает лишь фоном для того, чтобы учиться общению.

УРИ выполняет следующие функции:

а) мотивационно-побудательную функцию (УРИ строится на межличностных отношениях в коллективе, которые реализуются в процессе обучения и мотивируются им);

б) обучающую функцию (УРИ выступает средством обучения устно-речевой деятельности учащихся);

в) воспитательную функцию (осваиваются коммуникативные и этические нормы общения, в результате чего глубже осознается собственная личность, ее социальные функции и отношения с предметами окружающего мира);

г) ориентирующую функцию (планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника развивает умение контролировать свои поступки и давать объективную характеристику поступкам других);

д) компенсаторную функцию (УРИ дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его).

В структуре УРИ выделяют следующие компоненты:

а) роли;

б) игровая ситуация;

в) игровая коммуникативная задача;

г) ограничения на общение;

д) ролевые действия (поступки участников игры).

К факторам, влияющим на эффективность УРИ, относятся:

1) характер игровой коммуникативной задачи;

2) готовность учащихся к ролевому взаимодействию;

3) готовность преподавателя к организации и проведению игры.

Третья глава "Эмпирическое исследование возможности использования

УРИ как средства развития коммуникативной компетенции" посвящена проверке правильности наших гипотез, построению общей программы исследования, процедуре проведения эксперимента, анализу его результатов. Эксперимент проводился на базе факультета славянской филологии Волынского государственного университета. В нём принимали участие студенты первого курса, обучающиеся по специальности русский и английский языки.

Для определения уровня развития КК студентам было предложено выполнить следующие виды работ:

а) диалог-общение на тему "Знакомство";

б) чтение текста объемом в 200 лексических единиц и передача его содержания;

в) аудирование монологического текста в 150 лексических единиц с проверкой глобального понимания с помощью теста на множественный выбор;

г) анкета, содержащая перечень из 21 коммуникативного умения и вопросы для выяснения отношения студентов к игровым методам.

Помимо этого, оценка коммуникативных умений студентов по той же анкете была произведена наиболее опытными преподавателями-экспертами. Все это позволило максимально уровнять силы групп.

Результаты анкетирования подтверждают, что самооценка обучаемых бывает как завышенной, так и заниженной, и хотя такие ключевые умения, как "понимать людей", "внимательно слушать собеседника", "управлять своим поведением" декларируются как приоритетные, в практике общения, по данным преподавателей-экспертов, не используются.

В своем исследовании мы придерживались точки зрения тех отечественных психологов, которые рассматривают самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей её жизнедеятельностью. Мы рассматривали её как характеристику, которая может быть выражена таким понятием, как уверенность в себе.

Групповая оценка рассматривалась как концентрированное выражение общественного мнения о конкретном члене группы, которая дается относительно определённых внешних проявлений качеств личности. Формирование общегрупповой оценки происходило в процессе и под влиянием игры.

Опытное обучение было рассчитано на 12 недель и проводилось в первом семестре с октября по декабрь 1999 - 2000 учебного года.

Инвариантными условиями опытного обучения являлись: количество обучаемых в группах, продолжительность обучения, время работы на практических занятиях, преподаватель, условия проведения предэкспериментального и итогового срезов. Основным варьируемым компонентом являлись условия процесса формирования КК студентов. Во время экспериментальных занятий новый материал закреплялся и активизировался в ролевой игре. В контрольной группе он закреплялся выполнением комплекса традиционных упражнений и активизировался в устных и письменных сообщениях испытуемых на заданную тему.

Опытное обучение включало предэксперимснтальный и итоговый срезы, проведенные соответственно в октябре и декабре 1999 года. За этот же период для определения динамики изменений самооценки и оценки уровня КК других членов группы было произведено 7 замеров (с интервалом в две недели).

Опытному обучению предшествовала следующая подготовительная работа:

- составление заданий и анкет для определения уровня КК студентов и их отношения к игровым формам деятельности на занятии;

- разработка ролевых игр на основе изучаемого материала (для того, чтобы ролевые игры строились на материале значимом для их участников, студентам были предложены перечни ситуаций по темам с просьбой отметить понравившиеся);

- уточнение основных критериев оценки экспериментальных данных.

Экспериментальная часть исследования включала несколько этапов:

предэкспериментальный срез, опытное обучение и итоговый срез. Каждый этап имел свои цели и задачи.

Целью предэкспериментального среза являлось выявление исходного уровня КК студентов, их самооценки и оценки партнера по общению.

В основу организации опытного обучения были положены разработанные ролевые игры.

При оценке уровня развития КК мы рассматривали три следующих ее компонента: языковую, речевую и социокультурную компетенцию. Нами были также исследованы такие параметры, как коммуникативная активность и инициативность, указывающие на готовность студентов к общению.

По завершении работы над темами в ЭГ была проведена контрольная игра с записью на магнитофонную ленту. В тот же период была произведена запись речевой продукции обучаемых КГ - неподготовленных сообщений по пройденным темам. На основе анализа полученной речевой продукции и результатов целенаправленного наблюдения в процессе обучения за студентами был осуществлен количественный замер и

качественный анализ языковой, речевой и социокультурной компетенции, а также коммуникативной активности и инициативности студентов. По девятибалльной

оценочной шкале была прослежена общая динамика развития КК в ЭГ.

В результате произведенного эмпирического исследования с целью подтверждения гипотез о том, что УРИ может выступать в качестве средства развития КК студентов, в психологическом плане было выявлено следующее:

- в процессе УРИ происходит изменение оценки уровня КК у себя и партнера по общению; данное изменение имеет преимущественную тенденцию к увеличению адекватности самооценки и оценки партнера;

- в процессе УРИ происходит снижение уровня тревожности и наблюдается рост общительности.

Лингвистическое направление в исследовании выявило значительное увеличение таких характеристик языковой компетенции, как длина предложения, объем речевого высказывания, его насыщенность новой лексикой. Но наряду с этим наблюдалось и некоторое увеличение количества ошибок в речевых высказываниях обучаемых.

В ЭГ были достигнуты также успехи в повышении уровня речевой компетенции студентов: возрос коэффициент эмоциональной окрашенности речевого высказывания испытуемых, сократился латентный период речевых реакций, уменьшилось количество пауз, увеличилась скорость говорения.

Социокультурная компетенция обучаемых исследовалась по частоте использования технико-коммуникативных клише и по степени адекватности реакций студентов на тестовые задания (12 кратких письменных ролевых игр). Студенты ЭГ продемонстрировали более высокий уровень владения технико-коммуникативными клише и более адекватные реакции в предложенных ситуациях, чем студенты КГ, что подтверждает наше предположение о том, что УРИ может успешно использоваться для развития социокультурной компетенции обучаемых.

В ЭГ была также отмечена и более высокая коммуникативная активность, как вербальная, так и невербальная, бо'льшая инициативность в общении.

Результаты диагностики общего уровня КК по девятибалльной оценочной шкале указали на значительный её рост в ЭГ

выводы

Коммуникативная компетенция — это чнание и умение использовать языковые и внеязыковые правила кодирования, необходимые для успешного овладения данной ситуацией.

КК имеет многокомпонентный состав. Существуют значительные расхождения во мнениях о том, какие именно это компоненты и как они взаимодействуют. Наиболее часто встречающимися и важными в плане преподавания ИЯ являются языковая, речевая и социокультурная компетенции.

Языковая компетенция рассматривается как потенциал лингвистических знаний человека, как владение языковыми единицами и грамматическими правилами.

Речевая компетенция - речедеятельностная способность, владение основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств; сформированные механизмы восприятия и продуцирования иноязычных высказываний.

Социокультурная компетенция связывается с задачей обучения межкультурному общению, воспитанию личности, способной использовать ИЯ как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира.

УРИ представляет собой модель естественного общения, организуемого преподавателем с целью стимулирования иноязычного речевого взаимодействия на основе речевых программ, вытекающих из принятых ролей.

УРИ может эффективно использоваться, исходя из следующих оснований:

- это косвенный метод воздействия, когда учащийся является полноправным субъектом деятельности; игра имеет двойную направленность: диагностическую и обучающую; активизирует процесс самодиагностики, самопознания, самовоспитания; дает возможность приобретения опыта субъект-субъектного общения и формирования гуманистической установки, расширяет функции общения; показывает возможности использования коммуникативных умений, формирует новый стиль общения и поведения, развивает КК.

В результате произведённого эмпирического исследования было

установлено, что использование УРИ при соблюдении требований,

сформулированных в диссертации:

1) способствует увеличению адекватности самооценки и оценки КК партнера по общению;

2) приводит к снижению уровня тревожности и стимулирует рост общительности;

3) вызывает увеличение длины предложения, объема речевого высказывания, содействует его насыщенности новой лексикой;

4) эффективно воздействует на рост коэффициента эмоциональной окрашенности речевого высказывания, сокращение латентного периода речевых реакций, уменьшение количества пауз, увеличение скорости говорения;

5) стимулирует усвоение технико-коммуникативных клише, порождает более адекватные реакции студентов в разнообразных ситуациях общения;

6) повышает вербальную и невербальную коммуникативную активность и инициативность студентов.

Целесообразность использования УРИ заключается в усилении мотивации учебной деятельности, развитии обучаемых как личностей, повышении адекватности их самооценок и оценок партнёров по общению, снятии коммуникативных барьеров, росте уровня КК, развитии учебной группы как коллектива.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ролевая игра как эффективное средство обучения говорению / Материалы XXXIX научной конференции профессорско-преподавательского состава и студентов института. Часть I. Луцк, 1993. С. 171 (на украинском языке).

2. Полифункциональность ролевой игры / Материалы ХЬ научной конференции профессорско-преподавательского состава и студентов ВГУ. Часть I. Луцк, 1994. - С. 201 (на украинском языке).

3. Ролевая игра в гуманизации обучения / Материалы ХЫ научной конференции профессорско-преподавательского состава и студентов ВГУ. Луцк, 1995. С. 223-224 (на украинском языке).

4. Составные коммуникативной компетенции. Научный вестник ВГУ. № 7. Луцк, 1997. С. 77-79 (на украинском языке).

5. Коммуникативная культура учителя. Проблемы педагогических технологий / Сборник научных статей. Вып. 2. Луцк: Волынский академический дом, 1997. С. 94-95 (на украинском языке).

6. Пути и условия овладения паритетным диалогом. Проблемы педагогических технологий / Сборник научных статей. Вып. 4. Луцк: Волынский академический дом, 1999. С. 96-101 (на украинском языке).

7. Диагностика эго-состояний человека. Сборник научных трудов. Вып.1. Луцк: Волынский академический дом, 2001. - С.37 - 42 (на украинском языке).

8. Игра как средство развития КК. Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999. С. 332-334.

9. Профессиональная подготовка переводчиков в плане социокультурной компетенции // Филологические студии. № 2. Луцк: Волынский академический дом, 2002. С. 288-292 (на украинском языке).

зак. р 70-03 тир. 100

ПИО СПб ГАФК им П.Ф. Лесгафта

Объем 4 д пл.

'm-

•fi *

ê

РНБ Русский фонд

2006-4 24842

19 МАЙ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юрова, Людмила Станиславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1. Анализ состояния проблемы общения как коммуникативной деятельности.

1.2. Уточнение и конкретизация понятий "успешность в общении", "коммуникативная компетентность" и "коммуникативная компетенция".

1.3. Рефлексия в общении. Самооценка и оценка партнера по общению

1.4. Проблема коммуникативной компетенции в современной научно-теоретической литературе.

1.5. Компонентный состав социокультурной компетенции.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ

2.1. Основные характеристики ролевой игры.

2.2. Сравнительный анализ ролевых игр детей и взрослых.

2.3. Подход к методу РИ в традициях западной психологии и педагогики

2.4. Учебная ролевая игра.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНОЙ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

3.1. Построение общей программы эмпирического исследования.

3.2. Психологическое направление в исследовании.

3.3. Лингвистическое направление в эксперименте.

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции"

Дефицит культуры общения, обусловленный традициями авторитарного воспитания, является характерной чертой современного общества и влечет за собой нарастание напряженности, повседневные стрессы, пагубно влияющие на человека и общество в целом. Зачастую мы сталкиваемся с взаимной нетерпимостью, нежеланием и неумением услышать и понять другого. И именно поэтому насущной задачей сейчас становится оптимизация межличностных отношений, перестройка обучения в школе и в вузе на принципах гуманизации отношений, уважения и непопрания человеческого достоинства. Эти вопросы относятся не только к школе и вузу. Отсутствие культуры общения укоренилось во всех слоях общества. Конфликты в межличностном, семейном общении влекут за собой тяжелые последствия. Наблюдается рост отчужденности поколений, вызванный переосмыслением идеалов и ценностей, сменой ориентиров развития общества и человека. Общение между отдельными социальными и политическими группами приобретает подчас характер враждебного противостояния. Проблемы же межнационального общения уже вышли за рамки нарушения норм человеческого общежития, переросли в огромное социальное бедствие. Многочисленные социальные, политические и межнациональные конфликты, безусловно, вызваны не только отсутствием культуры общения. Но часто это обстоятельство играет важную роль, а иногда и решающую.

Наша современная реальность для сохранности стабильности и гражданского мира требует новых подходов в общении на всех уровнях, умения находить компромиссы, добиваться общего согласия в решении вопросов.

Необходимо преодолеть авторитарно-агрессивный фон нашей жизни и вернуться к представлению о самоценности непринужденного, доброжелательного, открытого общения, основанного на соблюдении правил этикета, социальных, этических, эстетических норм поведения. Эти правила и нормы должны стать не только частью внешней поведенческой культуры, но соблюдаться и в дружеских, приятельских, семейных отношениях. Речь идет не о механическом следовании правилам и нормам, а о межличностном взаимодействии, имеющем под собой нравственную основу. Культура общения, в полном смысле этого слова, может быть лишь нравственной, в противном случае мы имеем дело либо с конфронтацией, либо с манипулированием.

В динамично меняющемся мире человек должен уметь быстро осваивать новые условия труда, постоянно пополнять знания в контакте с окружающими его людьми, строить свои отношения с другими на принципах уважения, взаимопомощи и сотрудничества. Без этого не может быть построено демократическое цивилизованное общество.

Общение - это не только роскошь, но и главное орудие человека. Никакая деятельность не осуществима без общения. Что бы мы ни делали, первое и главное, - это взаимопонимание с другими людьми. Оно -существенный элемент, фундамент любого дела. Не зря в библейской легенде о Вавилонской башне всемогущий Бог, чтобы помешать людям в осуществлении их проекта, смешал языки и тем нарушил взаимопонимание между людьми.

В настоящее время вследствие развития международного сотрудничества и внешнеэкономических связей особое значение приобретает умение общаться на иностранных языках.

Россия долгие десятилетия оставалась обособленной в мировом сообществе, следствием чего явилась языковая изоляция. Иностранные языки оказались практически не востребованными в целом как средство общения.

Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы сделали обучение общению на иностранных языках актуальной задачей государственной важности.

Это подтверждается программой дисциплины "иностранный язык", утвержденной Министерством образования Российской Федерации в 2000 году, которая конечным требованием к владению иностранным языком декларирует наличие коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется практическими потребностями в овладении коммуникативной компетенцией и иноязычной коммуникативной компетенцией в частности для эффективного общения, взаимодействия, сотрудничества.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования учебной ролевой игры (УРИ) для повышения уровня коммуникативной компетенции (КК).

Поставленная цель требует решения следующих задач: в теоретическом плане:

1) определить исходные методологические и теоретические основы исследования;

2) выявить структуру КК, описать составляющие ее компоненты;

3) уточнить понятие УРИ, изучить ее специфические особенности и функции при организации общения; в эмпирическом плане:

1) проследить динамику развития КК в условиях УРИ;

2) провести проверку адекватности метода УРИ целям развития КК в опытном обучении.

В качестве объекта исследования выступает коммуникативная компетенция, ее компонентный состав, динамика развития в условиях ролевой игры.

Предметом исследования служит учебная ролевая игра, используемая как средство развития коммуникативной компетенции.

Новизна работы заключается в определении возможностей УРИ как средства развития КК в условиях, когда УРИ является неотъемлемой частью процесса обучения, используется регулярно и систематически, с опорой на программный материал и с целью его активного усвоения. Исследование возможностей УРИ ведется сразу в двух направлениях: психолого-педагогическом и лингвистическом.

Основной гипотезой является предположение о том, что УРИ может служить эффективным средством развития КК при условии, что содержание игры и сущность поставленных в ней задач адекватны реальной действительности, а сама ситуация строится на материале, значимом для ее участников.

Психолого-педагогическая сторона исследования заключается в выдвижении следующих частных гипотез:

1) в процессе занятий с использованием УРИ у ее участников изменяется самооценка уровня развития КК;.

2) в процессе занятий с использованием УРИ у ее участников изменяется оценка уровня развития КК партнера по общению;

3) использование УРИ способствует снижению уровня тревожности ее участников, что облегчает общение;

4) под влиянием УРИ происходит увеличение общительности.

Лингвистическая сторона исследования состоит в рассмотрении влияния

УРИ на развитие КК студентов и, в частности, таких ее составляющих как языковая, речевая и социокультурная компетенции.

В плане языковой компетенции предполагается найти подтверждение гипотезам о том, что УРИ способствует:

1) возрастанию степени развернутости речевого высказывания;

2) увеличению объема речевого высказывания;

3) обогащению речевого высказывания новой лексикой;

4) уменьшению количества ошибок в речи участников УРИ.

В плане речевой компетенции ожидается получить данные, подтверждающие наши предположения о том, что в процессе занятий с использованием УРИ:

1) возрастает коэффициент эмоциональной окрашенности речевого высказывания;

2) сокращается латентный период речевых реакций;

3) уменьшается количество пауз;

4) увеличивается скорость говорения.

В плане социокультурной компетенции предполагается более эффективное усвоение технико-коммуникативных клише, правил этикета, более адекватные реакции обучаемых на занятиях с использованием УРИ.

В экспериментальных группах ожидается общий рост коммуникативной вербальной и невербальной активности и инициативности, повышение степени удовлетворенности занятиями.

Теоретико-методологической основой исследования явились: современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие закономерности развития личности, теорию общения как специфической деятельности, природу коммуникативной техники и ее развития у субъекта, теорию игровой деятельности и другие.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: теоретические - анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические - тесты, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, рейтинг, ауторейтинг (самооценка); экспериментальные - педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях.

А также, статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Основной опытно-экспериментальной базой служили группы студентов русско-английского отделения факультета славянской филологии Волынского государственного университета (ВГУ).

Основными положениями, выносимыми на защиту, являются:

1. При регулярном и систематическом использовании УРИ с опорой на программный материал самооценка и оценка уровня КК партнера по общению изменяется в сторону ее адекватности.

2. В этих условиях уменьшается тревожность, увеличивается общительность, вследствие чего у студентов повышается коммуникативная вербальная и невербальная активность и инициативность.

3. В процессе занятий с использованием УРИ эффективно усваивается иностранный язык и повышается уровень КК обучаемых.

Практическая значимость работы определяется тем, что УРИ может быть рекомендована как средство развития КК, что чрезвычайно важно для педагогической, психокоррекционной работы, и может быть использавана в процессе работы педагогов, психологов, социологов, медиков, людей управленческого труда, в общем, всех тех, чья профессиональная деятельность связана с общением.

Апробация результатов осуществлялась в практике учебных занятий, в выступлениях соискателя на научно-практических конференциях ВГУ, на научно-практической конференции в СПбГУ, посвященной 40-летию создания первой в стране лаборатории инженерной психологии (Ананьевские чтения - 99), на научно-практической конференции СПбГУ "Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы" (декабрь, 2001), на I Всеукраинской научно-методической конференции "Актуальные проблемы подготовки переводчиков" (Волынский институт экономики и менеджмента, май, 2002).

В трёх экспериментальных группах насчитывалось 40 человек (13, 13, 14), в трёх контрольных-41 (13, 14, 14).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе был определен научный аппарат исследования, изучено состояние рассматриваемой проблемы в историческом, общенаучном и психолого-педагогическом аспектах. Проводилось изучение уровня сформированности КК студентов ВГУ и опыта работы учителей и преподавателей по формированию КК и использованию ролевых игр в учебно-воспитательном процессе, разрабатывалась методика экспериментальной работы.

На втором этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе велась обработка и анализ полученных экспериментальных данных, их теоретическое обоснование и оформление результатов исследования.

Структура и содержание диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Изложенный материал иллюстрируется графиками, рисунками, таблицами и схемами.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется его методология, основные этапы исследования, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции" проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения, культуры общения, формирования КК, дается структурный анализ КК и характеристика ее компонентного состава.

Во второй главе "Теоретические предпосылки формирования коммуникативной компетенции средствами ролевой игры" проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме РИ, использования игровых методов обучения, определяется структура РИ, ее функции при организации общения, теоретически обосновываются основные положения исследования.

Третья глава "Эмпирическое исследование эффективности использования учебной ролевой игры как средства развития КК" посвящается описанию опытно-экспериментальной работы по проверке возможностей использования УРИ для развития КК, обобщению ее результатов.

В заключении диссертации излагаются основные выводы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к третьей главе

В результате произведенного эмпирического исследования с целью подтверждения гипотез о том, что УРИ может выступать в качестве средства развития КК студентов, в психологическом плане было выявлено следующее:

1. В процессе УРИ происходит изменение оценки уровня КК у себя и своего партнера по общению; данное изменение имеет преимущественную тенденцию к увеличению адекватности самооценки и оценки партнера по общению.

2. В процессе УРИ происходит снижение уровня тревожности и наблюдается рост уровня общительности.

Лингвистическое направление в исследовании выявило значительное увеличение таких характеристик языковой компетенции, как длина предложения, объем речевого высказывания, его насыщенность новой лексикой. Но наряду с этим наблюдалось и некоторое увеличение количества ошибок в речевых высказываниях обучаемых.

В ЭГ были достигнуты успехи и в повышении уровня речевой компетенции студентов: возрос коэффициент эмоциональной окрашенности речевого высказывания испытуемых, сократился латентный период речевых реакций, уменьшилось количество пауз, увеличилась скорость говорения.

Социокультурная компетенция обучаемых исследовалась по частоте использования технико-коммуникативных клише и по степени адекватности реакций студентов на тестовые задания (12 кратких письменных ролевых игр). Студенты ЭГ продемонстрировали более высокий уровень владения технико-коммуникативными клише и более адекватные реакции в предложенных ситуациях, чем студенты КГ, что подтверждает наше предположение о том, что ролевая игра может успешно использоваться для развития социокультурной компетенции обучаемых.

В ЭГ была также отмечена и более высокая коммуникативная активность, как вербальная, так и невербальная. Студенты этой группы проявляли большую инициативность в общении.

Результаты диагностики общего уровня КК по девятибалльной оценочной шкале указали на значительный рост уровня КК у всех студентов ЭГ.

Но надо учесть, что в ролевой игре из-за ее подчас чрезмерной динамичности и эмоциональности может наблюдаться некоторое увеличение ошибок. По той же самой причине (скорость "остывания") не рекомендуется проводить ее в начале занятия перед другими видами работы.

Исходя из вышесказанного можно судить о том, что ролевая игра наряду с традиционными методами обучения может служить хорошим средством развития КК обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование представляет собой теоретико-эмпирический анализ возможности использования РИ как средства развития КК. В настоящее время совершенствование общения, развитие КК являются одной из актуальных задач педагогической психологии. В связи с этим возникает необходимость применения новых методов совершенствования общения, развития КК. В качестве одного из таких методов и выступает УРИ.

Основная цель, стоящая перед автором, - показать возможности УРИ как метода развития КК - потребовала тщательного анализа современного состояния РИ в отечественной и западной педагогической психологии. В качестве одного из источников информации, позволяющей получить сведения, необходимые для определения возможности использования УРИ с целью развития КК, была рассмотрена детская РИ. Были выделены моменты сходства и различия этих видов игр. В итоге мы пришли к выводу, что детская РИ может служить источником информации при построении теории ролевой игры взрослых.

В качестве возможных эффектов УРИ были выделены диагностирующий и обучающий, причём диагностика является этапом обучения, а не предшествует ему.

Некоторые характеристики УРИ позволяют рассматривать ее как метод преодоления барьеров коммуникации и развития КК. К таким характеристикам относятся: а) возможность использования как одного из способов диагностики; б) возможность самодиагностики, представляемая в игре; в) выполнение ролевой игрой функций демонстрации диапазона использования коммуникативных средств; г) создаваемая в игре возможность апробирования новых способов коммуникативной активности при отсутствии негативных санкций.

В работе приведён анализ имеющихся литературных источников по проблеме коммуникативной компетенции, исследован ее компонентный состав, намечены составляющие, подлежащие изучению.

Было установлено, что в процессе РИ увеличивается адекватность самооценки и оценки партнёра по общению; уменьшается уровень тревожности, возрастает общительность студентов.

В результате эксперимента было отмечено значительное увеличение таких характеристик языковой компетенции, как длина предложения, объем речевого высказывания, его насыщенность новой лексикой. Наряду с этим наблюдалось некоторое увеличение ошибок в речевых высказываниях ЭГ по сравнению с КГ.

В ЭГ были достигнуты успехи в повышении уровня речевой компетенции студентов: возрос коэффициент эмоциональной окрашенности речевого высказывания испытуемых, сократился латентный период речевых реакций, уменьшилось количество пауз, увеличилась скорость говорения.

В плане социокультурной компетенции у студентов ЭГ был отмечен более высокий уровень владения технико-коммуникативными клише, более адекватные реакции на тестовые задания.

В ЭГ была также отмечена более высокая коммуникативная активность, как вербальная, так и невербальная. Студенты этой группы проявляли большую инициативность в общении.

Результаты диагностики общего уровня КК по девятибалльной оценочной шкале иллюстрируют значительный рост уровня КК у всех студентов ЭГ.

Целесообразность УРИ заключается в усилении мотивации учебной деятельности, развитии обучаемых как личностей, повышении адекватности их самооценок и оценок партнёров по общению, снятии коммуникативных барьеров, росте уровня КК, развитии учебной группы как коллектива.

УРИ даёт возможность для интенсивной языковой практики, во время которой язык используется сознательно, вдумчиво, эмоционально. Она вносит радость и раскрепощение в процесс обучения.

УРИ должна стать неотьемлимой частью учебного процесса, поскольку даёт возможность реального общения, хотя и внутри искусственно очерченных границ, перекидывает мост между аудиторией и окружающим миром.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юрова, Людмила Станиславовна, Санкт-Петербург

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение. 1985. 447 с.

2. Айламазьян A.M., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 143150.

3. Активные методы обучения в природоохранительном образовании / Под ред. Д.К.Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ. 1982. 50 с.

4. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей: Дис. канд. психол. наук. М. 1999. 213 с.

5. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф диссертации. М. 1988. С.22.

6. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л.: Изд-во ЛГУ. 1941. 219 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ. В 2-х т. 1968.339 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. 1977.380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. 3-е изд. М.: Просвещение. 1996. 432 с.

10. Аникеева Н.Н. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987. 120 с.

11. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Дис. . канд. пед. наук. М. 1987. 186 с.

12. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. Т. 5. № 6. 1984. С. 130133.

13. Аргустанянц Е.И. Использование ролевых игр в обучении слушанию и говорению // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения речи и чтению (Сб. научн. тр.) / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза. Вып. 20. М. 1982. С. 3-20.

14. Аржанова А.И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии // Психология и педагогика дошкольника. М.: Просвещение. 1966. С. 205-212.

15. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М. 1982. 187 с.

16. Арстанов М.Э., Гарунов М.Г., Хайдаров Ж.С. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. Алма-Ата: Мектеп. 1979. 80 с.

17. Артёмова Л.В. Организация взаимовлияния в игре // Дошкольное воспитание. 1972. № 6. С. 42-50.

18. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык. 1990. 156 с.

19. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Просвещение. 1976. 123 с.

20. Афанасьев В.Г. Человек: управление самим собой // Научное управление обществом. Д.: Изд-во ЛГУ. 1976. Вып. 10. С. 237-276.

21. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (на материале англ. языка): Дис. . канд. пед. наук. Таганрог. 1999. 215 с.

22. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (На материале интенсив, обучения взрослых иностр. яз.):

23. Дис. . канд. психол наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. М.: Изд-во МГУ. 1984. 169 с.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Просвещение. 1972. 329 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. 423 с.

26. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ. 1977. 194 с.

27. Белавина И.Г., Тихомиров O.K. Применение ЭВМ для изучения мыслительной деятельности человека // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 1.С. 58-65.

28. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения. 1980. 318 с.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди // Психология и человеческие взаимоотношения. СПб: Лениздат. 1992. 400 с.

30. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения ин. языкам в средней образовательной школе // ИЯШ. 1984. № 6 С.9-16.

31. Бим И.Л. Первый диалог учебник русского языка для англоговорящих учащихся // Русский язык за рубежём. 1989. № 5. С. 92-95.

32. Блонский П.П. Педология. М.: Наука. 1934. С. 109-110.

33. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: Изд-во МГУ. 1977. С. 183-204.

34. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1977. №1. С. 53-62.

35. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками // Психолого-педагог. проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я. Ляудис. М.: Просвещение. 1980. С. 65-75.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ. 1982. 200 с.

37. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Педагогика. 1990. №12. С.65-71.

38. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Институт практической психологии. 1996. С. 15.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968. 464 с.

40. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 47-56.

41. Борисов А. Роскошь человеческого общения. М.: RISC. 1998. 182 с.

42. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ. 1987. 19 с.

43. Братченко С.Л. Быть образцом своих учеников профессиональная "обязанность учителя"? // Учительская газета. 1992. № 6. С. 3.

44. Брюйн П. Подготовка кадров управления предприятиями. М.: Прогресс. 1968. 103 с.

45. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ. 1968.267 с.

46. Бурков В.Н., Ивановский В.Г., Немцев А.Н., Щепкин А.В. Деловые игры. М.: Изд-во ин-та проблем управл. 1977. 69 с.

47. Вайсбурд M.J1. Моделирование общения на уроках ин. языка при помощи учебно-речевых ситуаций (рукопись). 1987. 98 с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение. 1967. 196 с.

49. Вербицкий А.А. Учебно-ролевая игра // Современная высшая школа. М.: Прогресс. 1982. С. 129-144.

50. Вербицкий А.А. Игровые формы контексного обучения. М.: Знания. 1983. 95 с.

51. Вербицкий А.А. Два источника повышения качества преподавания и проблема знаково-контекстного обучения // Вопросы повышения качества подготовки специалистов. М.: НИИВШ. 1984. С. 73-85.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 207 с.

53. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2е. М.: Русский язык. 1976. 248 с.

54. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс. 1985. С. 79-128.

55. Вольперт И.Е. Психотерапия. Л.: Медицина. 1972. 232 с.

56. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62-76.

57. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. 488 с.

58. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика. 1983. С.5-328.

59. Всесоюзный семинар "Деловые игры и их програмное обеспечение». Тезисы докладов. М.: Педагогика. 1983. 76 с.

60. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежём. 1977. № 6. С. 38-45.

61. Вятютнев М.Н Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык. 1984. 144 с.

62. Вятютнев М.К. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. советской делегации на конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык. 1986. С. 80.

63. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и подростков // Психология межличностного познания. М.: Прогресс. 1981. С. 32-38.

64. Газман О.С. Игра и ее роль в развитии личности школьника // Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формирование личности школьника: Материалы научн.-практ. конф. 19-22 окт. 1981. Липецк: Изд-во ЛПИ. 1983. С. 113-119.

65. Гез Н.М. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1986. №2. С. 17-24.

66. Гез Н.И. Предисловие // Ливингстун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М.: Высш. шк. 1988. 127 с.

67. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс. 1972. 296 с.

68. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). М.: Экономика. 1976. 116 с.

69. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СпбГУ. 1992. 147 с.

70. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО. 1986. С. 158.

71. Горбачёв Ю.А. К построению общей теории игры // Философия и наука. Л.: Изд-во ЛГУ. 1975. 162 с.

72. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформиванности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов суглублённым изучением иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М. 1999.215 с.

73. Деловые игры в учебном процессе. Сборник статей / Редколл Л.Ф.Чернакова и др. Мн.: Высш. шк. 1985. 115 с.

74. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение. 1987. 205 с.

75. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психол. тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ. 1983. 103 с.

76. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук. Л. 1990. 353 с.

77. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетенции в общении. М.: Изд-во МГУ. 1986. 121 с.

78. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Прогресс. 1988.64 с.

79. Журавлёв Л.А. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983 Т.4.№ 1. С.6-17.81.3ак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. 1984. 134 с.

80. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение / Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х частях. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1992. Часть I. 127 е.; Часть II. 142 с.

81. Звягина Т.И., Панкин А.В. Диалог культур при обучении русскому языку иностранцев // Россия и Запад: диалог культур / Тез. конф. МГУ, ноябрь. 1994. С. 60-62.

82. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 156 с.

83. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Просвещение. 1989. 210 с.

84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 219 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.80 с.

86. Иванкова Р.А. Зависимость структуры детских объединений от некоторых условий проведения совместных игр // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.: Просвещение. 1978. С.152-168.

87. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Воронеж. 2000. 162 с.

88. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. научн. тр. / Новосиб. пед. ин-т; отв. ред. Н.Л.Аникеева. Новосибирск: Изд-во НПИ. 1989. 123 с.

89. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С.54-60.

90. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 113-124.

91. Искандерова О.Ю. Теория и практика формировния иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Дис. канд. пед. наук. Ориенбург. 2000. 376 с.

92. Использование деловых игр в совершенствовании системы управления / Под. ред. Ю.А.Олейник. М.: Изд-во ЦЭМИ АН СССР. 1982. 200с.

93. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном обучении иностранному языку: Дис. канд. пед. наук.М. 1996. 188 с.

94. Кавнатская Е. В., Сафонова В.В. К проблеме уровней профессиональной социокультурной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научн. тр. М.: Еврошкола. 1998. С. 91-102.

95. Кавнатская Е. В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностр. языкам: Дис. канд. пед. наук. М. 1999. 310 с.

96. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Плитиздат. 1988. 319 с.

97. Как построить своё "Я" / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Прогресс. 1991. 119с.

98. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоцион.-коммуникатив. аспекты пед. творчества): Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. Л. 1985. 36 с.

99. Каптерев П.Ф. История педагогики. Лекции. М.: Просвещение. 1979. 178 с.

100. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. . канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ. 1981. 199 с.

101. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психо драма. М. 1993. 224 с.

102. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые цели. Л.: Просвещение. 1991. 130 с.

103. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Русский язык. 1992. 254 с.

104. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманит. ф-тов речевому общению на профессион. темы: Дис. . д-ра пед. наук. М. 1995. 435 с.

105. Ковалёв Б.П. Рефлексивные представления педагога о понимании их учащимися ПТУ // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч.З. Тезисы научн. сообщ. Кострома: Изд-во КПИ. 1986. С. 128-137.

106. Ковалёв Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. . канд. психол. наук. М. 1980. 270 с.

107. Ковальчук М.А. Что такое диалогическое общение? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-воМГУ. 1988. С.13-19.

108. Кон И.С. Открытия "Я". М.: Политиздат. 1978. 367 с.

109. Кондратьева Л.Л. Деловая игра как средство формирования специалиста // Воспитание, обучение и психическое развитие. Часть III. Тезисы науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюзн. съезду об-ва психологов СССР. М.: Изд-во МГУ. 1983. С. 599-600.

110. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. д-ра психол. наук. JL 1976. 51 с.

111. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессах педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 1. Тезисы научн. сообщ. Кострома: Изд-во КГУ. 1986. С. 53-54.

112. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук / НИИ дошк. воспитания. М.: Изд-во МГУ. 1982. 21 с.

113. Косерю Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. М.: Прогресс. 1963. Вып. 3. 45 с.

114. Кузнецова JI.H. Развитие рефлексии в общении методом трансакционного анализа: Дис. канд. психол. наук. М. 1995. 160 с.

115. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив / Социально-психологический очерк. JL: Лениздат. 1974. 167 с.

116. Куликова И.В. Игра как способ освоения мира человеком: Дис. канд. филос. наук. М. 2000. 174 с.

117. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. JI. 1991. 35 с.

118. Лебедева М.М. Психологический анализ иммитационной игры: Дис. . канд. психол. наук. М. 1980. 220 с.

119. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во СГУ. 1990. С. 3.

120. Левчук Л.А. Педагогическое конструирование учебно-методического обеспечения процесса формирования языковой и речевой компетенции иностранных студентов: Дис. канд. пед. наук. Ижевск. 1997. 213 с.

121. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Прогресс. 1969. 106 с.

122. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Знание. 1979. 47 с.

123. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1999. 287 с.

124. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М.: Просвещение. 1948. С. 4-15.

125. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М.: Просвещение. 1972. С. 472-499.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, издат. 1975.304 с.

127. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. М.: Знание. 1979. 287 с.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ. 1981. 584 с.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика. 1983. Т. 1.289 с.

130. Леонтьев А.Н. Психология общения. М.: Смысл. 1997. 2-е изд. испр. и доп. 365 с.

131. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. №7. С.25-31.

132. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа. 1988. С. 157.

133. Лидак Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л. 1982.22 с.

134. Лингвистический энциклопедический словарь / Под. ред. Ярцева. М.: Советская энциклопедия. 1990. 626 с.

135. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблематике возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение. 1980. С.3-23.

136. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение. 1986. 135 с.

137. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. София. 1973. С. 55-70.

138. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении ин.языкам // Суггестология и суггестопедия: Бюллетень НИИ суггестологии при Мин-ве нар. образования. Вып. 1. София. 1975. С. 5-14.

139. Лозанов Г.К. Суггестологическая теория коммуникаций и учебный процесс // Суггестология и суггестопедия: Бюллетень НИИ Суггестологии при Мин-ве нар. просвещения. Вып. 3. София. 1975. С. 1-14.

140. Лозанов Г.К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 1979. С.53-62.

141. Локк Дж. Собрание сочинений в трёх томах. Т. I. М.: Мысль. 1985. 622 с.

142. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975. С. 124-135.

143. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975. 156 с.

144. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психологический журнал. Т. 1. № 1. 1975. С. 8-20.

145. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы психологии. № 8. 1979. С. 36.

146. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984. 443 с.

147. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полн. собр. соч.: В 2-х т. М.: Просвещение. 1952. Т. 7. Труды по филологии. С.91-378.

148. Лотман Ю.М. Игра. БСЭ. Т. 10. М.: Изд-во Сов. энциклопедия. 1972. С. 31.

149. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М. 1984. 201 с.

150. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов: Дис. канд. психол. наук. Л. 1977. 251с.

151. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции студентов (на материале изучения иностр. языков). Дис. . канд. пед. наук. Саратор. 2000. 198 с.

152. Максимов С.В. Показатели соотношения представлений членов групп // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. №1 С. 30-38.

153. Маслыко Е.А. Методическая организация театрализации элементов обучения иностранным языкам на старших курсах лингвистического вуза // Вопросы педагогики высшей школы. Томск: Изд-во ТПИ. 1969. С. 148-150.

154. Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М.: Прогресс. 1961. С. 219-276.

155. Мейгас М., Пихо Г. Сеет М. Проблемы измерения психологических эффектов социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под. ред. Х.Миккина. Таллин: Изд-во ТГУ. 1984. С. 43-62.

156. Мелибруда Е.Я. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс. 1986. 210 с.

157. Мелибруда Е.Я. Психологи о личности. М.: Просвещение. 1988. С.104.

158. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1979. С. 5-18.

159. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык. 1988. С. 16.

160. Методика преподавания русского языка как иностранного / Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. М.: Русский язык. 1990. С. 14.

161. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семёнова. Л.: Изд-во ЛГУ. 1977. 175 с.

162. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностр.языка // ИЯШ. 1986. № 4. С.26-30.

163. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). Санкт-Петербург: Изд-во СпбГУ. 1993. 56 с.

164. Морено Дж. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Изд-во Иностр. лит. 1958. 289 с.

165. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ. 1960. 440 с.

166. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л.: Лениздат. 1970. 243 с.

167. Настольная книга преподавателя ин. яз.: Справ, пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. Мн.: Высшая школа. 1998. 4-е изд. 522 с.

168. Негневицкая Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт. 1986. 65 с.

169. Николюкина М.И. Атрибуция успеха и неудачи в процессе межличностного познания в группе: Автореф. дис. психол. наук. М. 1987. 20 с.

170. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990. № 9. С. 41-43.

171. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления коммуникативных барьеров: Дис. канд. психол. наук. М. 1984. 167 с.

172. О структуре социально-перцептивной способности личности // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Изд-во КГУ. 1986. С.63-71.

173. Обозов Н.Н. Познание и самопознание в общении // Психологический журнал. 1981. Т. 3. С. 168-174.

174. Оганесян Г.Р. Этнопсихолоингвистические особенности категоризации языкового сознания: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М. 1993. 21 с.

175. Огурцов А.Г. Рефлексия / Философская энциклопедия. Т. 4. М.: Сов. энциклопедия. 1967. С. 499-502.

176. Олейник Т.И. Интенсификация обучения диалогической речи в VII классе средней школы с помощью ролевой игры: (На материале англ. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. Киев. 1986. 23 с.

177. Панфёров В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей //Вопросы психологии. 1982. №5. С. 139-141.

178. Панфёров В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Л.: Изд-во ЛГУ. 1984. С. 120.

179. Парошина Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар. 1996. 16 с.

180. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия / Под ред. Парыгина Б.Д. Вып. 3. Л.: Изд-во ЛГУ. 1975. С. 3-13.

181. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. 1985. 225с.

182. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Изд-во КГУ. 1978. С. 22-29.

183. Петровская Л.А.Социально-психологический тренинг как способ оптимизации социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ. 1981. С270-288.

184. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ. 1982. 168 с.

185. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог//Вопросы психологии. 1983. № 2. С.85-89.

186. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат. 1982. 255 с.

187. Пидкасистый П.И., Арстанов М.Ж., Хайдаров Ж.С. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения в вузе // Современная высшая школа. 1962. № 1. С. 22-48.

188. Платон. Сочинения: В 3-х томах. М.: Наука. 1970. Т.1. 232 с.

189. Покровская Г.Н., Богомолова Л.В., Покровский И.В. Коллективно-личностная игра как форма контекстного обучения // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): НИИ проблем ВШ. М.: Просвещение. 1986. С. 181-189.

190. Политцер Ж. Мифологическая психология и психология научения // Избр. философ, и психол. труды. М.: Прогресс. 1980. С. 227-285.

191. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. М. 1995. 172с.

192. Пономарева Е.В. Воспитание культуры общения. Психологические и социологические аспекты деятельности руководителя. К.: Знание. 1981. 21с.

193. Пороговый уровень. Русский язык / Под. ред. О.Д.Митрофановой. Совет Европы Пресс. 1996. Т. I. 264 с.

194. Потылико Т.П. Культура общения и личность. Киев: О-во "Знание" УССР. 1984. 33 с.

195. Протасова Е. Ситуации волшебной сказки в обучении дошкольников второму языку // Материалы Международного Совещания экспертов ЮНЕСКО МАПРЯЛ по проблемам обучения иностранному языку детей дошкольного и младш. шк. возраста. М.: Изд-во МГУ. 1985. С. 58.

196. Рабинович Ф.М. и др. Ролевая игра эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. 1983. № 6. С. 68-74.

197. Рацимор А.Е. Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках англ. языка в условиях сельской школы // ИЯШ. 1985. № 2. С. 43-46.

198. Ребёнок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой. Тезисы докладов. М.: Просвещение. 1972. 255 с.

199. Репина Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные отношения // Игра и ее роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М.: Просвещение. 1978. С. 99-105.

200. Родыгина Л.Н. Проблема принятия роли в ролевой игре: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. 1985. 19 с.

201. Розен Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар. 1975. С. 50-52.

202. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. № 3. С.71-82.

203. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребёнка. М.: Педагогика. 1988. 214 с.

204. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедизд наркомпроса РСФСР. 1946. 596 с.

205. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М. АПН СССР. 1969. 354 с.

206. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Прогресс. 1969. 370 с.

207. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докл. Всесоюзной научной конференции // АН СССР. Общество психологов СССР. М.: Наука. 1986. 33 с.

208. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк. Амскортю интернэшнл. 1991. 305 с.

209. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки. 1996. 237 с.

210. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научн. трудов. М.: Еврошкола. 1998. С. 27-35.

211. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. М. 1986. Вып. 17. С. 170-194.

212. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? Новое в зарубежной лингвистике. М. 1986. Вып. 17. С. 151-169.

213. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение. 1983. 128 с.

214. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // ИЯШ. 1985. № 1. С. 28-33.

215. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностр. языка: Дис. канд. пед. наук. М. 1999. 205 с.

216. Смирнова Р.А. Зависимсть отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения детей // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ. 1979. С. 16-31.

217. Смолкин A.M. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. М.: Знание. 1976. 91 с.

218. Соковнин В.М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности // Проблемы формирования социальных потребностей. Тбилиси: Изд-во ТГУ. 1974. С.137-140.

219. Социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семёнова. JL: Изд-во ЛГУ. 1979. 288 с.

220. Спиваковская А.С. Игра- это серьёзно. М.: Педагогика. 1981. 144 с.

221. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Прогресс. 1983. С. 1224.

222. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8-ми т. М.: Искусство. 1954. 59 с.

223. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы): Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. 112 с.

224. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под. ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М.: Изд-во МГУ. 1977. 205 с.

225. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х томах. М.: Педагогика. 1985. 328 с.

226. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис. . д-ра пед. наук. СПб. 2000. 244 с.

227. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966. 451с.

228. Усманов К.С. Педагогические основы формирования общительности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата. 1984. 179 с.

229. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Статьи под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение. 1976. 96 с.

230. Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философ, науки. 1980. № 2. С. 69-77.

231. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука. 1978. 358 с.

232. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.: Высш. шк. 1991. 142 с.

233. Филатов В.М., Лившиц О.Л. Ролевые игры на уроках иностранного языка в VI классе // ИЯШ. 1985. № 1. С. 38-41.

234. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1989. С. 433.

235. Финк Э. Бытийный смысл и строй человеческой игры // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс. 1988. 426 с.

236. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Ред. А.А.Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР. 1987. С. 27-36.

237. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика. Ростов-на-Дону: Феникс. 1999. 313 с.

238. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт. 1980. 208 с.

239. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я"// Общение и развитие психики / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во АПН СССР. 1986. С.31-46.

240. Хейзинга Й. Homo ludens / Статьи по истории культуры. М.: Прогресс традиция. 1997. 413 с.

241. Холл Э. Как понять иностранца без слов. М.: Прогресс. 1995. 123 с.

242. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе: Дис. в виде научного доклада д-ра пед. наук. М.: Наука. 1995. 49 с.

243. Чоксум С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: Дис. канд. психол. наук. М. 2000. 162 с.

244. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование. 1996. 93 с.

245. Шабутани Т. Социальная психология: Сокр. пер. с англ. М.: Прогресс. 1969. 535 с.

246. Шаров Е.В. Ролевые игры и психотерапевтический эффект коллективного внушения // Тезисы докладов I Всесоюзной конференции по психологии управления. Ч. 1-2. М.: Наука. 1979. С. 196-197.

247. Швейцер А.Д. Культура и этика. М.: Прогресс. 1973. 343 с.

248. Шмелёв А.Г., Джеремивская М.А. Опыт взаимодополнения методов в компьютерной диагностике коммуникативных диспропорций // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. №3. 1993. С. 12-19.

249. Шубарт В. Европа и душа Востока // Общественные науки и современность. 1993. № 4. С. 167-176.

250. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. 304 с.

251. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Тат. кн. изд-во. 1991. 192 с.

252. Ядов В.Я. Социологическое исследование: методология, программа, методы / Отв. ред. В.И. Иванов. М.: АН СССР, Институт социологичесих исследований. 1987. 245 с.

253. Adler R., Rodman С. Understanding Human Communication // Second Edition Holt, Rinehart Winston. N.Y.: Plum Book. 1985. 381 p.

254. Argyle M. Social Interaction. N.Y.: Atherton. 1969.

255. Argyle M. The Social Psycology of Work. N.Y., Taplinger. 1972. 291 p.

256. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. London: Penguin Books. 1972. 279 p.

257. Argyle M. Body Communication. N.Y.: International University Press. 1975.

258. Argyle M. The Nature of Social Skill // Social Skills and Health. N.Y.: Beacon House. 1981. 236 p.

259. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. 1990. 193 p.

260. Bacham L.E., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. 1996. 377 p.

261. Baron R. & Byrne D. Social Psychology: Understanding Human Interaction. Boston, Allun A. Bacon. 1981. 633 p.

262. Berger Charles R. International Communication Theory and Research: an overview // Communication Yearbook I / Ed. by Brend D. Ruben. An Annual Review. Interpersonal Communication Association. New Brunswick, New Jersey, 1977. P. 217-228.

263. Bohart A.C. Role Playing and Interpersonal Conflict Reduction // Journal of Counseling Psychology. V. 24. № 1. 1977. P. 15-21.

264. Borden George A. Constructs for a Theory of Human Communication // Communication Yearbook 1 / Ed. by Brend D. Ruben. An Annual Review. Interpersonal Communication Association. New Breenswick, New Jersey. 1977. P. 89-97.

265. Breen M. & C.N. Candlin. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching // Applied Linguistics № 1. 1980. P. 89-112.

266. Brown M.Y. Children, Computer and the Curriculum: an Introduction to Information Technology and Education. L.: Longman. 1985. P. 30-42.

267. Burke R., Bennis W. Changes in Perception of Self and Others during Human Relations Training // Human Relations. London: Longman. 1961. P. 165182.

268. Butler I. Games and Simulation: Creatic Educational Alternatives // Tech. Trepds. V. 33. № 4. 1988. P. 20-23.

269. Caillois R. Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard. 1958. 270 p.

270. Canale M. & Swain M. Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. V. 11. P. 1-47.

271. Carsini K.J. Pole Playing in Psycotherapy. A Manual. Chicago, Illinois, Aldine Publishing Company. 1975. 249 p.

272. Carrol, Brendan J. Testing Communicative Performance. Oxford: Oxford University Press. 1980.

273. Carufuel A.C. Research Methods and the Future // Social psychology in transition / Ed. by Strickland et al. N.Y.: Plenum Press. 1974. 212 p.

274. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press. 1965. 197 p.

275. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation). 1996. P. 204.

276. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order. N.Y.: Beacon House. 1964.233 р.

277. Cristal David. Prosodic Systems and Intonation in English. Part 1. Cambridge: The University Press. 1969. 194 p.

278. Debyser F. Simulation et realite dans l'enseignement des langues vivantes. Le Francais dans le Monde. 1974. № 4. P. 6-10.

279. Debyser F. Simulation et realite dans l'enseignement des langues vivantes. Le Francais dans le Monde. 1974. № 6. P. 10.

280. Debyser F. Dramatisation, simulation, jeux de roles. Le Francais dans le Monde. 1976. № 123. P. 24-26.

281. Demension of Personality / Ed. by Harvey Jr. London: Jr.A. Wiley & Sons. N.Y.: Chichester Brisbane. Toronto. 1978. 620 p.

282. Di Pietro R. J. Discourse and Real-Life Roles in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, 1981. V. 15. №1. 167 p.

283. Duval S., Wicklund R. A Theory of Objective Self-Awareness. N.Y.: Plenum Books. 1972.243 р.

284. Eysenck H. J. The Structure of Human Personality. London, Methuen, 1971. 475 p.

285. Faerch K., Kasper G. Plans and Strategies in Foreign Language Communication // Strategies in Interlanguage Communication / Ed. by K. Faerch and G. Kasper. London: Longman. 1983. P. 20-60.

286. Finocchiaro K., Sako S. Foreign Language Testing: A Practical Approach. N.Y.: Plenum Book. 1983. 195 p.

287. Foreman B. A Role-Playing Strategy for Land Development Conflict Studies. Austral. Sci J. 1978. V. 24. № 1. 210 p.

288. Fundamental Consepts in Human Communication / Ed. by Ronald L., Harl W., Anato L., Ellis K., & etcs. San-Francisco: Carfild Press. 1973. 196 p.

289. Gioglioni P. Introduction // Language and Social Context. Harmondsworth: Penguin Education. 1972. P. 15.

290. Gordon Th. P.E.T. Parent Effectiveness Training. The Tested New Way to Raise Responsible Children. N.Y.: Plume Book. 1975. 334 p.

291. Graham J. Cross Cultural Negotiations. - Unpublished MS. University of Southern California. 1981. 98 p.

292. Hall Ed. Т., Hall M.K. Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. USA: Intercultural Press. 1990. 345 p.

293. Hall R.A. Right vs. Wrong // Aspects of American English. N.Y.: Beacon House. 1963.134 р.

294. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. London: Longman. 1978. 146 p.

295. Harre R. Social Being. L.: Oxford: Blacwell. 1979. 136 p.

296. Henning G., Cascallar E. A Preliminary Study of the Nature of Communicative Competence // TOEFL Research Report. Princeton. N.Y.: Educational Testing Service. 1992. № 36. 154 p.

297. Hohmann H.O. Das Spiel mit dem Rollenspiel. Rollenspiel zielsprache English. 1977. № 4. P. 4-6.

298. Hymes D. The Antropology of Communication // Human Communication Theory / Ed. by F. Dance. N. Y. Holt, Rinehard and Winston, 1967.154 р.

299. Hymes D. On Communicative Competence // Ed. by Gumperz J.J. & Hymes D. / Directions in Sociolinguistics, Holt Rinehart and Winston. 1970.

300. Hymes D. On Communicative Competence. In Sociolinguistics / Ed. by J.B. Pride, J.Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.

301. International Dictionary of Education/ Ed. by A.Terry Page and J.B.Thomas with A.R.Marshall // Kodan Page. London. Nicols Publishing Company. N.Y. 1977. 381 p.

302. Jarvis G. Proficiency Testing: A Matter of False Hopes? // ADFL Bulletin. 1986. V. 18. № 1. P. 20-21.

303. Jorard S. Healthy Personality. N.Y.: Plum Books. 1974. 192 p.

304. Kramsch Clair. New Directions in the Study of Foreign Languages // ADFL Bulletin. V. 21. № 1. 1989. P. 4-11.

305. Lakin M. Some Ethical Issues in Sensivity Training // American Psycologist. 1969. V.4. №10. P.223-228.

306. Lamy A. Leitenberger H. De certains jeux linguistigues. Le Frangas dans le Monde. 1976. №123. P. 8-23.

307. Larsen M.D. News on Processing Texts in Foreign Languages. Hipania. Los Angeles, Ca. 1985. V. 68. № 2. 163 p.

308. Maier A.A., Norman R.F., Solem A.R. Supervisory and Executive Development. A Manual for Role-Playing. N.Y., Willey L., Chapman. 1957. 330p.

309. McCarthy B. Personal Relations. Studying Personal Relationship / Ed. by Puck Steve & Robin Gil. Academic Press. London. 1981. 334 p.

310. Moreno J.L. Who Shall Survive? Foundation of Sociometry, Group Psychotherapy & Sociodrama. N.Y.: Plenum Press. 1963. C. 204 p.

311. Moreno J.L. Psychodrama. N.Y. Beacon House. 1977. 428 p.

312. Munby J. Communicative Syllabus Design: A. Sociolinguistic Model for Defining Programmes. Cambridge: Cambridge University Press, London, N.Y., Melbourne. 1978. 232 p.

313. Paulston C.B. Teaching the Culturally Different Pupil. Allentown, Pa.: School District of Allentown. 1973. P. 281.

314. Pease A. Body Language: How to Read Other Thoughts by Their Gestures. Avalon Beach: Camel Publishing Company. 1998. 229 p.

315. Piaget J. La psychologie de 1'intelligence. Paris. 1967. 192 p.

316. Plum A. Communication as Skill: Critique and Alternative Proposal // Journal of Humanistic Psychology. 1981. V. 21. № 4. P. 3-19.

317. Rabin H.M. Perception of Others by Adjusted and Maladjusted Subjects as Reflected in Measures of Perceptual Space // J. of Soc. Psychology. 1962. V. 56. P. 149-158.

318. Rogers C.K. The Process of the Basic Encounter Group / JFT, Bugental Challenges of Humanistic Psychology. N.Y.: McCrow-Hill. 1967. P. 261-278.

319. Rogers C.K. Client-Central Therapy. Boston; Houghton Mifflin. 1981. 232 p.

320. Ronald L., Harl W. Anato L., Ellis K. and etcs. Fundamental Consepts in Human Communication. Carfild Press. San-Francisco. 1973. 193 p.

321. Savignon S. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. N.Y.: Addison-Wasley. 1983. 193 p.

322. Schwerdtteger I.C. Gruppenarbeit in Fremdsprachenunterricht. Quels Moyer Heidelberg. 1977. 192 p.

323. Self-Reference: Reflections on Reflectivity // Ed. by Barilett S. I. Suber P. Dodreht, etc.; Nijhoff. 1987. 134p.

324. Slavin R.E. The Cooperative Revolution in Education Digest. 1988. v. 54.№1. P. 22-24.

325. Social Psychology / Ed. by. J.L. Freedman et al. N.Y., Prentire Hull, 1970. 493 p.

326. Spolsky B. What Does it Mean to Know a Language? Or, How Do You Get Someone to Perform His Competence? // Focus on Learner: Pragmatic

327. Perspectives for the Language Teacher / Ed. by J. Oiler and J. Richards Rowley, Ma: Newbury House. 1973. P. 164-176.

328. The Encyclopedic Dictionary of Psychology. The Duskin Publishing Group. Ohio: Terry. F.Pettijohn. 1991. 198 p.

329. Threshhold Level / Ed. by J. A. van Ek & J.L. M. Trim // Council for Cultural Cooperation: Council of Europe Press. 1999. 252 p.

330. Valette R., Modern Language Testing. N. Y.: Plenum Books 1977. 167p.

331. Van Ek J.A. The Threshold Level in a European Unit / Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg: Council of Europe. 1975. 215p.

332. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning (vol. 1: scope). Strasbourg: CCC/CE. 1993. 153 p.

333. Van Ek J.A. The Threshold Level for Modern Language Leaning in Schools. London, Longman. 1997. 210 p.

334. Van Ek J. A. Vantage Level. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation, Education Committee. CUP. 1997. 124 p.

335. Van Ek J.A. & Trim J.L. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe Press. 1991. 210.

336. Van Ments Morry. The Effective Use of Role-Play. A Handbook for Theathres and Trainers. London: Kogan Page. 1983.173 p.

337. Vorwerg M. Sozial psychologisches training. Jena, Fridrich-Schiller Universitat. 1971. 198 p.

338. Vorwerg M. Sozial psychologisches verhaltenstraining // Sozial psychologie / H. Hiepsch & M. Vorwerg (Hsg.). Berlin: DVW, 1980. P. 199-212.

339. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. 1979. 169 p.

340. Wullen T.L. Uberlegungen zum Rollenspiel. Zielsprache English. 1977. №4. P. 15-16.

341. Yablonsky L. Psychodrama: Resolving Emotional Problems through Role-Playing. N.Y.: Basic Books. 1976. VIII. 293 p.

342. ВАРИАТИВНОСТЬ В ОПРЕДЕЛЕНИИ КОМПОНЕНТОЮ СОСТАВА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ1. Схема 1

343. КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ1. Canale М., Swain М. 1980)

344. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

345. ГРАММАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

346. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯР1. А В И1. Л А

347. СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯf л г \ л / л Г -л ( лс С ф м Л С с с с К

348. Е И О о Е О в О т О

349. М Н Н р К Ц я г р м

350. А Т О ф с и 3 Л А п

351. Н А Л О и О н А т Ет К О Л к к О с Е Ни С Г О А У с О Г Ск И И г Л т в И А

352. А С я и ь ь А и Тя т н О1. У н P

353. V У V У чJ V У V У р 1; о Нн с Оы т С1. Е ь т1. V \ ьп V—J

354. КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ1.Bachman, 1990)1. И Н Оя