Условия формирования образа "Я" и представлений о сверстнике у подростков

Серебрякова, Каринэ Арташесовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования образа "Я" и представлений о сверстнике у подростков

Автореферат

Автор научной работы: Серебрякова, Каринэ Арташесовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования образа "Я" и представлений о сверстнике у подростков"

На правах рукописи

Серебрякова Каринэ Арташесовна

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА «Я» И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СВЕРСТНИКЕ У ПОДРОСТКОВ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского Государственного Университета им.

М.В. Ломоносова

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Рождественская Наталия Андреевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Поддьяков Александр Николаевич,

кандидат психологических наук, доцент Фролов Юрий Иванович

Ведущая организация - Московский государственный педагогический открытый университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 13 февраля 2004 г. в /^""часов на заседании диссертационного совета Д 501. 001. 11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу. 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория №

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан 8 января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

22805 - характеристика работы

Актуальность исследования. Подростковый возраст - это период формирования важнейших психических новообразований, во многом определяющих личностный- рост человека в будущем. Прежде всего, это относится к сферам само- и межличностного познания, связанным с развитием и совершенствованием способности понимать себя и другого человека. В старшем школьном возрасте образ «Я» и представления о других людях становятся важными регуляторами жизнедеятельности человека в целом. Следовательно, основное внимание специалистов в области воспитания подростков 14-17 лет должно быть направлено на их совершенствование. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных этой проблеме, говорит о том, что пока наблюдается недостаток данных о генезе и функционировании психических образований, определяющих адекватность образа «Я» и представлений о другом человеке у старшеклассников. Пробелы в этих знаниях во многом. тормозят создание для них эффективных, научно обоснованных программ развития и психологического сопровождения.

Проблема исследования. Проблема познания себя и других людей активно исследовалась в отечественной и зарубежной литературе. Этот вопрос рассматривался с точки зрения результата, процесса, условий, механизмов, генеза и формирования познания себя и другого (Sheerer E.T., 1949; Phillips E.L., 1951; Me Intyre С, 1952; Драгунова Т.В., 1961; Куницына В.Н., 1968; Розен Г.Я., 1975; 1977; Чеснокова И.И., 1977; Климов ЕА, Королькова Г.Ф., 1978; Кон И.С., 1978; 1984; 1986; 1989; Залесский Г.Е., Занадворов М.С., 1979; Ананьев Б.Г., 1980; Хараш Ф.У., 1980; Донцов А.И., 1981; Бодалев А.А., 1983; Спиркин А.Г., 1983; Шмелев А.Г.,1983; Рождественская НА, 1990; Обухова Л.Ф., 1995; Андреева Г.М. 1999; 2000; 2001; Кайгородов Б.В., 1999; Славская А.Н., 1999; Лидере А.Г., 2000). Большинство специалистов считают, что сферы познания себя и другого человека имеют сложную структуру и включают два компонента: когнитивный и эмоциональный. В настоящее время выполнено немалое количество исследований, посвященных изучению их взаимоотношений. Подчеркивается их тесная взаимосвязь и взаимообусловливающий характер (Мясищев В.Н., 1960, Божович-Л.И., 1961; Rosenberg, 1965; Epstein S., 1973; Журавлев А.Л., 1975; Чеснокова И.И., 1977; Кон И.С., Gur R.C., 1978; Лисина М.И., 1980; Обозов Н.Н., 1981; Hull J.,, Reilly N.. 1983; Wilson G.T., 1983; Сталин В.В., 1983; Schwarzer R. 1984; Swann W. et al, 1987; Соколова Е.Т., 1989). Кроме того, во многих работах в качестве еще одного компонента выделяют мох>лдаЦ^Ю^Н^АAJtßfi^^?яющую, изучаемую как фактор, побуждающий само- и

I С.Птр&фГц'й J 5 08 М0у««т7.|) J з

Wicklund R.A., 1972; Morrison A., 1983; Higgins E.T. et al, 1986; Markus H., Nuius P., 1987; Ogilvie D.M., 1987; Вилюнас В.К., 1990; Мнацакян Л.И., 1991; Кудрявцева НА, 1995; Магомед-Эминов М.Ш., 1998).

В исследованиях, посвященных изучению генеза< и формирования этих феноменов (Драгунова Т.В., 1961; Божович Л.И., 1968; Бодалев А.А., 1970; Livesley W.J., Bromley D.B., 1973; Кон И.С., 1978; Абульханова-Славская К.А, 1981; 1991; Damon W., Hart D., 1982; Harter S., 1982; Рождественская НА, 1990; Фельдштейн Д.И., 1996; 1997; 1998; Карабанова ОА, 1997; Фролов Ю.И., 1997; Братченко С.Л.. 1998; Монахова И А, 2002; Березина А. В., 2003; Малышева СВ., 2003), показано, что в подростковом возрасте все три компонента претерпевают значительные изменения, характеризующиеся их усложнением и дифференциацией. К 16-17 годам каждый из них представляет сложную структуру, отдельные аспекты которой связаны как между собой, так и с определенными аспектами других компонентов. Вместе с тем, остаются невыясненными вопросы, касающиеся различных сочетаний этих аспектов, которые, во многом, и определяют эффективность понимания себя и других людей.

Мы рассматриваем интерес к себе и другому как один из компонентов мотивационной сферы, определяющий направленность человека на понимание себя.и, других людей. Под эмоционально-ценностным отношением к себе и другому мы понимаем определенную совокупность переживаний, связанных с понимаем себя и другого, которая определяется внутренней конфликтностью и уничижением, уважением и симпатией (Столин В.В., 1983; 1985; Пантелеев СР., 1991; 1993).

Объектом исследования выступает условия, факторы и механизмы, обеспечивающие адекватность само и межличностного познания и. развитие способности к адекватному пониманию себя и других людей. Предметом исследования служит изучение связи адекватности образов «Я» и сверстника у подростка с интересом и составляющими эмоционально-ценностного отношения к себе и другому, а также на основе анализа полученных результатов создание формирующей методики, направленной - на совершенствование само- и межличностного познания у старшеклассников.

Целью исследования является изучение закономерностей становления и формирования адекватных образов «Я» и сверстника у старших подростков.

Гипотезы исследования.

1. Адекватность образа «Я» у подростков связана с интересом к познанию себя и определенными аспектами эмоционально-ценностного отношения к себе.

2. Адекватность образа сверстника у подростков связана с интересом к его познанию и определенными аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему.

Задачи исследования.

1.Проанализировать проблему взаимосвязи когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов самопознания и межличностного восприятия, а также изучить исследования, посвященные развитию и совершенствованию способности к пониманию себя и другого человека у старшеклассников.

2.В эмпирическом исследовании выделить две группы подростков с адекватным и неадекватным образами «Я».

3. Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и интереса к самопознанию у подростков с адекватным и неадекватным образами «Я».

4. Выделить группы подростков с адекватным и неадекватным представлением о личности сверстника.

5. Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к сверстнику и интереса к его познанию у подростков с адекватным и неадекватным образами сверстника.

6. Разработать и апробировать психологический тренинг, направленный на повышение способности к более точному пониманию себя и сверстника для подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о социальной детерминации- личности, деятельностный подход к развитию психических свойств (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.); ведущие отечественные и зарубежные теории становления и формирования личности подростка (Бернс А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В.; Залесский Г.Е., Климов Е.А., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.); теория социального познания, концепции социальных представлений (Андреева Г.М., Бодапев А.А., Донцов А.И., Московиси С).

Методы исследования:

В работе были использованы следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; констатирующий эксперимент - метод срезов; формирующий эксперимент - психодраматический ролевой тренинг развития способности к пониманию себя и сверстника.

Методики, используемые в исследовании: подростковый вариант личностного опросника Кетелла (без фактора В); методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева СР.; методика самооценки личностных свойств и оценки

качеств другого человека; методика управляемой проекции Столина В В. (модифицированный вариант); проективная методика исследования интереса к познанию себя и другого человека; опросник на изучение интереса к себе; опросник на изучение интереса к другому.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на теоретические положения психологических теорий, эмпирические данные исследований в области педагогической, возрастной и социальной психологии. Использованием адекватных методов и тщательно разработанных методик. Применением адекватных методов статистической обработки данных. Всесторонним, качественным анализом полученных результатов.

Математические и статистические методы обработки данных: метод ранговых корреляций Спирмена и метод кластерного анализа. При обработке данных использовался статистический пакет SPSS 10,5.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В исследовании обобщены и систематизированы работы, посвященные изучению взаимозависимости компонентов само- и межличностного познания. Впервые на эмпирическом уровне определенные стороны когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов межличностного восприятия и самопознания рассмотрены в их взаимосвязи. Раскрыта роль интереса и различных аспектов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому человеку в формировании адекватности образов «Я» и сверстника у подростков.

Выделены важные компоненты ориентировочной основы формирования способности оценивать себя и другого человека и разработан психодраматический ролевой тренинг для старшеклассников.

Разработаны проективные методики выявления эмоционально-ценностного отношения к другому человеку и интереса к познанию себя и другого человека. Модифицированы методики оценки себя и сверстника.

Практическая значимость.

Методики, направленные на диагностику и формирование адекватности образа «Я» и образа другого, эмоционально-ценностного отношения к себе и сверстнику, интереса к познанию себя и другого человека могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков.

Результаты исследования могут быть использованы в обучающих программах по педагогической, возрастной и социальной психологии при обучении студентов-психологов, педагогов и социальных работников.

Положения, выносимые на защиту.

1. Подростки, имеющие адекватное представление о себе (адекватный образ «Я») характеризуются такими особенностями самоотношения, как наличие самоуважения, отсутствие внутренней конфликтности и самоуничижения. Эмпирически они разделились на две подгруппы. Первую подгруппу составляют подростки, имеющие наивысшие показатели адекватности образа «Я» и проявляющие интерес к самопознанию. Вторую подгруппу составляют подростки, имеющие высокие показатели адекватности образа «Я», но не проявляющие интереса к самопознанию.

2. Подростки, имеющие неадекватное представление о себе (неадекватный образ «Я») характеризуются такими особенностями самоотношения как отсутствие самоуважения, наличие внутренней конфликтности и самоуничижения. Они также делятся на две подгруппы. Первую подгруппу составляют подростки, имеющие низкие показатели адекватности образа «Я» и проявляющие интерес к самопознанию. Вторую подгруппу составляют подростки с самыми низкими показателями адекватности образа «Я» и не проявляющие интереса к самопознанию.

3. Интерес к самопознанию у подростков не связан с адекватностью образа «Я». Интерес к самопознанию у одних подростков связан с чувством симпатии к себе, у других - с чувством самоуничижения и с наличием внутренней конфликтности.

4. При оценке сверстника, к которому подросток высказывает положительное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством уважения к нему. При уважении к сверстнику адекватность высокая, при отсутствии уважения -адекватность образа сверстника связана с наличием или отсутствием интереса к его познанию - при наличии интереса образ сверстника адекватен, при его отсутствии он неадекватен.

При оценке сверстника, к которому подросток высказывает отрицательное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством симпатии к нему и интересом к его познанию.

Интерес к познанию сверстника в обоих случаях связан с чувством симпатии к этому сверстнику.

5. Наличие интереса к сверстнику у подростков связано с ожидаемым ответным интересом и положительным отношением к себе со стороны этого сверстника.

6. Подростки, которые адекватно оценивают себя, также адекватно оценивают и своих сверстников.

7. Одним из эффективных путей совершенствования адекватности образа «Я» и образа сверстника у подростков является психологическое воздействие на мотивационный, когнитивный и эмоционально-ценностный компоненты самопознания и познания другого человека с помощью психодраматического ролевого тренинга.

Респондентами выступали подростки - учащиеся средней общеобразовательной школы № 121 г. Москвы, 10-11-х классов в количестве 160 человек.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 г.), на 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, (2003г.), на методических объединениях в школе № 121 г. Москвы.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения и- выводов, списка литературы, состоящего из 261 наименований (из них 75 на иностранных языках); текст диссертации иллюстрирован 2 рисунками, 24 графиками и 16 таблицами, в конце даны приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, гипотезы и задачи; выдвигаются положения, выносимые на защиту, определяются предмет и объект исследования, указываются методы исследования.

Первая глава диссертации посвящена анализу исследований, изучающих само- и межличностное познание: структуру, взаимосвязи компонентов, развитие и совершенствование.

В первом параграфе определяются понятия само- и межличностного познания, выделяются основные структурные компоненты. Подчеркивается, что помимо когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, многие исследователи включают в структуру само- и межличностного познания мотивационный компонент (Duval S., Wickland R.A, 1972; Ерастов, 1975, Rogers Т.В, Kuiper N.A., Kirker W.S, 1977; Morrison, 1983; Higgins E.T. at al, 1987; Ogilvie

D.M., 1987; Мнацакян Л.И., 1991; Андреева Г.М., 1999; Кайгородов Б.В., 1999; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001 ; Романова О.В., 2002).

Во втором параграфе рассматривается взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самопознания. Российские исследователи опираются на положения, разработанные в трудах классиков отечественной психологии Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, рассматривая эти два аспекта в их тесной взаимосвязи (Чеснокова И.И., 1977; Кон И.С., 1978; Лисина М.И., 1980; Сталин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1989 и др.).

Третий параграф посвящен вопросу о соотношении эмоций и когниций в психологии социального познания. Здесь наблюдается та же кольцевая зависимость между познанием и эмоциональным отношением, которая проявляется и при познании субъектом самого себя (Божович Л.И., 1961; Мясищев В.Н., 1960; Соколова Е.Т.1989; Андреева Г.М., 1999).

В четвертом параграфе рассматривается мотивационная составляющая само-и межличностного познания. Отмечается, что многие исследователи предпринимают попытки включить мотивационный компонент в структуру само- и межличностного познания в качестве фактора, побуждающего активность субъекта в процессе познания себя и другого человека (Hartmann H., Loewnstein R., 1962Коломинский Я.Л., 1976; Carver C.S., Scheirer, M.F., Сталин В.В. 1983; Tyson P., Tyson R., 1984; Van Broembsen F., 1988; Соколова Е.Т., 1989; Мнацакян Л.И., 1991; Андреева Г.М., 1999; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001 ; Романова О.В., 2002). Во многих исследованиях подчеркивается его важная роль. Несмотря на это он изучен хуже, чем когнитивный и эмоциональный компоненты.

В пятом параграфе прослеживается развитие само- и межличностного познания в онтогенезе. Отмечается, что наиболее сензитивным периодом для развития способности адекватно оценивать себя и сверстника является подростковый возраст (Божович Л.И., 1968; 1979; Ананьев Б.Г., 1980; Выготский Л.С., 1984; Бодалев А.А., 1983; Боришевский М.И., 1983; Мудрик А.В., 1981; 1984; Эльконин Д.Б., 1971; Рождественская НА, 1990; Монахова И.А., 2002; Кайгородов Б.В., 1999; Братченко С.Л., 1998).

Шестой параграф первой главы посвящен проблеме совершенствования само-и межличностного познания у подростков. Особое внимание уделяется социально-психологическому тренингу как одному из способов повышения способности адекватно оценивать себя и личность другого человека у подростков.

В заключение мы пришли к следующим выводам: несмотря на то, что многие авторы включают в структуру само- и межличностного познания, помимо

когнитивной и эмоциональной составляющих, мотивационный компонент, в эмпирических исследованиях его изучению уделяется недостаточно внимания. Кроме того, мы не нашли работ, посвященных анализу взаимодействия этих трех компонентов. До сих пор остается невыясненной роль каждого из них в обеспечении адекватности образов «Я» и другого человека.

В настоящее время- создано достаточно большое количество научно-обоснованных развивающих программ для подростков, обладающих высокой эффективностью. Однако, на наш взгляд, тема формирования мотивационного компонента само- и межличностного познания в тренингах и развивающих программах для подростков должным образом не представлена.

Вторая глава посвящена описанию исследования, направленного на изучение трех компонентов само- и межличностного познания и их взаимосвязи, а также совершенствования этих компонентов у подростков. В качестве переменных выступали: адекватность образа «Я» и образа другого человека (когнитивный компонент), аспекты эмоционально-ценностного отношения к себе и другому: самоуважение, аутосимпатия и самоуничижение - в случае изучения самоотношения, уважение и симпатия к сверстнику - в случае изучения отношения к другому человеку (эмоциональный компонент); интерес к себе и другому .человеку (мотивационный компонент).

Первый раздел главы посвящен организации и методам исследования.

Во втором разделе представлены результаты исследования компонентов самопознания и их взаимосвязи.

Адекватность образа «Я». Для измерения адекватности образа Я, т.е. степени понимания подростками собственной личности, мы сравнили объективные показатели свойств личности каждого подростка, полученные с помощью теста Кетелла, и оценки, которые этот подросток давал сам себе. Из общей выборки 68,8 % подростков какие-то черты своего характера знают достаточно хорошо, а какие-то стороны своей личности не осознают или не видят. Адекватное представление о себе имеют 10% - 16 человек и 3,1% - 5 человек от общего количества подростков, абсолютно точно могут оценить себя. Неадекватное представление о себе имеют 17,5 % - 28 человек, у которых наблюдается значительное несоответствие объективным показателям, и 1 человек (0,6 %) совершенно не знает своей личности.

Эмоционально-ценностное отношение к себе. Из всей выборки самоуважение присуще 58,7 % - 94 респондентам, отсутствует уважение к себе у

41,3 % - 66 респондентов; 48,1 % - 77 респондентов испытывают симпатию к себе, 51,9% - 83 респондента не испытывают симпатии к себе.

Совместное распределение числа респондентов по категориям: «неуважение -антипатия», «уважение - антипатия», «неуважение - симпатия» и «уважение -симпатия» показало, что из 160 подростков испытывают к себе и уважение и симпатию 23,1 % - 37 человек; неуважение и симпатию 25% - 40 человек; уважение и антипатию - 35,6% - 57 человек; неуважение и антипатию 16,3% - 26 человек.

Параметр «самоуничижение» (наличие общего негативного фона по отношению к себе и внутренних конфликтов) представлен в процентном распределении измеренных значений, разбитых по категориям выраженности: 14,2% или 23 респондента обладают высоким уровнем самоуничижения, наличием внутренних конфликтов. Из них 2,6% - 4 человека- очень высокий уровень самоуничижения. 20% или 32 респондента показали либо полное отсутствие внутренних конфликтов и негативного самоощущения (2,6% - 4 человека), либо их отсутствие в основном (17,4% - 28 человек). Большинство подростков имеют средние показатели по этому параметру - 65,8% или 105 человек.

Изучение интереса к познанию себя. Наличие или отсутствие интереса к познанию себя выявлялось с помощью двух методик: проективной методики исследования интереса к познанию себя и опросника на изучение интереса к себе. Результаты по проективной методике выглядят следующим образом: 43,1% подростков продемонстрировали наличие интереса к познанию себя, 56,9% - его отсутствие.

Данные по опроснику представлены в процентном распределении измеренных значений, разбитых по категориям выраженности: у 19,7% - 32 человек обнаружилось наличие интереса к себе, причем ярко выраженного интереса нет ни одного из подростков, 59,9% или 94 человека продемонстрировали средний уровень интереса; отсутствие интереса к познанию себя выявилось у 16,3% или 27 человек; полное отсутствие интереса к познанию себя у 4,1 % или 7 человек.

Изучение связи образа «Я» с аспектами самоотношения и интересом к самопознанию. Результаты корреляционного анализа показали, что адекватность понимания себя связана с отношением к себе следующим образом: с уважением к себе г = 0,43, р < 0,01; с симпатией к себе г = 0,12, р < 0,05 (не значимо); с самоуничижением г = - 0, 32, р < 0,01.

Из полученных данных видно, что адекватность образа «Я» значимо коррелирует с двумя аспектами эмоционально-ценностного компонента «самоуважением» и «самоуничижением», которые также находятся между собой в

корреляционных отношениях: «самоуважение» отрицательно коррелирует с «самоуничижением» г = -0,40, р < 0,01. Получается, что наличие уважения к себе у подростков обратно пропорционально наличию внутренних конфликтов и отрицательных эмоций в адрес собственного «Я». Другими словами, чем больше подросток себя уважает, тем меньше у него общий негативный фон по отношению к себе, тем меньше недовольства собой и внутренних противоречий/

Для наглядного представления о распределении респондентов по группам был использован метод многомерного статистического анализа - кластерный анализ, метод К-средних.

Обработка выборки по параметрам «адекватность», «самоуважение» и «самоуничижение» методом- кластерного анализа (график 1) показала, что адекватность самопонимания действительно находится во взаимосвязи с этими аспектами: при высоких показателях самоуважения и низких показателях самоуничижения (кластер 1) - показатели адекватности в целом выше, чем при низких показателях самоуважения и высоких показателях самоуничижения (кластер 2).

Plot of Means for Each Cluster

1,5 1» 0

0, 5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5

График 1. Профиль кластеризации выборки по параметрам «адекватность», «самоуважение», «самоуничижение».

Таким образом, эмпирически были выделены две группы подростков Первую группу - 83 человека (на графике 1 это кластер 1) - составили подростки с более точным и правильным пониманием собственной личности, достаточно высоким уровнем уважения к себе и отсутствием внутренних конфликтов, а во вторую - 77 человек (кластер 2) - вошли те участники исследования, которые дали неадекватную оценку своего характера, при низком или вообще отсутствии уважения к себе и соответственно высокой внутренней конфликтности на фоне общего негативного отношения к себе.

Несмотря на то, что методом корреляционного анализа не удалось выявить непосредственной связи между адекватностью восприятия себя и интересом к познанию себя ни по проективной методике исследования интереса к познанию себя, ни по опроснику на изучение интереса к себе, опосредованная связь между адекватностью и интересом через отношение к себе была выявлена методом кластерного анализа - метод К-средних (график 2).

График 2. Профиль кластеризации выборки по параметрам «адекватность» «самоуважение», «самоуничижение» и «интерес»

На графике 2 видно, что показатели адекватности образа «Я» меняются в зависимости от наличия или отсутствия интереса к познанию себя при одинаковом

уровне показателей самоуважения и самоуничижения. А именно: при высоких показателях самоуважения и низких показателях самоуничижения (кластеры 1 и 3) уровень показателей интереса к себе взаимосвязан с уровнем показателей адекватности - при наличии интереса наблюдаются более высокие показатели адекватности (кластер 3), и при отсутствии интереса наблюдаются более низкие показатели адекватности (кластер 1).

В другой паре кластеров (кластеры 2 и 4) при низких показателях самоуважения и высоких - самоуничижения наблюдается та же самая картина, т.е. высокий уровень показателей интереса взаимосвязан с более высоким уровнем показателей адекватности (кластер 2), и низкий уровень показателей интереса связан с низким уровнем показателей адекватности (кластер 4).

Таким образом, мы видим, что интерес к познанию себя повышает уровень понимания своей личности у подростков.

Самые высокие показатели адекватности образа Я мы видим в группе (в нее вошли 40 человек), в которую входят подростки с высоким уровнем самоуважения, низким уровнем самоуничижения и наличием интереса к познанию себя (кластер 3). При • таких же показателях аспектов самоотношения - отсутствие интереса приводит к тому, что подростки, несмотря на достаточно высокий уровень понимания себя, все же отстают от первой группы. На графике это кластер 1, группа, состоящая из 43 человек. Самые низкие показатели адекватности в группе (47 человек), в которой наряду с отсутствием самоуважения и высоким негативным фоном по отношению к себе отсутствует также и интерес к пониманию себя (кластер 4). В то же время при таких же показателях аспектов самоотношения наличие интереса приводит к тому, что данная группа подростков (30 человек) более точно себя оценивает, хотя их оценки ниже, чем у респондентов из первой и второй группы (кластер 2).

Таким образом, применительно к самопознанию соотношение трех компонентов: когнитивного, эмоционального и мотивационного имеет следующие закономерности. Адекватность восприятия себя связана с отношением к себе (с аспектами самоуважение и самоуничижение) и не связана прямо с интересом к познанию себя. Однако между адекватностью восприятия и интересом существует опосредованная связь через самоотношение.

Третий раздел второй главы посвящен исследованию компонентов межличностного познания и их взаимосвязи.

Изучение адекватности образа сверстника. Каждый подросток оценивал двоих одноклассников, к одному из которых он относится хорошо (сверстник В), а к другому - плохо (сверстник С). Адекватность образа сверстника определялась по

аналогии с изучением адекватности образа Я. Процентное соотношение показателей адекватности образа другого, разбитое по категориям выраженности, на 320 случаях (160 протоколов, получены при оценке сверстника, к которому респондент относится хорошо, 160 протоколов, при оценке сверстника, к которому подросток относится плохо) выглядит следующим образом: в подавляющем большинстве случаев (69% - 217 протоколов), подростки какие-то черты характера выбранного сверстника видят хорошо, а какие-то нет; в 11,2% случаях - 37 протоколов, подростки продемонстрировали лучшее понимание сверстника. Всего в 3,6% случаях - это 13 протоколов - оценивающие сумели разобраться в личности другого практически полностью В 14,9% случаях - 49 протоколов - была показана слабая способность понимания своих одноклассников. И, наконец, всего в 4 случаях -1,3% подростки продемонстрировали совершенное незнание человека, которого взялись оценивать.

Таким образом, также как и в случае с адекватностью образа Я, большинство подростков какие-то черты характера видят и понимают в своих сверстниках, а какие-то не видят, не замечают или неправильно оценивают степень их выраженности.

Изучение адекватности образа сверстника при декларируемом положительном (сверстник В) и отрицательном (сверстник С) отношении к нему.

Из полученных данных видно, что значимые различия между ними отсутствуют (см. табл. 1).

Таблица 1

Значения параметра «адекватность образа другого» при декларируемом положительном и отрицательном отношении ксверстнику.

Категории Адеквантость образа сверстника В Адекватность образа сверстника С

Ярко выраженная отрицательная 0,7% -1 человек 2,0% - 3 человека

Неярко выраженная отрицательная 15,9% - 26 человек 13,8% - 23 человека

Невыраженная 66,9% -105 человек 71%-112 человек

Неярко выраженная положительная 13,9%-23 человека 8,6% -14 человек

Ярко выраженная положительная 2,6% - 4 человека 4,6% - 8 человек

На первый взгляд, нам показалось очевидным, что те подростки, которые точно оценивают личность одного человека, с таким же успехом могут разобраться и в

характере другого. Однако дальнейший анализ показал, что хотя между показателями адекватности при декларируемом положительном отношении и показателями адекватности прт декларируемом. отрицательном отношении и существует взаимосвязь г = 0,20, при р < 0,05, она довольно слабая. Способность с высокой точностью оценить обоих выбранных сверстников присуща только 19 подросткам из 160.

Остальные участники либо в обоих случаях показывали средний уровень понимания выбранного одноклассника, либо кого-то из них оценивали точнее, чем другого. Из этого следует, что адекватность понимания личности другого человека у подростков не является чем-то присущим им как данность, неким интегральным свойством, а зависит от некоторых других факторов, один из которых неоднократно обсуждался в литературе: Это влияние отношения к объекту на характер его познания.

Изучение отношения к сверстнику. Отношение к сверстнику исследовалось с помощью модифицированной методики управляемой проекции, которая позволяет исследовать истинное отношение к сверстнику, а не декларируемое. Оценивались параметры «уважение-неуважение» и «симпатия-антипатия».

Их всех анализируемых случаев (320 протоколов) уважение к сверстнику демонстрируют 62,8% респондентов, отсутствие уважения - 37,2% респондентов; 44,3% испытывают симпатию к сверстнику, 55,7% респондентов не испытывают симпатии к сверстнику.

Анализ совместного распределения числа респондентов по категориям: «неуважение - антипатия», «уважение - антипатия», «неуважение - симпатия» и «уважение - симпатия», выглядит следующим образом: неуважение - антипатию к выбранному для оценки сверстнику продемонстрировали 75 человек - 23,4%; уважение - антипатию 103 человека - 32,2%; не уважают, но симпатизируют сверстнику 44 человека - 13,8%; уважают и симпатизируют ему 98 человек -30,6%.

Таблица 2

Сводныеданные процентногораспределения значений параметров «уважение» и «симпатия».

Наличие уважения Отсутствие уважения Наличие симпатии Отсутствие симпатии

Отношение к сверстнику В 63% 37% 37% 63%

Отношение к сверстнику С 62,6% 37,4% 51,6% 48,4%

Таблица 3

Сводные значения параметров' «неуважение - антипатия», «уважение -антипатия», «неуважение - симпатия», «уважение - симпатия».

Категории Отношение к сверстнику В Отношение к сверстнику С

неуважение - антипатия 22,5% - 36 человек 24,4% - 39 человек

уважение - антипатия 40% - 64 человека 24,4% - 39 человек

неуважение - симпатия 14,4% - 23 человека 13,1%-21 человек

уважение - симпатия 23,1% - 37 человек 38,1%-61 человек

Анализ данных по тем же параметрам: «уважение-неуважение» и «симпатия-антипатия» к другому отдельно, при декларируемом положительном отношении и декларируемом отрицательном отношении, не внес существенных изменений в общую картину процентного распределения измеренных по всем 320 протоколам значений.

Изучение интереса к познанию другого. При анализе данных, полученных по проективной методике исследования интереса к познанию другого, мы получили следующие результаты: для 320 случаев - в 57,2% случаях (данные по 183 протоколу) подростки не испытывают интереса к сверстнику, в 42,8% (137 случая) сверстники им интересны. В случае декларированного положительного отношения наличие интереса обнаружилось у 40% или 64 человек, при декларированном отрицательном отношении - у 45,6% или 73 человек. Отсутствие интереса продемонстрировали 60% - 96 человек при декларируемом положительном отношении и 54,4% - 87 человек при декларируемом отрицательном отношении к сверстнику.

Данные, полученные по опроснику, с помощью которого исследовался интерес к людям вообще, безотносительно к конкретной личности, представлены в процентном соотношении, разбитые по категориям выраженности. Большинство подростков демонстрируют средний уровень интереса к другому человеку: 67,6% или 108 человек. Полное отсутствие интереса показали 1,8% - 3 человека из общей выборки. Не проявляют особого интереса к другому 5% или 24 человека, проявляют интерес к личности другого человека 15,6% или 25 человек Ни одного подростка нет с высоким уровнем интереса.

Изучение связи адекватности образа другого с аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему и интересом к его познанию. При построении адекватного образа другого адекватность восприятия сверстника оказалась не связанной с отношением к нему (по параметрам «уважение» и «симпатия»), и связанной с интересом к его познанию - коэффициент корреляции г = 0,2, р < 0,05

У интереса к познанию сверстника обнаружилась связь с симпатией г = 0,26, р < 0,01. С уважением значимой корреляции нет г = 0,11, р < 0,05

На первый взгляд картина соотношения когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов достаточно ясна, при познании сверстника у подростков на первый план выступает интерес к познанию, а истинное отношение к оцениваемому товарищу роли не играет. Однако система взаимосвязей этих компонентов при декларируемом положительном отношении к сверстнику существенно отличается от картины взаимосвязей этих компонентов при декларируемом отрицательном отношении к сверстнику.

При декларируемом положительном отношении адекватность понимания сверстника связана с уважением к нему г = 0,20,р < 0,5 и не связана с симпатией и интересом к его познанию При декларируемом отрицательном отношении адекватность понимания коррелирует с симпатией к нему г = О.ЗО.р < 0,01 и с интересом к познанию этого человека г = 0,35,р < 0,01 и не связана с уважением к нему.

Дальнейшая обработка данных с помощью кластерного анализа показала, что при декларируемом положительном отношении к сверстнику, картина взаимодействия образа сверстника, уважения и интереса к нему схожа с картиной взаимодействия тождественных компонентов самопонимания (график 3) Между адекватностью образа другого и интересом существует опосредованная связь. На графике 3 видно, что при одинаковых показателях уважения к другому, адекватность восприятия связана с интересом То есть в группе с высокими показателями уважения можно видеть, что высокие показатели адекватности соответствуют высоким показателям интереса (кластер 4) и в этой же группе более низкие показатели адекватности соответствуют более низким показателям интереса (кластер 1) То же самое можно наблюдать и в группе с низкими показателями уважения высокие (для этой группы) показатели адекватности соответствуют высоким показателям интереса (кластер 2) и низкие показатели адекватности соответствуют низким показателям интереса (кластер 3) Причем, в группе с низкими показателями уважения, взаимосвязь адекватности и интереса значительно сильнее, чем в первой группе. Это подтверждает и корреляционный анализ Если в группе с высокими показателями уважения связь между адекватностью и интересом составляет всего г = 0,11,р < 0,05 (не значимо), то в фуппе с низкими показателями уважения г = 0,32,р < 0,01.

Итак, исходя из полученных данных, мы можем видеть следующую картину понимания подростками сверстников, к которым они выражают свое положительное отношение В этом случае для точности и полноты понимания

основным условием является наличие уважения к оцениваемому сверстнику. В группе (1 и 4 кластеры), в которую вошли 75 человек, общие показатели адекватности понимания выше, чем в группе с отсутствием уважения к выбранному сверстнику. И здесь интерес к познанию личности другого не играет большой роли: наличие интереса лишь немного "подтягивает", улучшает понимание, и является как бы дополнительным фактором в построении образа оцениваемого товарища. Не случайно, видимо, и распределение по количеству человек в этих двух группах. Большая часть подростков показала здесь отсутствие интереса (кластер 1) - 53 человека, и только 22 из .75 (кластер 4) в дополнение к уважению продемонстрировало еще и наличие интереса к познаваемому ученику.

Plot of Means for Each Cluster

2,0 j-------

1,5

1,0

-o- Cluster

No. 1 -■О- Cluster

No. 2 -o- Cluster

No. 3 -д- Cluster No. 4

График3. Профиль кластеризации выборки по параметрам "адекватность", "уважение"', "интерес" при декларируемом положительном отношении к сверстнику.

В тоже время совсем иная картина наблюдается тогда, когда при декларируемом положительном отношении отсутствует уважение к выбранному для оценки сверстнику. Во-первых, отсутствие уважения сказывается на адекватности понимания. В группе с низкими показателями уважения (кластеры 2 и 3), в которую вошли 85 человек, общие показатели точности и полноты понимания личности другого ниже. Во-вторых, интерес здесь начинает играть

-1,5 1-----

Адекватность Уважение Интерес

Variables

очень важную роль, так как именно наличие интереса позволяет подростку лучше узнать этого человека. В группу, в которой отсутствует уважение к выбранному сверстнику, но есть интерес к его познанию вошли 44 человека (кластер 2) Значение интереса для адекватности понимания здесь настолько велико, что даже при отсутствии уважения к выбранному сверстнику подростки тем не менее понимают его практически так же хорошо, как и в случае с наличием уважения, но отсутствием интереса. В то же время достаточно большое количество респондентов не испытывая уважения к товарищу, не проникаются и особым желанием его узнать получше (кластер 3) - 41 человек.

Таким образом, мы видим, что адекватность образа другого в группе с декларируемым положительным отношением, также как и в случае с самопониманием, связана с уважением к нему и опосредованно - с интересом к его познанию.

В группе с декларируемым отрицательным отношением к сверстнику (см. график 4), определяющим является связь адекватности понимания другого и интереса к его познанию. В группе с высокими показателями интереса (кластеры 3 и 4) общие показатели адекватности выше, чем в группе с низкими показателями интереса (кластеры 1 и 2). В то же время в этих группах наличие симпатии также связано с адекватностью, так как при высоких показателях интереса высокие показатели симпатии связаны с высокими показателями адекватности (кластер 4), а низкие показатели симпатии в той же группе связаны с более низкими показателями адекватности (кластер 3). Та же самая картина и в группе с низкими показателями интереса (кластеры 1 и 2), при высоких показателях симпатии наблюдаются более высокие показатели адекватности (кластер 1) и при низких показателях симпатии можно видеть самые низкие показатели адекватности (кластер 2).

Таким образом, мы видим, что подростки часто испытывают чувство симпатии к сверстнику, к которому они высказывают внешне отрицательное отношение. И здесь именно наличие симпатии, а не уважения, как в первом случае, тесно связано с уровнем понимания этого сверстника. Однако главным условием понимания личности другого здесь все же является интерес. Самые высокие показатели адекватности понимания у подростков (кластер 4-51 человек), которые при наличии симпатии еще и хотят узнать товарища лучше, он им интересен, видимо чем-то привлекает. Отсутствие симпатии все же является сильной помехой для правильного понимания личности другого. Тем не менее, есть небольшая группа подростков, которые при отсутствии симпатии тем не менее хотят разобраться в характере и особенностях несимпатичного им

человека. В эту группу вошли всего 18 человек (кластер 3). Как результат, у них более высокий процент понимания сверстника, чем в двух других группах, где нет интереса к другому. Наибольшее количество подростков (59 человек - кластер 2) при отсутствии симпатии не желают ничего знать о личности человека, к которому они плохо относятся. У них самые низкие показатели адекватности понимания. И, наконец, не очень многочисленная группа в 32 человека (кластер 1) , довольствуется чувством симпатии и не интересуется внутренним миром* выбранного человека. Поэтому показатели адекватности у них достаточно низкие.

Plot of Means for Each Cluster

1,5

1,0 0,5 0,0 -0,5 "1,0 -1,5

График 4. Профиль кластеризации выборки по параметрам "адекватность", "симпатия", "интерес" при декларируемом отрицательном отношении к сверстнику.

Таким образом, в группе с декларируемым отрицательным отношением в построении адекватного образа другого большое значение имеют как эмоциональный (симпатия), так и мотивационный (интерес) компоненты.

Интерес к пониманию сверстника в обоих случаях: с декларируемым положительным отношением и с декларируемым отрицательным отношением связан с чувством симпатии к нему. Однако при оценке сверстника, к которому подростки относятся хорошо эта связь гораздо слабее. Коэффициент корреляции г

= 0,22, при р < 0,05, а при декларируемом отрицательном отношении довольно сильная: г = 0,43,р < 0.01.

Изучение связи интереса к сверстнику с ожидаемым ответным интересом и отношением к себе со стороны сверстника. Интерес, который по мнению респондентов они могут вызывать к себе со стороны других людей коррелирует с отношением к ним этих людей: г = 0,43, р < 0,01 (сверстник В); г = 0,45, р < 0,01 (сверстник С). В свою очередь и собственный интерес подростков к другим людям связан с ожидаемым отношением со стороны этих людей: г = 0,3, р < 0,01 (сверстник В); г = 0,28, р < 0,01 (сверстник С). Также тесно взаимосвязаны интерес, ожидаемый со стороны других людей к себе и интерес, который респонденты сами обнаруживают к персонажам Здесь корреляции составляют: г = 0,60, р < 0,01 (сверстник В); г = 0,69, р < 0,01 (сверстник С).

Другими словами, если подросток испытывает чувство симпатии к сверстнику, то он в ответ ожидает не только хорошего к себе отношения, но и того, что он как личность будет интересен этому человеку, так как сам он чаще всего тоже испытывает к нему определенный интерес.

Четвертый раздел ВТОРОЙ главы посвящен сравнительному анализу понимания себя и понимания сверстника. Между адекватностью образа Я и адекватностью образа сверстника (все 320 протоколов) существует взаимосвязь г = 0,30, при р < 0,01. Это означает, что в основном, те подростки, которые лучше понимают себя, более правильно оценивают и своего товарища по классу Однако, при сравнении показателей адекватности отдельно по группам с декларируемым положительным и отрицательным отношением выяснилось, что эта связь более выражена в случае, когда подросток говорит о положительном отношении к сверстнику: г = 0,40, р < 0,01, и слабо проявляется при декларируемом отрицательном отношении: г = 0,2 при р < 0,05.

В пятом разделе второй главы представлен формирующий эксперимент совершенствования само- и взаимопознания у подростков. Описан психодраматический ролевой тренинг, представлены результаты диагностики до и после проведения тренинга

В заключение были сделаны следующие выводы:

1. Обзор литературы, посвященной изучению проблемы исследования показал, что в психологии связь когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов само- и межличностного познания изучена мало.

2. Установлена положительная корреляционная связь между самоуважением и отрицательная с самоуничижением. Таким образом, адекватный образ «Я» имеют подростки с высоким уровнем самоуважения и низким уровнем самоуничижения

(внутренней конфликтности). При низких значениях адекватности образа «Я» у подростков наблюдается низкий уровень самоуважения и высокий уровень самоуничижения, сопровождающийся внутренними конфликтами.

3. В исследовании не установлены прямые корреляционные связи между адекватностью образа «Я» и интересом к самопознанию. Вместе с тем, с помощью кластерного анализа обнаружено, что, определенная, опосредованная, связь между этими переменными имеется - наличие интереса в незначительных пределах повышает адекватность образа «Я» при прочих равных условиях. Это выражается в том, что при наличии интереса у подростков с высоким уровнем самоуважения и низким уровнем самоуничижения, адекватность образа «Я» выше, чем при отсутствии интереса. Также и в случае с низким самоуважением и высоким уровнем самоуничижения, наличие интереса повышает адекватность образа «Я».

4. Интерес к самопознанию у подростков связан с двумя аспектами эмоционально-ценностного отношения к себе. У одних подростков интерес к себе проявляется, когда они испытывают чувство симпатии к себе, у других - при наличии внутренних конфликтов и высоких показателей по шкале самоуничижение.

5. В исследовании также показано, что у старших подростков адекватность понимания сверстника определяется несколькими факторами. В ситуации оценки сверстника, о котором подросток отзывается положительно, адекватность его образа положительно коррелирует с наличием уважения к нему. Интерес лишь незначительно повышает адекватность образа сверстника. В тех случаях, когда наблюдается отсутствие уважения к сверстнику, его понимание адекватно только при наличии у подростка интереса к данному сверстнику. При выраженности низких показателей по шкалам уважения и интереса образ сверстника неадекватен.

В ситуации оценки сверстника, о котором подросток отзывается отрицательно, адекватность его образа связана со скрытым чувством симпатии к нему и интересом к его познанию. При отсутствии и интереса, и симпатии к сверстнику он воспринимается неадекватно.

6. Интерес к познанию сверстника у подростков связан и в случае декларируемого положительного и в случае декларируемого отрицательного отношения со скрытым чувством симпатии к нему.

7. Проявляя интерес к сверстнику, подростки в ответ ожидают положительного к себе отношения и интереса к собственной личности со стороны этого сверстника.

8. Установлено, что подростки, которые адекватно оценивают себя, также адекватно оценивают и своих сверстников. Однако, положительные корреляции между образом «Я» и образом другого человека выше в случаях, когда подростки оценивают сверстников, о которых они отзываются положительно.

9. Совершенствование у старшеклассников адекватности образов «Я» и сверстника связано с расширением представлений подростков о личностных особенностях людей, развитием интереса к само- и межличностному познанию, формированием положительных эмоций, порождающих самоуважение и уважение к другим людям, а также психологической коррекцией негативных эмоциональных переживаний, обусловленных внутренней конфликтностью и самоуничижением.

10. Одним из эффективных методов, позволяющих решать эти задачи, является психодраматический ролевой тренинг.

Основные результаты исследования отображены в публикациях:

1. Серебрякова. К А. Некоторые закономерности построения образа «Я» и образа сверстника у подростков. // Тезисы. В сб.: Материалы 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., Апрель, 2003г., стр. 201-203.

2. Серебрякова К.А. Особенности взаимосвязи компонентов межличностного восприятия у подростков. // Журнал «Аспирант и соискатель» № 5(18), 2003г., стр. 165-169.

Отпечатано в ООО «Реглант» Тираж 120 экз. Заказ № 268. 115230, г. Москва, Электролитный проезд. ЗБ. тел.: 317 7009,317 6863

РНБ Русский фонд

2004-4 22805

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Серебрякова, Каринэ Арташесовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Само- и межличностное познание: основные компоненты и их взаимосвязи. Развитие и совершенствование само- и межличностного познания.

1. Компоненты само- и межличностного познания. Их взаимосвязь.

1.1. Само- и межличностное познание: основные понятия.

1.2. Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самопознания. Их влияние на развитие личности.

1.3. Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов межличностного познания.

1.4. Мотивационный компонент само- и межличностного познания.

2. Развитие и совершенствование само- и межличностного познания.

2.1. Проблема развития само- и межличностного познания в онтогенезе.

2.2. Проблема совершенствования само- и межличностного познания.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование. Изучение компонентов само- и межличностного познания и их взаимосвязи. Совершенствование компонентов само- и межличностного познания.

1. Организация и методы исследования.

2. Экспериментальное исследование компонентов самопознания и их взаимосвязи.

2.1. Изучение адекватности образа "Я".

2.2. Изучение самоотношения.

2.3. Изучение интереса к познанию себя.

2.4. Изучение связи адекватности образа "Я" с аспектами самоотношения и интересом к самопознанию.

3. Экспериментальное исследование компонентов межличностного познания и их взаимосвязи.

3.1. Изучение адекватности образа сверстника.

3.2. Изучение отношения к сверстнику.

3.3. Изучение интереса к познанию другого.

3.4. Изучение связи адекватности образа другого с аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему и интересом к его познанию.

3.5. Изучение связи отношения к сверстнику с ожидаемым ответным отношением

3.6. Изучение связи интереса к сверстнику с ожидаемым ответным интересом и отношением к себе со стороны сверстника.

4. Сравнительный анализ понимания себя и понимания сверстника.

5. Формирующий эксперимент. Совершенствование само- и взаимопознания у подростков.

5.1. Описание метода, применяемого в тренинге.

5.2. Психодраматический ролевой тренинг «совершенствование само- и взаимопознания у подростков».

5.3. Основные результаты эксперимента.

Обсуждение результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия формирования образа "Я" и представлений о сверстнике у подростков"

Актуальность исследования. Подростковый возраст - это период формирования важнейших психических новообразований, во многом определяющих личностный рост человека в будущем. Прежде всего, это относится к сферам само- и межличностного познания, связанным с развитием и совершенствованием способности понимать себя и другого человека. В старшем школьном возрасте образ Я и представления о других людях становятся важными регуляторами жизнедеятельности человека в целом. Следовательно, основное внимание специалистов в области воспитания подростков 14-17 лет должно быть направлено на их совершенствование. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных этой проблеме, говорит о том, что пока наблюдается недостаток данных о генезе и функционировании психических образований, определяющих адекватность образа Я и представлений о другом человеке у старшеклассников. Пробелы в этих знаниях во многом тормозят создание для них эффективных, научно обоснованных программ развития и психологического сопровождения.

Проблема исследования. Проблема познания себя и других людей активно исследовалась в отечественной и зарубежной литературе. Этот вопрос рассматривался с точки зрения результата, процесса, условий, механизмов, генеза и формирования познания себя и другого (Sheerer, 1949; Phillips, 1951; Мс Intyre, 1952; Драгунова, 1961; Куницына, 1968; Савонько, 1970; Кон, Лосенков, 1974; Розен, 1975; 1977; Чеснокова, 1977; Магун, 1977; Климов, Королькова, 1978; Кон, 1978; 1984; 1986; 1989; Залесский, Занадворов, 1979; Ключникова, 1979; Ананьев, 1980; Хараш, 1980; Донцов, 1981; Крогиус, 1981; Бодалев, 1983; Боришевский, 1983; Рябикина, 1983; Спиркин, 1983; Шмелев,1983; Кухарчук, Широкова, 1984; Бодалев, Ковалев, 1986; Рождественская, 1990; Обухова, 1995; Андреева 1999; 2000; 2001; Кайгородов, 1999; Славская, 1999; Лидере, 2000). Большинство специалистов считают, что сферы познания себя и другого человека имеют сложную структуру и включают два компонента: когнитивный и эмоциональный. Иногда выделяют еще и поведенческий компонент, который является производным от этих двух. В настоящее время выполнено немалое количество исследований, посвященных изучению их взаимоотношений. Подчеркивается их тесная взаимосвязь и взаимообусловливающий характер (Мясищев, 1960; Божович, 1961; Славина, 1961; Rosenberg, 1965; Beck, 1967; 1976; 1983; Epstein, 1973; Журавлев, 1975; Чеснокова, 1977; Кон, 1978; Sackein, Gur, 1978; Лисина, 1980; Carven, Scheirer, 1981; Обозов, 1981; Fiske, 1982; Weiner, 1982; Hull, Re illy, 1983; Wilson, 1983; Столин, 1983; Schwarzer, 1984; Doise, 1986; Jussim, 1986; Swann et al, 1987; Соколова, 1989). Кроме того, во многих работах в качестве еще одного компонента выделяют мотивационную составляющую, изучаемую как фактор, побуждающий само- и межличностное познание (Duval, Wicklund, 1972; Rogers et al, 1977; Carver, Scheirer, 1981; Morrison, 1983; Higgins et al, 1986; Markus, Nuius, 1987; Ogilvie, 1987; Вилюнас, 1990; Мнацакян, 1991; Кудрявцева, 1995; Магомед-Эминов, 1998).

В исследованиях, посвященных изучению генеза и формирования этих феноменов (Драгунова, 1961; Божович, 1968; Бодалев, 1970; Livesley, Bromley, 1973; Стеркина, 1977; Кон, 1978; Абульханова-Славская 1981; 1991; Damon, Hart, 1982; Harter, 1982; Рождественская, 1990; Фельдштейн, 1996; 1997; 1998; Карабанова, 1997; Фролов, 1997; Братченко, 1998; Монахова, 2002; Березина, 2003; Малышева, 2003), показано, что в подростковом возрасте все три компонента претерпевают значительные изменения, характеризующиеся их усложнением и дифференциацией. К 16-17 годам каждый из них представляет сложную структуру, отдельные аспекты которой связаны как между собой, так и с определенными аспектами других компонентов. Вместе с тем, остаются невыясненными вопросы, касающиеся различных сочетаний этих аспектов, которые, во многом, и определяют эффективность понимания себя и других людей. Например, как важные компоненты эмоционального ценностного отношения к себе и другому -симпатия и антипатия, внутренняя конфликтность, уничижение и уважение влияют на адекватность образов «Я» и сверстника? Какую роль при этом играет один из мотивационных аспектов само- и межличностного познания - интерес к понимаю себя и сверстника? Их решению посвящена констатирующая часть нашего исследования. В разделе, посвященном формированию само- и межличностного познания у старшеклассников, показывается, как полученные результаты используются в психодраматическом ролевом тренинге для подростков, направленном на совершенствование у них способности к само- и взаимопониманию.

Мы рассматриваем интерес к себе и другому как один из компонентов мотивационной сферы, определяющий направленность человека на понимание себя и других людей. Под эмоционально-ценностным отношением к себе и другому мы понимаем определенную совокупность переживаний, связанных с понимаем себя и другого, которая определяется внутренней конфликтностью и уничижением, уважением и симпатией (Столин, 1983; 1985; Пантелеев, 1991; 1993).

Объектом исследования выступают условия, факторы и механизмы, обеспечивающие адекватность само- и межличностного познания и развитие способности к адекватному пониманию себя и других людей. Предметом исследования служит изучение связи адекватности образов «Я» и сверстника у подростка с интересом и составляющими эмоционально-ценностного отношения к себе и другому - внутренней конфликтностью, уничижением, уважением и симпатией, а также на основе анализа полученных результатов создание формирующей методики, направленной на совершенствование само- и межличностного познания у старшеклассников.

Гипотезы исследования.

Задачи исследования.

1. Проанализировать проблему взаимосвязи когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов самопознания и межличностного восприятия, а также изучить исследования, посвященные развитию и совершенствованию способности к пониманию себя и другого человека у старшеклассников.

2. В эмпирическом исследовании выделить две группы подростков с адекватным и неадекватным образами «Я».

3. Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и интереса к самопознанию у подростков с адекватным и неадекватным образами «Л».

1. Выделить группы подростков с адекватным и неадекватным представлением о личности сверстника.

2. Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к сверстнику и интереса к его познанию у подростков с адекватным и неадекватным образами сверстника.

3. Разработать и апробировать психологический тренинг, направленный на повышение способности к более точному пониманию себя и сверстника для подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о социальной детерминации личности, деятельностный подход к развитию психических свойств (Выготский Л.С., Гальперин Г1.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.); ведущие отечественные и зарубежные теории становления и формирования личности подростка (Берне A.A., Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В.; Залесский Г.Е., Климов Е.А., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.); теория социального познания, концепции социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев A.A., Донцов A.M., Московиси С.).

Методы исследования:

Методики, используемые в исследовании: подростковый вариант личностного опросника Кетелла (без фактора В); методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева С.Р.; методика самооценки личностных свойств и оценки качеств другого человека; методика управляемой проекции Столина В.В. (модифицированный вариант); проективная методика исследования интереса к познанию себя и другого человека; опросник на изучение интереса к себе; опросник на изучение интереса к другому.

Респондентами выступали подростки - учащиеся средней общеобразовательной школы № 121 г. Москвы, 10-11-х классов в количестве 186 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость.

Практическая значимость.

Методики, направленные на диагностику и формирование адекватности образа Я и образа другого, эмоционально-ценностного отношения к себе и сверстнику, интереса к познанию себя и другого человека могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков.

Положения, выносимые на защиту.

4. При оценке сверстника, к которому подросток высказывает положительное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством уважения к нему. При уважении к сверстнику адекватность высокая, при отсутствии уважения - адекватность образа сверстника связана с наличием или отсутствием интереса к его познанию - при наличии интереса образ сверстника адекватен, при его отсутствии он неадекватен.

Интерес к познанию сверстника в обоих случаях связан с чувством симпатии к этому сверстнику.

6. Подростки, которые адекватно оценивают себя, также адекватно оценивают и своих сверстников.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 г.), на 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (2003г.), на методических объединениях в школе № 121 г. Москвы.

Основные результаты исследования отображены в публикациях:

1. Серебрякова. К.А. Некоторые закономерности построения образа «Я» и образа сверстника у подростков. // Тезисы. В сб.: Материалы 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., Апрель, 2003г., стр. 201-203.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения и выводов, списка литературы, состоящего из 261 наименований (из них 75 на иностранных языках); текст диссертации иллюстрирован 2 рисунками, 24 графиками и 16 таблицами, в конце даны приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

В заключение можно сделать следующие выводы:

2. Установлена положительная корреляционная связь между самоуважением и отрицательная с самоуничижением и образом «Я». Таким образом, адекватный образ «Я» имеют подростки с высоким уровнем самоуважения и низким уровнем самоуничижения (внутренней конфликтности). При низких значениях адекватности образа «Я» у подростков наблюдается низкий уровень самоуважения и высокий уровень самоуничижения, сопровождающийся внутренними конфликтами.

3. В исследовании не установлены прямые корреляционные связи между адекватностью образа «Я» и интересом к самопознанию. Вместе с тем, с помощью кластерного анализа обнаружено, что. определенная, опосредованная, связь между этими переменными имеется - наличие интереса в незначительных пределах повышает адекватность образа «Я» при прочих равных условиях. Это выражается в том, что при наличии интереса у подростков с высоким уровнем самоуважения и низким уровнем самоуничижения, адекватность образа «Я» выше, чем при отсутствии интереса. Также и в случае с низким самоуважением и высоким уровнем самоуничижения, наличие интереса повышает адекватность образа «Я».

10. Одним из эффективных методов, позволяющих решать эти задачи, является психодраматический ролевой тренинг.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Серебрякова, Каринэ Арташесовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — стр. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Авдеева H.H. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни // Новые исследования в психологии. 1976, №2 (15).- стр. 75-79.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Кетелла (методические рекомендации). // Психодиагностика детей и подростков (вып. 6). М.: Фолиум, 1995. -40с.

5. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Санкт-Петербург, 1997 — 200 стр.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 19806. - Т. 2. стр. 103-128.

7. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера // Избранные психол. труды: в 2 т. -М.: Педагогика, 1080а. Т. 2. - стр. 52-82.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.-288 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

10. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Моск. психолого-соц. институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -416 с.

11. Андреева Г.М., Донцов А.И., Хараш А.У. Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андрееваой, А.И. Донцова. М., МГУ. 1981. - стр. 68-85.

12. Арестова О.Н., Калинина II.В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов. Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000г., №1,с.20-29.

13. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми

14. Учебное пособие по технологии воспи тательной работы для студентов- педагогов и учителей). Москва, 1997 — 56 стр.

15. Базилевская JI.C. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов. Дисс. . канд. психол. наук. Гродно. 1984. - 217 с.

16. Баскакова И.Л. Возрастные изменения психологического содержания аксиологических свойств личности в самооценке // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.-стр. 172-179.

17. Бассин Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите» // Вопр. психол. -1969. №2.-стр. 13-23.

18. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.М. Проблема психологической защиты // Психол. журнал. 1988. Т.З. №3

19. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестн. МГУ, сер. 14, Психология. 1997. - №4. - стр. 25-30.

20. Березина A.B. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствоввания общения у подростков. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., МГУ. 2003. - 23 с.

21. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.421 с.

22. Богомолова H.H. Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки. Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1977, №1.

23. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л., 1965, 123 с.

24. Бодалев A.A. и др. Новые данные к проблеме «социальной перцепции» // Вопр. психологии. 19706. - №3. - С. 126-13 1.

25. Бодалев A.A. Куницына В Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Л., 1971. - Вып. IX. стр. 151-160.

26. Бодалев A.A. Личность и общение // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М., 1982. - стр. 56-61.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Ленинград, ЛГУ, 1970а. 135 с.

29. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. Материалы советско-финского симпозиума. М., 1986. стр. 196-204.

30. Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. - № 4. - стр. 23-24.

32. Божович Л.И., Морозов Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских- школьников. Известия АПН РСФСР, 1956, вып.36.

33. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практич. Психолога. 1998. - № 1. - стр. 19-31.

34. Бреус Е.Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга// Диссертация на соус. уч. степени канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

35. Визгина A.B. Методика управляемой проекции // Общая психодиагностика. М., 1987. стр. 267-278.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-228 с.

37. Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Л.И. Божович. М., Изд. АПН РСФСР, 1961.

38. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. Соч. М.: Педагогика, 1984.- 176 с.

39. Гриншпун Е.А., Морозова Е.А. Психодрама. // В сб.: Основные направления современной психотерапии. М.: «Когито-Центр», 2000. - стр. 301342.

40. Гуркина А.П. Осознание нравственно-психологических качеств личности школьниками 5-7-го классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1950. 16 с.

41. Гусева А.Г. Особенности познания самого себя студентами вуза в зависимости от половой принадлежности. Автореф дис. . канд психол. наук. — М., 1981.-26 с.

42. Десен Любен Н. Некоторые социально- психические особенности школьников юношеского возраста // Вопр. психол. 1973. - № 2. - стр. 99-104.

43. Димитров И.Т. Целостная деятельность и «образ самого себя» у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1979. - №2 (21). - стр.64-69.

44. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

45. Донцов А.И., Саркисян LLI.B. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., МГУ. 1981. - стр.86-123.

46. Драгу нова Т.В. Психологические особенности подростка. В кн.: Возрастная и педагогическая психология, гл. V. М.: «Просвещение».- 1973.

47. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками. // Вопр. психологии личности школьника. / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 170-218.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 162 с.

49. Ерастов Н.П. О специфике взаимопонимания в процессе речевого общения. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. / Под ред. A.A. Бодалева. Краснодар: КГУ, 1975. - стр. 22-24.

50. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированиость межличностного восприятия. / Автореф. канд. дис. М. 1981, 20 с.

51. Журавлев А.Л. К методике групповой оценке качеств личности. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. / Под ред. A.A. Бодалева. Краснодар: КГУ, 1975,- стр. 27-29.

52. Залесский Г.Е., Занадворов М.С. Формирование межличностных отношений в коллективе и их влияние на социальную активность учащихся//

53. Формирование активной жизненной позиции школьников. 1979, выпуск 1, стр. 8091.

54. Зименева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., Моск. Пед. Университет. - 2002. - 21 с.

55. Золотнякова A.C., Рогов Е.И. Некоторые вопросы самопознания личности в связи с разработкой проблем тренинговой группы // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981. - стр. 9299.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 512 с.

57. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Дисс. доктора психол. наук. Астрахань. 1999. - 309 с.

58. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское Педагогическое Агенство. 1997. - 192 с.

59. Кардашева О.В., Кокуркина Н.И. Особенности организации тренинговой работы с подростками коррекционно-развивающих классов в условиях МПС-центров// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997 № 4, стр. 24-35.

60. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом: Анализ терапевтических механизмов. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 240 с.

61. Келли Г. процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

62. Климов Е.А., Королькова Г.Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индексаторах в проф консультации // в кн. Проблема интегрального исследования индивидуальности личности/ Респ. сб. науч. тр. В. 2. Пермь, 1978, стр. 41-55.

63. Ключникова Г.А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1979. - 19 с.

64. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

65. Ковалев Г.А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга //

66. Вопросы формирования всесторонне развитой личности. Кишинев, 1980. - стр. 35-45.

67. Ковзанадзе К.Д. Некоторые психологические особенности подростка переходного возраста. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1966. - 22 с.

68. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976. с. 217.

69. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, Народная асвета, 1969, 234 с.

70. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

71. Кои И.С. Многоликое одиночество// Журнал Знание-сила 1986 №12. Стр.40 —42.

72. Кон И.С. Открытие Я. М. 1978.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. Москва, "Просвещение", 1989— 254 стр.

74. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1982 - 207с.

75. Кон И.С., Лосенков В.А. юношеская дружба как объект эмпирического исследования // Проблемы общения и воспи тания. Тарту. 1974. - 4.11. - стр. 100135.

76. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Авторев дис. . докт. психол. наук. Л. 1976. - 36 с.

77. Короткова Е.В. Социально-психологический анализ вины и стыда как системы отношений личности к себе и другому. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, Рост. гос. ун-т. 2002. - 17 с.

78. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания. -М., 1981. стр. 66-80.

79. Крутецкий В.А. Характеристика некоторых моральных понятий у старших школьников. Дис. . канд. психол. наук . М., 1953.

80. Кудрявцева H.A. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 1993-1994). -СПб.: СПбГУ, 1995.

81. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности познания людьми друг друга. //В кн.: Научные сообщения советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу. М., 1980.

82. Куницына B.H. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1968. - 21 с.

83. Куницына B.H., Казарипова II.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: 11итер, 2001. - 544 с.

84. Кухарчук A.M., Широкова А.Б. Межличностное общение и оценочные суждения старшеклассников // Психология общения. Минск, 1984. - Вып. 4. -стр. 64-71.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983 т. 2.-318 с.

86. Лидере А.Г. В помощь психологу, ведущему групповой тренинг с подростками// Журнал практического психолога № 12. 2000. - стр. 32-48.

87. Лидере А.Г. Группы личностного роста с подростками// Журнал практического психолога № 2. 1996 г.- стр. 61 - 68.

88. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. Москва, Издательство «Академия». 2001 — 256 стр.

89. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками// Журнал практического психолога № 1 1998, стр. 93-100.

90. Лим Сук Дя. Об эстетических эталонах у младших школьников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1975.-стр. 298-300.

91. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками. Общее и разное// в кн. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Москва, 1980 — 190 стр.

92. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во «Институт практич. психол.», Воронеж: НПО «МОДНК», 1997. 384 с.

93. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, стр. 124-135.

94. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Пегроком, 1992. — 318 с.

95. Магомед-Эминов M.LLI. Трансформация личности. М.: Психоаналитич. Ассоциация, 1998. - 496 с.

96. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов. Автореф. дис. . канд. психол. наук Л., 1977. - 22 с.

97. Мандель И.Д. Кластерный анализ. М.: Финансы и статистика, 1988.176 с.

98. Макеева Л.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.-I I. Гос. ун-т. 2002. - 18 с.

99. Малышева C.B. Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество. Автореф диче. . канд. психол. наук. М., МГУ. -2003.-25 с.

100. МаховаТ.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вестник МГУ. 2000, №2.

101. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986, 254 с.

102. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: «Просвещение». 1985. 319 с.

103. Минигалиева М.Р. Стратегия понимания клиента в психологическом консультировании. Дисс. канд. психол. наук,- М.: МГУ, 1999. -207 с.

104. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М„ 1991,- 190 с.

105. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., Психологич. ин-т Росс. Акад. 2002. - 18 с.

106. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс. Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-528 с.

107. Морозова Н.В., Овчинникова М.11. Использование опросника Р. Кетелла для психодиагностики личностных свойств дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - №2. - стр. 10-25.

108. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

109. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1981. - 37 с.

110. Мургулец Я.В. Социально-психологическая диагностика личности. Ленинград, 1988. 176 с.

111. Мясищев В.К. Личность и неврозы. Л., Изд. ЛГУ, 1960а.

112. ПО. Мясищев В.К. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Тезисы симпозиума Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. - Л., 1970.

113. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психол. наука в СССР, т.2, Изд. АПН РСФСР, 19606.

114. Натаров В.И. Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитациоппой работы № 3 1997, стр. 3-15.

115. Натаров В.И. Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитациоппой работы. 1997,- №4. - стр. 317 (продолжение).

116. Никитин В.Н. Психологическая коррекция неадекватного образа «Я» в подростковом и юношеском сознании методами телесно-ориентированного подхода. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль. Ярославский гос. ун-т. -2002.-22 с.

117. Обозов, H.H. О трехкомпопеитпой структуре межличностного взаимодействия. В сб.: Психология межличностного познания. Под ред. А.А.Бодалева. М„ 1981. стр. 80- 92.

118. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Москва. Триволга, 1995 — 357 стр.

119. Общая психодиагностика. / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Сголина. -МГУ, 1987.-304 с.

120. Основы психодиагностики. / Под ред. А.Г.Шмелева. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996г. с. 518-528.

121. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «СМЫСЛ». 1993.-32 с.

122. Пантилеев С.Р. Самоотношснис как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

123. Панферов В.Н. Социально-психологическая интерпретация личности как феномен познания человека человеком. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. / Под ред. А.А.Бодалева. — Краснодар: КГУ, 1975. стр. 46-48.

124. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте. Автореф. дне. . канд. психол. наук. М., 1981. - 21 с.

125. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль - Эстель, 1993. - 240 с.

126. Петрова Н.С. Референтные группы и некоторые проблемы психологии общения // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973. - стр. 127-128.

127. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1982. - 167 с.

128. Петровский A.B. Индивид и личность. Концепция персонализации // Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. - стр. 228-259.

129. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

130. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Рост,-на-Дону, 1996. 5 12 с.

131. Пикельникова М.Г1. О понимании мальчиками и девочками 12-17 лет своей личности (по материалам социологических исследований) // Вестник ЛГУ, Серия «Экономика, философия, право» 1970. - № 11. - стр. 154-156.

132. Писаренко В.М., Рождественская H.A. Методы совершенствования межличностного познания. // Вестник МГУ сер 14 Психология. 1998 - №2. - стр. 74-80.

133. Питцелс I I. Подростки изнутри. Интрапсихическая психодрама. // В сб.: Психодрама: вдохновение и техника. / Под ред. П.Холмса, М. Карп. М.: Независимая фирма: Класс. 2000. - стр. 37-64.

134. Практикум по психодиагностике. 11сихо/1иагностические материалы. М.: МГУ, 1998.-стр. 123-130.

135. Практическая психодиагностика: методики и гесты. Издательский дом «БАХРАН», Самара, 1998ю 672 с.

136. Проблема общения в психологин / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981.277с.

137. Проблемы периодизации разви тия психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. М., 1976. - 156 стр.

138. Психология личности. Тексты, опросники, методики // Составители: Киршева Н.В., Рябчикова H.B. М.: Геликон. 1995. 256 с.

139. Психология подростка. Хрестоматия // Составитель Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агенство. 1997. - 526 с.

140. Раев М.А. Психологическая близость со значимыми лицами и неокторые особенности самосознания старшеклассника // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Ч. 1. - стр. 168-178.

141. Рождественская H.A. Как попять подростка. М. - 1995 -75 стр.

142. Рождественская H.A. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников // Дис. . канд. психол. наук. Москва, 1990.- 191 с.

143. Розен Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - стр. 5052.

144. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // В кн. Зарубежные исследования по психологии познания Москва, 19776 — 356 стр. Стр. 13-61.

145. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977а.-стр. 169-174.

146. Розум С.И. Психодиагностическое интервью как метод диагностики психической нормы //Журнал практич. психолога. 1999. - № 1. - стр. 155-168.

147. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Астраханский гос. пед. ун-т.-2002.-20 с.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, Питер Ком. -1999.-720 с.

150. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза. Дисс. . канд. психол. наук. 'М., 1983. - 216 с.

151. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на самооценку и оценку его другими людьми // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. -№1 (14).-стр. 129-132.

152. Сазонова С.Д. Формирование адаптивных установок старшеклассников в процессе группового взаимодействия. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Самара, 2002. 23 с.

153. Саркисян Ш.В. Особенности познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.

154. Сафуанов Ф.С. Особенности смысловой регуляции восприятия при аномалиях личности//Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. -№3. стр. 62-65.

155. Семенова С.В. Формирование Я-концепции у подростков, страдающих эпилепсией. Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.-11. Научно-исслед. психоневралгич. ин-т им. Бехтерева В.М. 2001. -18.

156. Сибгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль. Ярославский гос. ун-т. 2002. - 2- с.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

158. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников // В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.-стр. 1 19-139.

159. Славская А.II. Соотношение эгоизма и альтруизма личности: интерпретации // Лсихол. жури. 1999. - № 6.

160. Славская А.Н. Соотношение эгоизма и альтруизма личности: интерпретаци // Психол. журнал. 1999. - № 5.

161. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-214 с.

162. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. МГУ, 1983.1. Список литературы.

163. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 15 с.

164. Стол и н В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дисс. д-ра психол. наук. М., 1985. 530 с.

165. Столин В.В. Самосознание личности. МГУ. 1983. 285 с.

166. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности. Автореф. дис. . докт психол. паук. Новосибирск. 2000. -37 с.

167. Торичная С.И. О понимании преподавателями индивидуальных различий в музыкальности студентов. // В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

168. Успенский П.Д. Четвертый пуп,: Запись бесед, основанных на учении Г.И. Гурджиева. СПб.: АС) «Комплект». 1995. - 522 с.

169. Ухтомский Ф.Ф. Избранные труды. Л., 1978. - 358 с.

170. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ // Под ред. И.С. Енюкова. М.: Финансы и статистика, 1989. - 21 5с.

171. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 368 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во Ин-та практич. психологии. Воронеж: Н11С) «МЩДЭК», 1996. - 512 с.

173. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. - 1998.-№ 1. - стр. 5-11.

174. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 160 с.

175. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика. - 1987. - 182 с.

176. Фрейд А. Психология Я и защи тные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144 с.

177. Хараш Ф.У. Проинцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психол. 1980. - №3. - стр. 20-3 1.

178. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека. Автореф. дис. . канд. психол. наук. M. 1984. - 23 с.

179. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука. -1977,- 142 с.

180. Чиркова М.Н. Мотивационный фактор когнитивного развития личности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. Пермь. 2002. - 39 с.

181. Шапарь В.Б. Тимченко A.B., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инс трументарий. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». 2002. — 688.

182. Шаров A.C., Круглов Б.С. Особенности формирования мотивов общения и ценностных ориентации у подростков и старшеклассников. / Новые исследования в психологии. М., 1988, №1 (38), стр. 32.

183. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2002.544 с.

184. Шил к штейн Е.С. Уровнсвая организация системы «Я». // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999 №2 с.34-45)

185. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические п психодиагностические возможности. Москва, МГУ, 1983,- 158 стр.

186. Шмелев А.Г. Психосемантические методы в диагностическом описании субъекта межличностного общения // В сб.: Вопр. психол. межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. стр. 99-108.

187. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. - №4. - стр. 6-21.

188. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва, Издательская группа «Прогресс», 1996 • 148 стр.

189. Abramson L., Flloy L. Depression, nondepression and cognitive illusions: A reply to Schwartz // Journal of Experimental Psychol: General. 1981, v.110. - p. 436447.

190. Alickc M. Global Self-Evaluation as Determined by the Desirability and Controllability of Trait Adjcctivcs Hi. Pers. Soc. Phychol. vol.49., № 6, p. 1621-1630.

191. Archibald 0.11. Woelfel J. Significant others, the selfreflexive Act & the Attitude Formation Process // American Sociological Review. N.Y. 1971, vol. 36. pp.74-87.

192. Baymeister R.F., Jones E.E. When Self-Presentation is Constrained by the Target's Knowledge: Consistency and Compensation Hi. Pers. Soc. Psychol. 1978, vol. 36, pp. 608-618.

193. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional Disorder. // N.Y.: intern. Univ. Press. 1976.-356 p.

194. Beck A.T. Cognitive Therapy of Depression: New Perspectives // Treatment of Depression: Old Controversies and New Approaches, aditcd by P.J. Clayton and J.E. Barret. Raven Press., N.-Y. 1983. - pp. 265-284.

195. Beck A.T. Depression6 Clinical. Experimental and Theoretical Aspects // N.Y. 1967.- 370 p.

196. Bossom J., Maslow A.H. Security of Judges as a factor in Impressions of Warmth in Others // Journal ol" Abnormal & Social Psychology. 1957, № 55. pp. 147148.

197. Carver C.S., Scheicr M.F. Attention and Sell-Regulation: A Control-Theory Approach to Human Behavour. Springer, 1981. 403 p.

198. Clinc V.B., Richards J.M. Accuracy of interpersonal perception a general trait. // Journal of Abnormal & Social Psychology. 1960, № 60. - pp. 1-17.

199. Costcllo T.W., Zalkind Sh.S. (cds.) Psychology in Administration. N.Y. -1964.-p.14.

200. Cronbach L.G. Processes affecting scores on "Understanding of Others" & "Assumed Similarity"//Psychological Bulletin. 1955, №52.-pp. 177-193.

201. Csik/cntmihalyi M., Larson R. Being adolenscent. N.Y.: Basic Books.1984.

202. Damon W., Hart I). The development of self-understanding from infancy through adolescence // Child Development, 53.- 1982,- pp. 841-864.

203. Doise W. Levels of Explanation in Social Psychology. Cambridge, 1986.

204. Duval S., Wicklund R.A. Theory of objective Self-awareness. N.Y.: Acad. Press. 1972.-238 p.

205. Elkind D. All grown up and no place to go: Teenagers in crisis // Reading, M.F: Addison-Wesley. Elkind. D (May, 1986). Formal education and early childhood education: An essential difference. Phi Delta Kappan. 1984. - pp. 631-636.

206. Epstein S. The Self-concept revisited: or theory of a theory // American Psychologist. 1973, vol. 28. - pp. 404-416.

207. Federn P. Ego psychology and the psychoses. N.Y.: Basic Books. 1952.375 p.

208. Fiske S. Schema-triggered Affect: Application to Social Perception // Affect and Cognition. The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. N. Y., 1982.

209. Goldfarb W. Effects of Early Institutional care on adolecent Personality // Amer. J. of Orthopsychiatry. 1944. Vol. 16. - pp. 72-98.

210. Greenbcrg J., Pus/.czunski T. Compensatory Self-Inflation: A Response to the Threat to Self-Regard of Public Failure // J. Person. Soc. Psychol. 1985. vol. 49, №1. - pp. 273-280.

211. Haley W.E., Strickland B.R. Interpersonal Betrayal and Cooperation: Effects on Self-Evaluation in Depression // .1. Pers. Soc. Psycol. 1985, vol. 50, № 2. - pp. 386391.

212. Harter S. The perceived competence scale for children //Child Development, 53,- 1982.-pp. 87-97.

213. Hartmann H., Loewnstein R. Notes on the Superego // Psychoanalitic Study of the Child. N.Y.- 1962, vol. XVII. pp. 42-81.

214. Hartup W.W. Adolescents and their friends // New Directions lor Child Development, 60. 1993. - pp. 3-19.

215. Hartup W.W. Peer interaction and social organization // In P.H.Mussen (ed.), CarmichaeFs manu al of child psychology (3rd ed. Vol.2). N.Y.: Willey. 1970a.

216. Hartup W.W. Peer relations // In 'I'.D.Spenser, N. Kass (Eds.), Perspectives in child psychology: Research and review. N.Y.: McGraw-Hill. 1970b.

217. Hartup W.W. Social relationships and their developmental significance // American Psychologist, 44(2). 1989. - pp. 120-126.

218. Higgins E.T., Bond R.N., Klein R., Strauman T. Sell-Discrepancies and Emotional Vulnerability: I low Magnitude. Accessibility, and Type of Discrepancy Influence Affect //J. ofPers. and Soc. Psychol. 1986, vol 51, № 1. - pp. 5-16.

219. Hill J.P. Research on adolescents and their families past and present // New Directions for Child Development, 37. 1987. - pp. 13-32.

220. Hull .1., Reilly N. Self-Regulation, and Alcohol Consumption: /V Reply to Wilson//J. Abnorm. Psychol. 1983, vol. 92. №4.-pp. 514-519.

221. Jones E.E., Devis K.E. From Acts to Dispositions: The Attribution Process in Person Perception // L. Berkovitz (eel.) Advances in Experimental Social Psychology. N.Y., 1965, vol. 2.

222. Jones W.H., Briggs S. The Sell-Other Discrepancy in Social Shyness // The Self in Anxiety, Stress and Depression (Ed. R. Schwarzer). North-Holland. !(-"4. -pp.93-103.

223. Jussim L. Self-fullllling Prophecies: A Theoretical and Integrative Review // Psychol. Review. 1986, vol. 94. № 4. - pp. 429-445.

224. Kenny D/A/ Interpersonal perception: A Social Relations Analysis // The Guilford Press. N.Y. London. - 1994. - pp. 1-35.

225. Kohut I I. The Restoration of the Self. N.Y. International Universities Press. 1977,- 345 p.

226. Krech D„ Crutch field R.S., Ballachev F.L. Individual in Society. N.Y. 1962. -pp.59-65.

227. Livesley W.J, Bromley D.B. Person Perception in Childhood, and Adolescence. London, 1973.

228. Maccoby E.E. Gender and relationships: A developmental account // American Psychologist, 45. 1990. pp. 5 13-520.

229. Markus H., Nurius P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept // Self and Identity: Psychosocial Perspectives (Ed. K. ^'¡'Jk-v, T. Honess. 1987: .lonn Wiley and Sous. - pp. 157-172.

230. Marsli ll.W., Craven R.G., Debus R. Self-concepts of young children 5 to 8 years of age: Measurement and multidimensional structure // Journal of Educational Psychology, 83 (3). 1991. pp. 377-392.

231. Mc. Intyre Ch. Acceptance by others & its relation to acceptance of self & others // The Journal of Abnormal & Social Psychology. 1952. - № 3. - pp. 624-625.

232. Mollon P., Parry G. The fragile self: Narcissistic disturbance and protective function of depression // British Journal of Medical Psychology. 1984, vol. 57. cart 2. -pp. 137-145.

233. Morrison A. Shame. Ideal Self and Narcissism.// CoiVcmnorary Psychoanalysis. 1983, v. 19. № 2. - pp. 295-3 1 8.

234. Necanda-Trepka C. Perfectionism and the Threat to Self-Esteem in Clinical Anxiety // Self in Anxiety, Stress and Depression (Ed. by Shvvarzer). North-1 If >1 f ind. -1984.-pp. 125-132.

235. Newkomb T., Turner R., Converse P. Social Psychology. N.Y., 1965.

236. Ogilvie D.M. The IJndesired Self: A Neglected Variable in Fe:sonality Research// J. Pers. Soc. Psychol. 1987, v. 52. № 2. - pp. 379-385.

237. Parker J.G., Ashcr S.R. Friendship and friendship quality middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness i1" 1 social dissatisfaction// Developmental Psychology. 29 (4). 1993. - pp. 61 1-621.

238. Phi 11 ips E.L. Attitudes toward self & others: a brief questionnaire '■^port // J. consult. Psychol. 1951. - № 15,- pp. 79-81.

239. Power M.B. The Ritualization of Emotinal of Conduct in Early ChiWhood // Studies in Symbolic Interaction. A Research Annual. 1985. v. G. Jai Press. Grccnwick. -pp. 213-227.

240. Reich A. Pathological forms of self-esteem regulation // Psych'^'p"! yiical Study of the child. I960, v. X V. pp. 215-232.

241. Rogers T.B., Kuipcr N.A., Kirker W.S. Self-reference and encoding of personal information //.1/ Pers. Soc. Psychol. 1977, v. 35. - pp.677-688.

242. Rosenberg M. Society and Adolescent Self-image. Princeton. 1965. - 3261. P

243. Ross L. The "intuitive scientist"" formulation and its developmental implications // In .1.11. Flavel & I.Ross (Eds.), Social cognitive development. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1981.

244. Ryle A. Cognitive theory, objcct relations and the self // British .1. Med. Psychol. 1985, vol. 58, pari 1. - pp. 1-7.

245. Sackeim 11.A. Gur R.C. Self-Deception, Self-Confrontation and Conciousness // Consciousness and Self-Regulation. Advanced in Research and Theory. / Ed. by Schwarts G. N.Y.: Plenum Press. 1978.-pp. 139-199.

246. Sandler J. Kawenoka M., Neurath I,., Rosenblatt B., Schnurmnnn A. Sigal J. The Classification of Superego Material in the Hamprtead Index // Psychoanalytic Study of the Child. N.Y. 1962. vol. XVll.-pp. 107-128.

247. Sandler .1. Rosenblatt B. The Concept of the Representation World // The Psychoanalitic Study of the Child. 1962, v. XVII. - pp. 128-145.

248. Schwar/.er R. The Self in Anxiety. Stress and Depression: An Introduction // The Self in Anxiety. Stress and Depression (Ed. R. Schwarzer). North-Holland. 1984. -pp. 1-17.

249. Sebald II. Adolescents" peer orientation: Changes in the supper'- system during the past three decades / Adolescence. 1989. - pp. 940-941.

250. Secord P., Backman C. Social Psychology. N.Y., 1964.

251. Sheerer F.T. An analysis of the relationship between acceptance of A": respect for self & acceptance of & respect for others in ten counseling cases // J. consult. Psychol. 1949. 19. - pp. 169-173.

252. Swann W. Orifl"in J., Predmore S. Gaines B. The Cognitive-Affective Crossfire: When Sclf-Consisiency Confronts Self-Enhancement// .1. Pers. Soc. Psychol. -1987, vol. 52, № 5. pp. 881-889.

253. Taginri R. Person perception // The Handbook of Social Psychology . 2luJ. ed., v. 1-5. Reading. 1968-1969.

254. Tenncn N. Hcr/.hcrger S. Depression Self-Esteem, and Absence of Self-Protective Attribulional Biases // J. Pers. Soc. Psychol. 1985. vol. 52, № I. - nr>. 72-80.

255. Tyson P. Tyson R. Narcissism and Superego Development U Amer. Psychoan. Association. 1984. vol. 32, № I. - pp. 75-62.

256. Van Brocmbscn l\ The Twinship: A Paradigm Towards Separation and Integration // Amcr. .1. Psychoan. 1988, vol. 48, №4.-pp. 355-365.

257. Watkins J.G. The Therapeutic Self. N.Y. 1978. - 543 p.

258. Webslcr M., Sobis/.ck B. Sources of Self Evaluation a Formal Theory of Significant others & Social I n llncnce. N.Y. --London, 1974.

259. Weiner B. The Lmotional Consequences of Causal Attributions // Affect and Cognition. The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. N. Y., 1982.

260. Wilkinson I.M. Blackburn l.M. Cognitive style in depressed and recovered depressed patients // British J. Clinical Psychol. 1981, v.20, №4. - pp. 283-292.

261. Wilson Cl.T. Scll'-Awareness, Self-Regulation and Alcohol Consumption: An Analysis of j. Hulls Model // .1. Abnormal Psychol. 1983, vol. 92, № 4. - p. 505-5 13.

262. Wylic R.C. The Self-Concept. Lincoln. 1974, vol. 1.

263. Zuckerman M. Attribution of success and failure revisited, or: The motivational bias is alive and well in attribution theory // Journal of Personality-. 1979, v. 47. - pp.245-287.