автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние эмоциональных ситуаций на творческую деятельность учащихся

Автореферат диссертации по теме "Влияние эмоциональных ситуаций на творческую деятельность учащихся"

ОДЕСЬКИЙ /ДОЛВЬИБ ііЩіШЧЙ.И ІМ,іШТ

ім. к. д. уліінськсчх;

На правах рукопису

ЕЛіИЦЬаИй Ьадйм Маркович

ЬПЛИБ Е.СЦІ01ЖЩ аіІУАЦПІ НА ТБОРЧУ ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІЬ

19.СО.07,- педагогічна і вікова психологія

Автореферат-

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних .наук

Одеса - 1593

■ РоОста виконана е Одеському державної,у педагогічному інституті іи. К.д.Ушйнського. • •

Науковий керівник: доктор пскхолегічвих наук, професор

0.Л.Чзбикін .

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

1.Д.Іех ■ ' '

кандидат психологічних наук, доцент

Т. І'. Козина .

Провідна організація - Одеський державний університет.

ім. І.Ї.КєчнікоЕа .

Захист відбудеться '* ^ІШАсул~\ 1593 реку о //год.

на засіданні спеціалізованої ради К 6ЙОЬ02 в Одеської^- дєрЕагаоі.<у педагогічному інституті ім.. К.Д.Улинського за адресою; '

ы.Одеса, вул. Генуезька,* 22. .

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Одеського державного педагогічного .інституту ім..К.Д.Упзшського. • ■

Автореферат розіслано " к лиаШОзО- 1593 р.

. ) '

Вчений секретар ■ " ’

спеціалізованої ради, ': - - '

канд.психол.наук " ‘ С.Н.Сицснеико, .

2АГЛІіЬ.;їЛ лАРАПЇТіетШ. fceotli

Актуальність досл іткзння. Розбудова національної систєі.::' освіти, її докорінне ропорі.іування має стати ост-говов зідтворє-г?я інтелектуального потенціалу народів виходу вітчизняної науки ка світовий рівень. JTjnmiai, притаманний сучасній цивілізації, зростан-кл соціальної релі о собі: сто ст і, інтелекту» .лп'щія праці, швидка зміна техніки і технології в усьому світ: аіумовлгаз стратегі’-зіі цілі освіти Української деркаші. Серед ніг;,- - докорінне рефоркуззя-ня концептуальних структур освіти, розвиток творчої особистості.

Однак наступний серйозний прогрес за сучасних уі'ов нег.о;,-::;;:-вкґ тільки ка терені стихіі“ної появи творчік осіб, необхідні кардинальні зміни- ефективності навчання та пихопаїгня. су';Т':^:і;; -ілс-спрялованШі розвиток творчих здібносте;'5 молоді. Одн:с.і з перспективних напрямків успішого рсзв"ясанпя цісї грс*.'.:с> и :лс\«. виступити вдосконалення навчального процесу за рахунок пікорг.стаиия потенційних і.:окл::і:сстей емоційної сфери учнів. ilo цьому окачнпі: інтерес становлять експериментальні дослідження питань енсційноі регулл-.іі з аспекті податного розвитку концепції учбової діять-ііс; 'і і.іьї:.. П.Н.Гальперін, Б.В.Давпдов. Н.Ф.Таліюіна та V-..'. Унродсгл oz?:.'} ;Ьс років значну увагу науковці приділяють дослідне;’;;") творчого г/скекту діяльності /Ч.К.Гадаиев, В.О.Полд-;:о. /> Л.Рах 1:. ос. та ін./. З їдкого погляду, вирішального значення чябунас розробка проблеми сг.оціпкої регуляції творчої ділл;-нсггі /l.A.-'B-a^’Mioi), З.Л.Псплртни!', О.К.Тихожров/. І аувапімо. і.,о її ■:о.;: ''і;.)/іння 'адаоть шиківість подолати пе';ні труднощі "';ог9Г№ кого та практіп:-:сго нарактзру,■які.об"схїивко ишгь і.:і;..;е у розгляді опрг'нкх аспектів проблем твотргої та удової діяльностей.

Згідно голг”Є^ь теорії емоційної регуляції учбово-пізнавальної ді^лі носЛ /0. Л.‘:о5икін/ процес, творчого гсілуку становить егладн/ ;ез.л л,:о;„''о ногнз • ивязе та ємоціяно-штиваційак компонентів, яка яіливае на потребко-мотиваційні спонукання учнів у творчому процесі, Сприятливі уііови функціввання механізмів ЕМОЦІЙНОЇ ■ регуляції учбове-пізнавальної діяльності забезпечуються за рахунок різних за спрямованістю емсЦіогенних ситуацій, 'ясі розглядаються у роботі на рівні детермінант творцях Дій., /, .

• Рб"скт дослідження - технічна творча діяіьн'ість учнів середнього шкільного віку..-.

Предмет - психологічні особливості творчих дій та умови моделювання різних емоціогенних ситуацій.

■Кета дослідження - визначити можливості впливу різних імоці-огенних ситуацій на процес формування творчих дій. ■

Гіпотеза: процес творчого пошуку взаємозумовлвсться я* раціональними, так і емоційними компонентами. Оскільки емоційний компонент за своєю психологічною сутністю є більш первиннил.створення адекватних ситуацій для його функціювання буде сприяти активізації творчих дій, особливо коли ці ситуації співвідносні потре бн с -мо т и вац і й ним спонуканням учнів на різних етапах пізнавального процесу. ' ' ■ .

Задля перевірки гіпотези і реалізації мети дослідження були поставлені такі завдання:

- розкрити основ::! змістові та структурні характеристики процесу

творчої діяльності; . .

- виділити психологічні механізмі! ?■:. умови емоційної регуляції .

творчої діяльності; . ■

- побудувати систему емоціогенних ситуацій відповідно-основних

компонентів процесу творчої діяльності; ■

- експериментально апробувати вплив емоціогенних.ситуацій на розвиток творчих дій учнів. ‘

Методологічною основою стали положення теорії пізнання про діалектичний взаємозв"якок та взаємозумовленість свідомості,психіки та діяльності, необхідності сполучення у пізнавальному процесі емоційного та раціонального, відображення та перетворення 'об"єктивної дійсності, теоретичного та емпіричного підходів до дослідження. , , •

Теоретичною основою виступили основні положення теорії учбової діяльностіа також узагальнення вітчизняних та зарубіжних • фахівців щодо осмислення суті та, механізмів творчого по пуку та психологічної природи переживань у регуляції пізнавальних процесів. . . - ...

У дослідженні були використані такі методи; порівняльний, ' • природний та формуючий експеримент, спо стерейенад, тестування, опитування, статистичний. . . • .• . ....

■ Наукова новизна. На терені реалізації положень діяльні сно-

го підході' запропонована теоретична модель емоційної регуляції ’ психологічних механізмів та умов формували* творчого потенціалу ’

учнів у спеціально організованій учбово-пізнавальній діяльності.

. Створена та апробована система експериментальних методик вивчення розвитку творчих дій та емоційно-мотиваційних особливостей учнів. .

Теоретичне значення. Упродовж дослідження уточнено поняття творчої діяльності, розширено уявлення щодо функцій емоційних процесів у активізації творчих дій учнів, описано систему моделювання емоціогенних ситуацій на різних етапах організованої учбово-пізнавальної діяльності.

Практичне значення. Визначені та методично описані умови адекватного моделювання емоціогенних ситуацій в процесі творчої технічної ді'яльності, розроблені методи оцінки творчих дій учнів. Підготовлені методичні технології та варіанти серії занять з технічної творчості, що можуть бути використані у системі позашкіль-

- ної роботи-з дітьми. ' , • ■

Вірогідність результатів дослідження'забезпечується методологічною-та теоретичною обумовленістю вихідних концептуальних ПОЗИЦІЙ, застосуванню комплексу взаємозумовяених методів досяід-й'й-іня, а^еквагних меті, предмету і завданням роботи, використаним' сучасних методів статистичної обробки експериментальних датах. "" ' • '_

■ . До захисту пропонуються положення:

-структура творчої діяльності містить власне емоційний, котива-' г;ш'шй та &ОГНИТИВНИЙ компоненти. Когнітивний компонент ^.кличас --- змісі’Ові та динамічні характеристики пізнавальних дій, а емо-. ційно-мотивацій.пий компонент - домінуючі типи спрямованості пізнавальної активності у творчому пошуку. .

-Провідними у творчому пошуку е емоціогенні ситуації, ЯКІ БІД-повідають потребно-мотиваційним.’спонуканням учнів на різних , . .

^ функціональних-частинах процесу творчої діяльності.' . .

- Цілеспрямоване" моделювання емоціогенних ситуацій- створює спри-^ " ятливт умови для прояву аналітико-синтетичних,. пошукових та • -оц|нювально-контр'ольних дій у творчій діяльності,,учнів.

. -” Апробація дослідження здійснювалася у формі .доповідей і пс-

' відомлекь на міжнародних,.‘Всесоюзних, республіканських, зональних наукових'конференціях: /Москва,1988; Рівне,1988; Рівне,1969; Сде- • са,І990; Одеса,1992/ та обласних наукових конференціях Волинської,

Одеської та -Рівненської; областей /Луцьк,1986; Ріенє,і9с9; Бібн&, . .

199І; Одеса, 199І/.

Основний зміст роботи викладено в 12-їі. публікаціях.

Структура і обсяг роботи, дисертація складається із вст}яу, двох росділій, висновків, рекомендацій з практичної реалізації * стоку літератури та додатків. Зміст роботи енклі'доно на 134 сторінках ій?аїнол:і"н.'.ц’о тексту, іуди вклвчено IV

. . основний ЗМІСТ РОБОТИ •

У вс упі обхруитовується актуальність • проблемі, визначазться обпєкт, предмет і мета роботи, формулюються гіаозе-йа і завдання ' дослідвенк.:, роо:гсігвааться наукоза новизна, теоретична та практична значущість дослідження, дається коротка характеристика катодів , сформульовані половенкя, що пропонуються до захисту.

У каршому розділі "Психологічний аналіз емоційних ситуацій у процесі творчої діяльності" йі«аг;*лші?юя теоретпх-изтодологі-чні передумови дослідження, розглядається психологічна структура творчої діяльності та природа емоціогенних ситуацій.

Одним з найбільш поварених критеріїв творчої діяльності є поява психічних новоутворень: перцептивних образів - за В.П.ЗІН-ченком, знань - за В.В.Давидовим, цілей та змісту - за О.М.Іе-онтьевим та О.К.Т:жоуиррим, способів дій - за Я.О.Поношрьовим, пізнавальної мотивації са О.М.Ь'атошсіним. На сенові теорії поетапного формування розумових дій виділяється ще один критерій,

. який підкреслює специфіку творчої діяльності за характеристикою інваріантного змісту /І.П.Калосина/. Сдшп з п&йв&алквіїшх моментів змісту цього поняття виступає розробка субЧктсм на усвідомлюваному чи неусвідомлюваному рівнях нових для нього слань як орієнтовної основи для подальшого пощуку способу розв'язання ’ задачі. ■ . '

■ Вагливз значеїшя має уявлення про структуру творчої діяльності /В. 0.1’оляко, Я.О.Пономарьов, О.К.Тихшиюа/.

Узагальнюючи дослідження, виконані у дансау напрямку, відзначимо,' що її компоненти співвідносні з компонентами учбово-пізнавальної діяльності, хоч і мають деякі специфічні відмінності.

’ Останні полягають у орієнтації мотивації на створення нового продукту, формуванні нестандартних способів дій на основі нетрадиційного бачення звичайних явич та ін.

ОпецпГ-іка ньього дослідження потребує деякого угочіення х.;-рактера зв"язку мін поняттяуи творчої та учбово-пізнавальної діяльності. За своїм характером діяльність учнів, яка розглядаться у роботі, с учбово-пізнавально», орієнтовано» на розпиток творчих дій. Це озиачац, що в процесі її реалізації учні вводяться у ситуації, котрі потребують нобих знань, рівень, іде:' ■¡■а виступають ’учбовими задачами /з термінології теорії учбової діяльнс^г-ті/. '

Зрозуміло, цо вказанні; процес містить елогсптп як творчої, так і учбової діяльностей. Потому, розглядаючи Гіого на ріьігі учбової творчої діяльності, ми не вносимо ІірОТИрІЧЧЯ, а лиш коп- . кретизуєі.-ю певні інтегративні особливості. Таки і1 підхід в;:; о використовувався у різних дослідженнях /А.З.Рахшов та ітоі/.

Враховуючи розглянуті уявлення щодо осноерііх кскпоітнтті , структури та механізмів творчої діяльності /1.і..Калошна, Ь.с.і.о-ляко, О.К.иихоїліров/, пропонуємо процесуальний підхід ,40 їх аналізу в процесі розв"язання учнями творчої технічної зодччі. • Відзначимо, що, як і будь-яка інша, вищезгадана діяльність складається з трьох функціональних частин - орієнтовнс-?.:отиьацінші, виконавчої та рефлексивно-оцінювальної. ■ . * '

Срієнтовно-г/.отиваці ііна частина складається з двох компснен-

, , ■ , . . - . . т

VIВ, ПСИХОЛОГІЧНИЙ ЗМІСТ ЯКИХ ВІДПОВІДНО мотивування ДІЯЛЬНОСТІ І орієнтація в укові задачі та цілеутворення. Провідне завдання першого компонента - аналіз’умоЕИ задачі - моне бути реалізовано деякою послідовністю дій, п"ять з яких /виділення суттєвих від--ноікеньв умові, виявлення зайвих чк недос|атніх для розв"язаі!тія елементів в умові, виявлення’загального принципу побудови задачі, встаноьдення закономірностей чи їх порушення в угові, класи£-і::а-ція типу задачі/ ми виділили як основні. Наступним кої.іпоиентои ' оріен'гошс-мотивацігіної частини 'виступає цілеутворення. ¿¡ого завданню о поставлення проблеми, що реалізується на підставі виконання відповідних дій: по пук, знаходження та виділення зв"язків, виявлення основного протиріччя, фбрмулювання проблемі, висунештя ,ідеї розв"язку, розробка варіантів розв"язання. '

Виконавча частина діяльності включає два компоненти - формування внутрішнього плану дій та р.ого реалізація. Завданням першого - с планування кляху розр"яз&ння> ЩО відбувається на підставі реалізації групи дій: перегляд відомих способів розв"язання задачі, добір найбільш близької лорі<лої програми, застосування відо-

мого способу до нової ситуації, визначення сукупності та поелідо-вності наступних необхідних операцій. Другий компонент характеризується знаходження,і способу розв"язання задачі та його втіленням, що відбувається за допомогою дій: встановлення зг/'язків рані: е засвоєних правил з новими фактами, розумового включення пред.:-.'а у * нові, несподівані зв"язки, пошук невідомого на основі взаа^дії засвосних прийомів, попередня оцінка знайденого способу, рсалтза-ція винайденого способу на практиці.

' Остання, рефлексивно-оцінювальна частіша, відіграс сут*'-"--у роль з погляду оцінки кінцевого результату, узагальнення зі:с-зос-ного способу розв”язання задачі, що відбувається на підставі виконання групи дій оцінки: кінцевого результату діяльності, способу знаходження невідомого, виконання окремих операці:“, встановлення взаємозалежності мій типом задачі та способом її розв"язання.

В аспекті дослідження творчої діяльності учнів розглядаються деякі питання емоційної регулйції учбово-пізнавальної діяльності ‘/С.Д.Максименко, А.К.Каркова, В.Б.Репкін та інші/. .Так, емоційна ' регуляція передбачає, насамперед, активне залучення сфери почуттів учнів до процесу засвоєння знань. Згідно характеристики механізмів емоційної регуляції /О.Я.Чсбшсін/ у першій.частині згаданої структури діяльності емоції відображують співвідношення зовнішніх мотивів успіху або неуспіху реалізації стереотипних схем -дій, у другій - відношення пік внутрішніми мотивами та'кінцевим ■ результатом, у третій - відбивають співвіднолекня міл внутрішніми мотивами як предметним змістом, що якісно змінюється. Списані ме-'"ханізми не обмежуються вказаними функціями емоцій, .яких у сучасній психології вже нараховується близько двадцяти. .Такі а них, як спонукальна, активуюча, підкріплююча тощо, такоя мопуть бути пере валеними для першої частики учбової діяльності; відображаюча, • відбіркова, констатуюча - для її другої частини; евристична, санкціонуюча тощо - для заключної. .

Найбільш повно психологічні умови емоційної регуляції учбово-пізнавальної діяльності дозволяють розглянути емоціогенні ситуації. Опускаючи розбіжності, які мають місце у розгляді поняття емоціогенної ситуації /К.їзард, Г.Піаке, Х.Хекхаузен/, а ^аког;

•їх змістових характеристик, зазначимо, що під емоціогенною.ситуацією ми розуміємо ті обставини пізнавальної .діяльності, ::отрі з * різною силою активізують емоції учнів, аюціогенні ситуації є ре-

зультатом зіткнення реальних потреб учнів та можливостей їх задоволення, що склалися у даний момент. .

У педагогічному процесі емоціогенні ситуації найбільш повно розкриті на рівні аналізу так званих проблемних-та учбових ситуацій, які пов"язані з умовами формування пізнавальної діяльності /І.О.Бал, А.В.Ерушлінський, Й.Лінгарт, О.Ьі.Матюшкін та інші/.

Аналіз особливостей емоційного потенціалу дитячого колективу дозволяє виділити ряд найбільш типових, смоціогенних ситуацій. Зокрема, це - ситуації змагальності, успіху-неуспіху, психорольові, музично-психологічні, кольоро-психологічні, новизни тощо /А.Н.Лу-тошкін/. У систематизації вказаних ситуацій важливими виступають особливості -психічного розвитку дітей, специфіка змісту дидактичного матеріалу та закономірності розгортування процесу навчання.

З погляду психологічних механізмів регуляції учбово-пізнаеахьної діяльності.центральними моментами у моделюванні емоціогеншх ситуацій виступають спрямованість емоціогенного ефекту та організаційні умови його досягнення.' ■

" Отже, у творчій учбовій діяльності можна виділити ситуації, котрі за своїм, ємоціогенним ефектом пов"язуються зі змістом ди-дякти'-л-юго матеріалу, що вводиться, та з організаційними умовами емоційного реагування дітей .та вчителя. Перші переважно залежать від викладу змісту дидактичного матеріалу на різних етапах діяльності. Другі є результатом індивідуальних спонтанних дій вчителя та учнів. Вказані ситуації викликають необхідність визначення .найбільш'типових емоцій учнів, які вони, переживають у ці моменти. Серед них окремо виділяються емоції позитивної модальності, які прагнуть переживати учні, у творчом^ процесі. Це такі емоції, як: здогадка, здивування, цікавість та інші, й.гсції, котрі не одержа- ■ .ли високої представлевості на всіх етапах учбового процесу, вважаються похідними: задоволення, сум, злість, байдужість, розчарування, острах. За'реальних’умов-учбової діяльності- співвідношення провідних .та похідних емоцій носить складний, амбівалентний ха- .’ рактер. Класифікацію основних емоцій можна .подати V вигляді моде-. лі-руху. дотечно* етапів учбової Діяльності від'здивування, до цікавості /перший етап/, від цікавості до допитливості /другий егапД . і від допитливості, до захоплення /третій етап/. •’< - - -

. Уявлення про' можливості та умови мсделювашя, емоціогекних ситуацій у процесі-творчої ...учбової діяльності доз вол яз одертати рсэ-

- іи - •

глед специфічних методів емоційної регуляції. Серед них., дотечно нпг.ого дослідження, іа ціляємо групу методів, спрйлованих на під- ' спленин емоційності дидактичного матеріалу.. Бони.пов”язані зі. створенням емоціогеннего ефекту, як-от: раптовості, яскравості, контрасту, драматизації та інших, котрі призводять до виникнення в учні б сприятливих емоціГ;, які детермінують ефективність вказаної діяльності. А також групу методів,, спрямованих на оперативне коригування негативних спонтанно-ситуативних емоцій, що виникають у окремих учнів на заняттях. Бони базуються переважно на механізмах реалізації різних емоціогенних ефектів типу драліааизації, . раптовості, контрасності та інших. ' . •

Узагальнюючи характеристику змісту основних компонентів- учбо-

• вої творчої діяльності та особливостей моделювання емоціогенних ' ситуацій в процесі її розгортування зазначимо, що в ході орієн-товно-іготивацігної частини діяльності основнім виступає ■ емоціо-генниґ: егект новизни, що фіксується виникнення.; в учнів емоцій . здивування, зацікавленості /основних/ та емоцій подиву, інтересу тощо, ¿ого може бути досягнуто за'допомого» кетодів, .спрядованих на підсилення емоційності дидактичного матеріалу - створення си- . туацій раптовості, яскравості, несподіваності, контрасності та інших. ' ■

Для виконавчої частини діяльності найбільш сприятливіш може бути емоціогенних ефект напруженості, що фіксується- виникненням .у учнів еноцхр цікавості, допитливості /основних/ та інтелектуальних емоцій сумніву, здогадки. Вказаний ємоціогенний' ефект, може . бути створений зовнішньо або підсилений за допомогою емоціогенних ситуацій драматизації, проблемності, інших подібних до них. '

Дія рефлексивно-оцінювальної частини -провідним виступає ефект захозлекия-звількекня від попереднього стану.- Він фіксується опі-еля виникнення, емоцій допитливості, захоплення /-основних/ та емо-, ох і’ радості, задоволення. .Зазначений екоціогенний ефект моке бу~ у ти досягнутий за допомогою створення емоціогенних ситуацій тшу... змагальності, конфліктності, заохочення. ■ . . ;

Отже, з аналізу природа еілоціогениих ситуацій та їх ролі у

процесі'емоційної регуляції творчої'учбової діяльності випливає, • : що кожній гункціо.нальнії; частині діяльності мокна поставити у. відпогіднтеть певну групу специфічних ситуацій, спорідненій за ’ досягненням ОСНОВНОГО С-фячту та проявом емоцій,: за ДОПОМОГОЮ ЯКИХ',.., -.-і') фіксується. - -V ' '..................................’

■У другому розділі "Досліджєішя ЕПЛИку емоціогенних ситуацій на творчу/ діяльність учнів" Еикладені та .обго горюють ся результаті' доелідко-екеперикентальної частини роботи, перевірки висунутої гі потези. Задля проведення досліджень, дотечно ДО ОСНОВНОЇ мети,' була обрана учбова творча діяльність технічної спрямованості, яка б давала змогу на експериментальному рівні моделювати виділені ' раніше ємоціогєнні ситуації. Перший етап передбачав аналіз змісту навчальних програм'груп технічного моделювання, адаптацію експериментатора до дитячого колектнг.у. На другому етапі розроблявся науково-методичний матеріал у вигляді проспектів серії експериментальних занять та методичного апарату діагностики показників творчої діяльності. .

Констатуючий експеримент був спрямований на виявлення схильності‘учнів до творчої діяльності та оцінку вихідного рівня сфор-мованості творчих дій учнів. •

Формуючий експеримент був орієнтований на випробування різних емоціогеннпх ситуацій з урахуванням' індивідуально-психологічних, особливостей учнів у творчій учбовій діяльності; виділення ситуацій, сприятливих дня певної функціональної частини досліджуваної діяльності. •

■ Контрольний експеримент- передбачав оцінку змін у розвитку творчих дій учнів опісля використання емоціогенних ситуацій в учбовій ТЕорчій діяльності. .

. • Еагатоаспактність дослідження викликала необхідність розробки комплексу, методик, які давали б змогу оцінити різні особливості творчого потенціалу особистості учнів. Дотеодо мети та завдань дослідження, була розроблена Система методик, яка грунтувалась на сучасних уявленнях'діяльнісного підходу до навчання. Перший блок методик /визначення спрямованості мотивації, оцінка ус-піьіюсті розв'язання тзорчих завдань, самооцінка успішності роз-в"язаяня творчих завдань, аналіз продуктів діяльності/ передбачав дослід>хення продуктів творчої діяльності, учнів* на етгг.і ¡¿он-стат^ючого та контрольного експериментів..другий' блок методик' ; /самооцінка емоційної активності'в процесі-діяльності, оцінка зовнішніх проявів, емоційної: активності учнів/мав наметі вивчення впливу різких єь:оціогєнних ситуацій на процес творчої діяяьності-формуичий експеримент дослідження. ' . . ,

- - У процесі .стйореісія системи еноціогекних ‘ситуацій ВІДЛОЗІД- •'

пс ~отїюбго-потіа.аці:.--пг/ спонукань учнів в різних функціональних ' '•лсгин^г .¡_;тгль;"^сті г, глвчальких програк було виділено окрекий розділ - ю:і отог.:і*т' одііісї г.оделі /у процесі експериментального и-'іЗ'-'.*нпя .у^нят; було запропоновано впготоьчення аЕтотрасоЕо’і моделі зільної конструкції/. доте^ю потреб дослідження була розробленії натеальиа зкепери;:гитольна програма, яка враховувала співвідношення :.:ік осноі;ни:.ш етапами розгортуваиня процесу творчої діяльності та провіднії!.: еі-оціогенига.: ефокто:.: на кожному з них. Задля досягнення влазгного ефекту стосовно бункціональних частин ' <

діяльності були підготовлені декілька варіантів занять, у яких . ЕИлОрНСТОЕуБСЛПСЬ різні типи емоціогенних' ситуацій. . •

^аріч.теризуачи впхідни!': рівень досліджуваних особливостей ■ учнів, відзначило наступні :.:с:..ектк. З аналізу параметр і б виражено ст і мотивації контрольної груш; випливає, що її показники до '■ор::ук;цего ексіперипснту я.с за зовнісгньоп, так і за внутрісньою спря:.:сЕс.п к:т:о принципово від ексс.еріг.:ентальної ке відрізнялись. Стосовно запільного рівня сфоргованості творчих дій випробуваних,

О ; ї.і ОЦІНУК.ВСЯ децо Глцє у контрольні;’, групі як за розподілом на ідпоспі рівні, так і за ранговими показниками. • .

, С? результатами вихідного рівня для коїяюго.з випробуваних було г- будовано індивідуальний профіль розподілення одслових значень діагностуючих характеристик за графічною шкалою станайнів. Побудева такого профілю дала змогу цілісно йодати вихідний рівень . ефсрг.ОЕаності творчих дій випробуваного, прослідкувати динаміку їх змін уг.родог::і експериментального навчання. . ' . .

Сої.'-'уюча частина експери/.енту передбачала моделювання емоціо-гонкік сптуаній, спрямованих на відтворення ефектів новизни, емоційної напруженості, захоплення-звільнення. Порівняння середніх . лнас-ень і;-’тєксибності переживання емоцій- засвідйує, що' максимальна ссягляша цієї змінної у експериментальній групі була одержана^ у досягненні .ефекту новизни -.18,2.1 умовних одиниць інтенсивності, ефект емоційної напруженості. виражався середньою, величиною інтенсивності 16,2 ’-мовних одиниць,- ефект зау.оплення-звільнення - 14,93 ;мовних одиниць. Наведені дані пояснюються різний проявом.докіну- '. ВЧИ* емоцій. Так, у ситуаціях, . ЩО створюють-емоціогенний ефект новизни,у випробуваних спостерігали три домінуючі'комплекси емоцій -здквутнвя, радість-, захоплення. У- ситуаціях ефекту емоційної на- . пруу.єпості - суші в', захоплення» радість;'.«. в ситуаціяхефекту-/^-

захоплекня-звільнення - радість, інто-^ос.

Стке, експериментальні дйні, одержані .упрсдовгх горіу-ізчої it-.c*-тнни експериментуперевали шдтЕЄрд>луг;ть ю:с;і?.ті рчпіг.е П;«:^ -цєння щодо характеру-та прояву провідних ємо:/.і¡':а «¡сі переулач^от;-.

випробувані'у ХОДІ СТБОреННЯ РІДПОВІДКИХ ЄІ.ІОГ.ІОГепіШх ЄгСік’І'.-..

Як засвідчують результати встановлення сиркгокаїтосрі мотич:-ції' опісля експериментального навчання, в обох групах випробуваних відбулися певні з!«іни.. Характеризуючи результати контрольної групи, зазначкко, що відбулося зкеняєння середнього значення показника зовніпньої мотивації, тоді як ссредко зкдоегнк с.\г;а*«-ого показника внутрішньої мотивації. збільшилося за jcxyro:; пркрсс?у значень показника спрямованості на процес одержання знань. 'роті: і вірогідних відмінносте!“ між значеннями ц:гх показників де та після-формуючого експерименту не виявлено. З єкег,ерга.:єнї,&:.і.*>ггрупі ¡.і зміни-більш вагомі. Існують вірогідні відмінності за по; азнккок зовнішньої мотивації /£ -2,'& Р=С,9Ь/ та внутрішньої іхтиваї-.ії

/ £ =3,<G Р= 0,£ü/. Зазначені зміни засвідчить, що організаці;--пі умови та коделювагкя емоціогенних ситуацій в учбові;: "іяльнсс-ТІ були сприятливі ДЛЯ формування ПОЗИТИВНИХ. відношень у 4M І З до ' процесу творчого попуку. ■ _

Зміни торкнулися такоя і рівнів о'оркоЕапості творчих дій випробуваних, насамперед це стосується позиці:- показників, цс характеризують їх рейтинг. Та:-:, для випробуваних контрольно! групх передусім характерне збільшення рейтингу. і‘е означас, ідо опісля експериментального навчання респонденти цісї групи погіршили свої результаті:. Тоді як.для.випробуваних експериментальної грутіи характерним було зменшення значення рейтинг^. Суі/арні значення ре"-тингу у-кОгліГ' групі підтверджують наведені дані, іак, сумарнії;; показник рейтингу контрольної групи збІЛЬПііБСЯ з ЮЗ ДО 117 ÿMOE-них одиниць, тоді як у експериментальній - змєиіліеся з ICv де 93 умовних одиниць. -Тобто, з певним припущення; можемо констатувати, що учні експериментальної групи "наздогнати", а тс г подекуди "випередили0'за своїми результативними показниками учнів контрольної групи. Основною причиною цих змін ш вва’^асмо позктиегиГ вплив ємоціогєрн:їх ситуації: на прояв і розвиток творчих діГ. учнів експерикентадькох групи, (.'тне,' мояемо ствердну вати, що моделювання ‘емоціогенних ситуація в експериментальні;” ТРУ11* сприяло прояву важливих пережньа-зь, які не, тільки активізували протікання пізнавальних процесів, aie к сприяли здійсненню творчих діл учнів в

•ході розв'язання запропонованих задач.

Відбулися зміни такок і у індивідуальних профілях учнів кожної з груп. їх кількісним та якісний аналіз такок дозволяс -'робити висновок, що, не зважаючи на різні значення зростання во.азни-ків, що характеризують творчі дії, форма їх індивідуального профілю у діаграмах переважно зберігається. Де дає підставу і.їчерджу-вати існування стійких психологічних детермінант, що визн. мають . творчу поведінку дитини за відповідних умов. Аналіз змін коїазни-ків творчих дій експериментальної та контрольної груп свідчить, що в першії" вони більш виражені порівняно.зі змінами другої. Враховуючи стартові умови кожної групи, можна стверджувати, що вказані зміни є також ще одним наслідком позитивного емоціогенного впливу на процес формування творчій дій упродовж, експериментального навчання. ■ . 1

Уявлення про характер зв"$зку інтенсивності, провідних емоцій з інтегральними показниками успішності реалізації творчих дій даз .таблиця І. Дані таблиці засвідчують існування досить ..тісного кореляційного зв"язку між перетинаннями випробуваними певних син- • дромів емоцій відповідно до функціональної частини діяльності та успішністю реалізації кінцевого продукту. • '

• . Таблиця І

Основний емоцісгєнний | ’. ефект • 1 ! Провідні | емоції і І Значення коефіцієнту кореляції /Ихрсона/

Новизна ’ , t ¡ здивування ¡радість |захоплення J ' ! 1 . і ■ і ' ■ Т- 0,03"" 0,63" ' 0,62"

. Емоційна напруженість | сумнів 1 захоплення ї ' 1 і і 1 . 0,С8”" 0,71"

Захоплення-звільнення -j радість’ і інтерес.. ' і ' ! і І 1 ’ . 0,К"" . 0,76""

Оток, чим бищо інтенсивність переживання у випробуваних провідних емоції;, тим вищих результатів можна очікувати на.результативному етапі творчої діяльності. ■- ' ' , •

У висновках дисертації підсумовуються результати Доведеного

' ' і -я - -- ■ . . • .

дослідження, які підтверджують висунуту гіпотезу, а таїгд- .визна-

isOTbcjt перспсііїиніі г:.!Прс.'..:;іі nc.v-;'..%. • рсі-робі.и дослід cx^jl проб лг ".1.

(.держані результаті' "о ,v»t,;.акл ніділуьу касту,..;:;':.- -:-сновкам: •

І. Аналіз існуючі:;, підходів до яроцел; творчої діяльпгоу: до-зголив констатувати, цс вена являє. собою складну юс.ау0діі” ..•ціл-иольких 'із. ємоціГно-мотиваціГних коїяюнентіг. !о *т>о;о р: \ г£-;ьнкх віднести орієнтацію б jkobi рад •••*, иі-іеутЕсрл :*VJ

qорлуваьчя •".ч реалізацій щутріпяього п .аіо ді; '.а о; іня' ..з !:•/.-есго результату діяльності. ,-,с того у її стрл:<турI на ,оггі;::г-ної.:у ріші фіксуються цс ряд діг. як-от: аиа.ііз у:.совь задачі, ..j-ставлення проблеми, планування і^л.пту розі/'язап-я, знаксд’ко^кг . способу розв'язання та г.ого рсз.:ізи-:,іг., •.щіп.:а ; інгегего те ту та закріплення засвсонсгз способу розв’язання.

Я. 'За результат?!.::: тсиреті-иїного дослідження всеаіювлеис, Д:1 і:а печ ■.'гкоБому етапі творчої діяльності сприятл:ї".пГ. вп.-«і;г: нг р^г -соток творчих діГ зтворвзгь єлоцісгснрт ситуації тогизни. у ході иог-уігу розБ”яз’<;' тьо;Л:ої задані - с::';у.'::,'гї е.моці'пої jizr.^r'rr.o-сті, у процесі закріплення засвоєного способу розв"гззння - сит; -ації захеплент'я-г; вільнекпя.

3. Розроблена система методів, яка дозволяв коп.плексг.. с..і

вати характер прояву тгзрчпх ді і? та еігсцїр упродов.к пізн¿вальної діяльності учнів. _

4. дегедено такої с, що ¡'.одег.юважп еглоціогенних ситуації“ у ході орієнтовно-мотивапі:‘-ної частини творчої діяльності дозволяв суттєво активізувати пізнавальні’ or еру учнів. І,е засьідчус різниця дані1* контрольної та експериментальної/ груп навчання.

Ь. Ьоделюванкя екоціогенних- ситуації’: у виконавчіГ: частині діяльності дозволяв вносити у ТЕОрчИГ; процес необхідні корективі: на рівні стимулювання інтересу учнгв у ході мінімально емоціг.но . забарвлених промі жі-іхв дга’іьності •

6. Упродовж рефлексивно-оцінювальної частішії творчої діяль-

ності моделювання відповідних типів еноціогенннх ситуаці" значно сприяє осмисленню учнями процесу виготовлення податі, її адекватній оцінці, впливао на погребно-котиваціг.ну сферу учнів в напря,-ку стимулювання активності для подальшого розвитку творчого перуку. . - ,

7. Теоретичні полонепнд та експериментальні дані дослідження

дають підстяе'г г’лкрееллти деякі перспективи в галузі моделювання ' сг.оціогегнпх аціі' у пізнавальній діяяьнреті учнів pflя розвит-творчих дії;. ,’,о прсолєм, які могкуть стати предметом спеціального дослідження, можна віднести: подальше вивчення та осмислення природи взаємодії емсціШіх та раціональних компонентів у ■ творчому пс:::уці особистості; розробку психологічних .ртов моделювання смоцігиих ситуації': з застосуванням ЕО’.;; розкриття закономірносте!" пронесу виникнення та зникнення емоці:".у творчому попу-ці різних видів г-Ізнавальної діяльності. -

За результата:.:-і дослідження сформульовані методичні поради працівника:,: системи позашкільної роботи з дітьми. . ■

Сс::оек;::; зміст роботі; відбито-у таких публікаціях:'

І. А.С.Макоренчо про розвиток ’ дитячої творчост і//А. С .Макаренко -. .

В”да:с.іі;и;".ся педагог-новатор.-Рівне,І96С.-С.42.' -

■Z. Ьіосовпнкя інтс.осу до авіамодельної творчості у підлітків// . Ачтуп h.kvô . • об..онн теории восплтапня в педагогических науках.-, ; -iü.-'j. •■:?;. ' . ' . ■

П. і;, про розвиток дотятої тиортюсті/Дьорче вико-рчите’ігя гку.-и’огічної спадщини B.C.Сухсшшнськрго в умовах пе-^-jOy; і ви народної освіти в країні. —Лухдь к, І9Ш. -С. 168 /у співавторстві/. • . •■. - '

<. ?,.г ,'ухс.'лг::нсі-кіі1': про ;;ор:-г.'рання інтересу до творчої праці//

.Б. А.і, ;<с: ;:кис:*.г.’ - кдоіоел^сй г.£дагог-новатор.-Рівне, 1566. -^ С.ГГ-. . - . -.

5. іі.а Крунсі ка про роботу дитячих гурти і в//Н.К. Крупская, о воспи-

тггпл штодояи.-Рівне,1569.-С.77 /у співавторстві/. .

6. "оімуваиня коїіструкторсько-технічнкх здібностей у підлітків//

..роблеми ггсг..та;п:я" учащейся молодеги.-рівне,,Д9Ь9.-С.24. ■_ .

7. Голь екоці?» в організації дитячої технічної творчості//ІІаучно-у , практическая конференция но Л£К, йиз воспитанию,' диагностике,

лечении і; учебно-воспитательной работе.-От;ееа, 1990.-С.75. • '

0. Б.С.Сухо»-ї.'.пнськи» про. емоційну.'вихованість 'учнів//5оряіровавив и становление творческой личности учителя.-Рівне,I9SI.-С.86.'.

9. КіДіУшиисьшК про почуття'подаву//Пєдагопгческое наследие-К.Д. .Уїл’нс-'сого в современной практике дошкольного воспитания.-Одеса,’ 1991.-С. 176. \ . . ■ .