автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональная отзывчивость на музыку как компонент общего развития младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональная отзывчивость на музыку как компонент общего развития младших школьников"

На правах рукописи

Кочергина Светлана Григорьевна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ НА МУЗЫКУ КАК КОМПОНЕНТ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 АВГ т

005571149

Москва - 2015

005571149

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Шумакова Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: Савенков Александр Ильич

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Чурбанова Светлана Михайловна

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится 24 сентября 2015 года на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета и на сайте МГППУ Ьйр://мгппу.рф/.

Автореферат разослан «¿2$ » июля 2015 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ] , . ИЛО. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование и развитие целостной личности во многом обусловлено характером становления эмоциональной сферы (J1.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Без сбалансированной работы различных подсистем (когнитивной, мыслительной, эмоциональной и др.), опыта переживаний нельзя стать гармонично развитой личностью, способной решать новые задачи своего времени и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

За последние десятилетия произошли значительные сдвиги в условиях развития ребёнка. Увеличился поток информации, идущей от телевизора и компьютера, который «перекрывает» знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Все чаще отмечается нестабильность эмоционального благополучия семьи, раннее знакомство детей с отрицательными примерами поведения взрослых, запрет на проявление чувств и.т.д. Это повлекло за собой изменения не только в познавательном, но и эмоциональном развитии детей. Исследователи и практики отмечают, что увеличилось количество младших школьников с проблемами в развитии эмоциональной сферы (Т.Б. Пискарева, Д.И. Фельдштейн, S. Tomkins). Это вызывает необходимость изучения особенностей эмоционального развития современных детей и поиска путей формирования этой сферы у ребенка.

Психологами и педагогами показано значение развития эмоциональной отзывчивости на музыку в становлении личности ребенка (В.П. Анисимов, H.A. Ветлугина, В.Н. Мясищев, О.П. Радынова, Т.Н. Таранова, А.И. Катанине и др.). В то же время, несмотря на большой интерес к проблеме развития эмоциональной отзывчивости на музыку, основная часть исследований выполнена в русле изучения музыкальных способностей или относится к дошкольному возрасту, а работ, посвященных младшим школьникам, крайне мало. Значение эмоциональной отзывчивости на музыку не только в контексте развития музыкальных способностей, но и более широком контексте общего развития младших школьников, понимаемого нами как эмоциональное, интеллектуальное и творческое развитие ребенка, определяет актуальность нашего исследования.

Понятие эмоциональной отзывчивости на музыку трактуется в психологической и музыкальной литературе по-разному (Т.С. Бабаджан, Р.В. Оганджанян, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Ю.А. Цагарелли). В настоящем исследовании мы будем опираться на определение, предложенное В.П. Анисимовым, согласно которому эмоциональная отзывчивость на музыку рассматривается как способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций, мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку и её значение в общем развитии младших школьников не являлось предметом специального исследования, что обусловило цель нашего диссертационного исследования:

определить особенности эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся

1-х - 2-х классов и выявить ее связь с общим эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием детей.

Объ«сг исследования: эмоциональное развитие младших школьников.

Предмет исследования: эмоциональная отзывчивость на музыку в младшем школьном возрасте и её связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием ребёнка.

Основная гипотеза исследования: эмоциональная отзывчивость на музыку является одной из ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости как черты личности ребенка младшего школьного возраста, развитие которой связано не только с общим эмоциональным, но и с интеллектуально-творческим развитием младшего школьника.

Частные гипотезы:

1. В эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку проявляются индивидуальные, возрастные и тендерные особенности.

2. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку способствует общему эмоциональному развитию (включающему эмоциональный словарь, понимание эмоций людей и целостных эмоциональных ситуаций, рефлексию эмоций), а также общему интеллектуально-творческому развитию младших школьников, улучшению межличностных отношений учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния изучения развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте и уточнить определение этого понятия.

2. Разработать критерии оценки и методику изучения эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте в условиях общеобразовательных школ.

3. Провести эмпирическое исследование особенностей эмоциональной отзывчивости на музыку и общего эмоционального развития у учащихся 1-х-

2-х классов.

4. Выявить связь между развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и особенностями эмоционального и интеллектуально-творческого развития детей младшего школьного возраста.

5. Разработать курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях музыкальной деятельности.

6. Провести экспериментальное исследование эмоционального и интеллектуально-творческого развития учащихся 1-х-2-х классах в условиях целенаправленного развития эмоциональной отзывчивости на музыку с помощью разработанного курса занятий. Сравнить показатели эмоционального и интеллектуально-творческого развития, а также межличностных отношений учащихся в условиях экспериментального обучения и без него.

7. Определить устойчивость результатов экспериментального обучения через 12 месяцев.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования выступают положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоций и эмоционального развития (П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, К. Изард, СЛ. Рубинштейн, В.П. Симонов); об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С. Выготский); возрастно - психологический подход (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин); фундаментальные положения об одарённости как системном и развивающемся в течение всей жизни качестве личности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков); положения о роли музыкального искусства в формировании личности (Б.В. Асафьев, А.П. Анисимов, В.Г. Ражников, Б.М. Теплое).

Методы исследования. Срезово-лонгитюдное сравнительное исследование, экспериментальное обучение, наблюдение и качественный анализ отдельных случаев. Методический комплекс исследования включает следующие блоки:

1. Методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку:

- оригинальная методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку, состоящая из двух субтестов («Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения»);

- методика «Музыкальная палитра» (В .П. Анисимов).

2. Методики изучения эмоционального развития и эмоционального благополучия:

- методика «Эмоциональные ситуации» (Н.Б. Шумакова, К.А. Мустафина);

- методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина);

- методика изучения межличностных отношений в классе, как показателя эмоционального благополучия младших школьников: социометрия (Р.В. Овчарова).

3. Методики изучения интеллектуально-творческого развития:

- методика диагностики интеллектуальных способностей (прогрессивные матрицы Равена);

- методика диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) (Е.И. Щебланова, И. С. Аверина, Е. Н. Задорина);

- тест творческого мышления П. Торренса (модификация Е. Туник);

- опросник креативности Джонсона (модификация Е. Туник);

- методика диагностики познавательной активности «Экспертное оценивание исследовательской позиции в обучении» (ЭОИП, Н.Б. Шумакова).

В качестве дополнительного источника информации привлекались данные наблюдений за детьми в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS версия 19.0. Применялись следующие методы: корреляционный анализ данных (коэффициент Пирсона), описательная статистика, сравнение средних (t-критерий Стьюдента), угловое преобразование Фишера, а Кронбаха.

Организация исследования и эмпирическая база.

Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ «Школа № 902 «Диалог»» г. Москвы. Образовательный комплекс представляет собой типичное образовательное учреждение г. Москвы. Исследование проводилось в течение трёх лет (2011-2014 гг.) и состояло из двух этапов: предварительного и основного, который включал констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. В работе использован метод поперечных срезов и экспериментальное обучение, направленное на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку,

В предварительном исследовании приняли участие 66 первоклассников, 3 учителя начальных классов и педагог-психолог школы. В основном этапе исследования приняли участие 165 человек, из них 78 мальчиков, 87 девочек, а также 6 учителей начальных классов и педагог-психолог школы.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются значимостью и новизной постановки проблемы исследования: рассмотрением эмоциональной отзывчивости на музыку как компонента общего развития младшего школьника. Впервые предметом специального изучения является эмоциональная отзывчивость на музыку детей младшего школьного возраста и её связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием младших школьников. Полученные в исследовании данные о развитии эмоциональной сферы детей углубляют современные представления о развитии личности в младшем школьном возрасте. Впервые разработана и апробирована в эмпирическом исследовании методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку для общеобразовательных школ. Разработан специальный курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся l-x-2-x классов в условиях общеобразовательных школ. Выявлены возрастные и тендерные особенности в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся l-x-2-x классов. Показано, что глубокое переживание и осознание собственных эмоций стимулирует эмоциональное и творческое развитие разных групп учащихся (интеллектуально одарённые дети и их сверстники). Полученные данные указывают на важность развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте, на ее связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием ребенка.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования разработанной методики для диагностики эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников педагогами начальной ступени общеобразовательных школ. Разработанный курс занятий развития эмоциональной отзывчивости на музыку, апробированный на учащихся младших классов, обладает значительным

развивающим эффектом, а также способствует решению актуальных задач воспитания целостной личности; он может быть использован при обучении музыке и для психопрофилактической работы психологами и учителями музыки в средних общеобразовательных школах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в двух взаимосвязанных характеристиках: в способности к непосредственному переживанию музыкального содержания и в способности к ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки. Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой одну из ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости как черты личности младшего школьника.

2. Эмоциональная отзывчивость на музыку тесно связана как с общим эмоциональным, так и с интеллектуально-творческим развитием младших школьников.

3. Целенаправленное развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся младших классов приводит к существенным позитивным сдвигам в общем эмоциональном развитии школьников, включающем способность к переживанию эмоций, эмоциональный словарь, понимание эмоций людей и целостных эмоциональных ситуаций, рефлексию эмоций, а также к развитию познавательной активности, креативности и межличностных отношений учащихся. Положительные сдвиги носят устойчивый характер.

4. Курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, разработанный на основе междисциплинарной темы «настроение», изучаемой через разные виды деятельности (слушание музыки, изобразительную и вокальную деятельность, движения под музыку, игру на музыкальных инструментах и др.) с помощью творческих методов обучения (эмоциональной драматургии, создания композиций, художественного контекста), обладает значительным развивающим эффектом и способствует решению актуальных задач воспитания целостной личности в младшем школьном возрасте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии факультета «Психология образования» МГППУ и были представлены на научно-практических конференциях: «Молодые ученые - столичному образованию» (МГППУ 2012 г., 2013 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Одарённые дети и молодёжь: диагностика и мониторинг развития одарённости» (МГППУ 2012 г.); Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «У истоков развития» (МГППУ 2013 г.); XI Международной научно-практической конференции «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования» (ПИ РАО 2015 г.). Материалы диссертационного исследования используются в работе психологической службы и учителя музыки ГБОУ «Школа № 902 «Диалог»», ГБОУ СОШ № 417 и ГБОУ гимназия № 1569 «Созвездие».

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методических средств основным целям и задачам исследования; в работе использовались статистические методы обработки данных, соответственно достоверность различий подтверждает доказательность выводов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка (включающего 220 наименований, из них 62 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание изложено на 153 страницах, включая 21 рисунок и 13 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, а также теоретико-методологические основания работы. Раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны этапы и методы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте» анализируются теоретические и экспериментальные материалы по теме диссертационного исследования.

Проблемы, с которыми сталкивается младший школьник в современном мире, повышают его психическую напряжённость. Это особенно отражается на эмоциональной сфере учащихся. Нерешённые эмоциональные проблемы влияют на дальнейшую жизнь ребёнка, это может проявляться в умении контролировать собственные эмоции, выражать свои чувства, понимать других людей и т. д. Результаты исследований свидетельствуют о важнейшем значении эмоционального развития в становлении личности всех детей младшего школьного возраста, в том числе и интеллектуально одарённых (A.C. Обухов, А.И. Савенков и др.).

Анализ разных концепций (СЛ. Рубинштейн, В.К. Вилюнас, П.М. Якобсон, А.Е. Ольшанникова, Л.П. Стрелкова и др.) позволил определить позицию настоящего исследования в понимании эмоционального развития как постепенной дифференциации эмоций, расширения круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик, обогащения переживаний и формирования способности регулировать и контролировать чувства, осознавать свои и чужие эмоции. С этой точки зрения, общее эмоциональное развитие ребенка включает эмоциональный словарь, эмоциональную отзывчивость, понимание эмоций и эмоциональных ситуаций, а также эмоциональную рефлексию.

В определении эмоциональной отзывчивости как важного компонента в структуре эмоционального развития личности младших школьников, рассматриваются разные точки зрения (А.Н. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Т.П. Гаврилова, А.Е. Ольшанникова, Е.А. Шовкомуд, В.Г. Ражников и др.). Анализ разных подходов позволил определить эмоциональную отзывчивость не только как одну из форм проявления эмоций и чувств, но и как личностное качество, которое проявляется в процессе чувствования, понимания

эмоционального состояния и внешне выраженного содействия, адекватного содержательной стороне переживания. Таким образом, эмоциональная отзывчивость является важнейшей характеристикой развития младших школьников, в жизни которых ещё только формируются адаптивные и регулирующие их деятельность механизмы, происходит становление мотивационной, интеллектуальной и чувственной сферы. Именно для детей этого возрастного периода характерно образное восприятие окружающего мира, в котором важную роль играет эмоциональная отзывчивость на музыку.

Эмоциональная отзывчивость на музыку выступает как одна из наиболее ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости ребёнка. Эмоциональная отзывчивость на музыку рассматривается в работах В.П. Анисимова, H.A. Ветлугиной, В.Н. Мясищева, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и др. Несмотря на то, что у авторов нет единой точки зрения, в их работах отчетливо выявляется стремление рассматривать данную проблему на основе диалектического единства - переживания, познания и отношения человека к окружающему миру; эмоционального и осознанного; объективного и субъективного. Обобщая подходы к изучению данной проблемы, мы определили, что эмоциональная отзывчивость на музыку является личностным качеством, проявляющимся в способности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки. Создание специальных ситуаций, которые были бы для младшего школьника значимыми, затрагивали внутренние струны его личности, является необходимым условием для проявления эмоциональной отзывчивости. Музыкальное искусство здесь играет важную роль.

Музыкальное искусство - самое яркое, эмоциональное, а потому и действенное средство воздействия на детей. Музыка, являясь художественной моделью человеческих эмоций, раньше других искусств вызывает эмоциональный отклик у детей (В.М. Бехтерев, В.В. Медушевский, Р.В. Оганджанян и др.). Отечественный психолог Б.М. Теплов подчёркивал, что музыка - это «прежде всего путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств». Зарубежные авторы отмечают, что обучение музыке улучшает способности к декодированию и пониманию своих и чужих эмоций, способствует адекватному реагированию на них (F. Bravo, R.V. Chase, S. Hallam), улучшает когнитивные функции (M.J. Ader, P.G. Hunter). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку способствует формированию эмоциональной отзывчивости в жизни, развитию таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку, ощущать правду и красоту жизни. Создание психолого-педагогических условий для развития эмоциональной отзывчивости на музыку является актуальной задачей развития детей младшего школьного возраста.

Выделяются наиболее важные условия, способствующие формированию эмоциональной отзывчивости на музыку. Среди них отметим: наличие у

ребёнка определённого опыта впечатлений детства; личностное общение взрослого с ребёнком, побуждающего его к различным формам активности (двигательной, речевой); создание эмоциональной атмосферы в организованном педагогическом процессе; использование методов и приемов, влияющих на развитие эмоциональной отзывчивости, а также создание музыкально-игровых ситуаций.

Во второй главе дается описание организации, методов, процедуры и этапов исследования, приводятся характеристики участников исследования. Исследование состояло из двух этапов: предварительного и основного. На предварительном этапе была разработана и апробирована оригинальная методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку, состоящая из двух субтестов: «Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения». Каждый субтест методики связан с выявлением одного из двух аспектов изучаемой способности, зафиксированной в определении В.П. Анисимова:

1) эмоциональная отзывчивость как способность личности к конгруэнтному переживанию музыкального содержания, проявляющаяся в эмоциональном реагировании в процессе восприятия и исполнения музыки, которое может быть зафиксировано на уровне внешних проявлений -«Видеотест» (ЭО (Р));

2) эмоциональная отзывчивость как способность к смысловой рефлексии содержания музыки (идеи и средств выразительности) - «Эмоциональное понимание прослушанного произведения» (ЭО (П)).

В основу построения методики легли выделенные нами наиболее значимые принципы: контрастности, доступности и личностного общения.

В первом субтесте («Видеотест») детям предлагалось разучить и исполнить незнакомую им песню или фрагмент песни, а также послушать и изобразить в движениях одно инструментальное произведение. Например, для разучивания мы взяли белорусскую народную песню «Перепелочка», а для слушания - русскую народную песню «Ах, вы сени». Перед разучиванием песни и слушанием музыки с детьми проводилась беседа и эмоциональный настрой. Процедура проведения методики снималась на видео, где очень важно зафиксировать лица и восприятие музыки испытуемыми. Результат оценивался по 5-ти бальной шкале эмоциональной отзывчивости от самого низкого уровня её проявления до самого высокого. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе прослушивания музыки фиксировались следующие особенности эмоционального реагирования: сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость); воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка; проявление у ребёнка интереса к слушанию музыки; наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания). Для подсчёта результатов суммируется общий балл по двум произведениям.

Во втором субтесте («Эмоциональное понимание прослушанного произведения») детям предлагалось прослушать пять музыкальных фрагментов,

по характеру соответствующих центральной части и четырём векторам диагностического ключа-матрицы эмоций, разработанного В.П. Анисимовым на основе модальностей В.Г. Ражникова и матриц В.И. Петрушина. Ключ-матрица эмоций представляет собой модификацию базовых и производных от них эмоциональных состояний. Крайние, «периферийные» характеристики эмоционального «поля» отражают состояния, легко узнаваемые в жизни и искусстве и, следовательно, наиболее простые в диагностическом предъявлении. Далее, чем ближе к центру матрицы, тем сложнее, богаче дифференциация эмоциональных состояний, «тоньше» их нюансировка, оттенки и детализация.

На этапе констатирующего исследования музыкальные фрагменты были взяты из «Детского альбома» П.И. Чайковского: «Сладкая греза», «Игра в лошадки», «Болезнь куклы», «Баба Яга», «Утренняя молитва». На этапе контрольного исследования мы взяли пять разнохарактерных произведений С.С. Прокофьева: «Сказочка», «Раскаяние», «Марш», «Утро» и фрагмент из симфонической сказки «Петя и волк» («Тема дедушки»).

После прослушивания музыкального фрагмента ребятам необходимо выбрать из предложенных на карточке слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента. Название музыкального фрагмента детям не сообщается. Например: 1-й гордо, сердито, тяжело, весело, нежно.

Для оценивания результата была разработана специальная шкала уровней, основанная на оценке степени дифференциации эмоций, выделения связи между эмоционально-образным содержанием и средствами музыкальной выразительности.

Основной этап исследования проводился в течение 2-х лет (2012-2014 гг.), он состоял из констатирующего этапа, экспериментального обучения и контрольного эксперимента. В основном этапе исследования приняли участие 165 человек, из них 78 мальчиков, 87 девочек и 6 учителей начальных классов. На этапе констатирующего исследования мы изучили эмоциональное развитие младших школьников, а также связь эмоционального развития с интеллектуально-творческим и личностным развитием учащихся. Констатирующее исследование проводилось в сентябре 2012, 2013 года, на основе полученных данных были сформированы группы детей для дальнейшего эксперимента. В 2012 году выборка учащихся первых классов составила 74 человека, в 2013 году - 91. Исходя из полученных данных, мы сформировали группы: экспериментальную и контрольную. Группы были уравнены по показателям эмоционального и интеллектуально-творческого развития, а также по количеству мальчиков и девочек.

Экспериментальное обучение было направлено на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников. Разработанный курс занятий проводился с экспериментальной группой в течение учебного года. Таким образом, в эксперименте участвовали две группы в 2012 - 2013 г. (п = 28) и 2013 - 2014 г. (п = 30).

На основном этапе использовался комплект методик изучения эмоционального и интеллектуально-творческого развития: оригинальная методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку («Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения»); «Эмоциональные ситуации» (Н.Б. Шумакова, К.А. Мустафина); «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина); социометрия (Р.В. Овчарова); прогрессивные матрицы Равена; методика диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, Е.И. Щебланова, E.H. Задорина); «Экспертное оценивание исследовательской позиции в обучении» (ЭОИП, Н.Б. Шумакова); тест творческого мышления П. Торренса и опросник креативности Джонсона (модификация Е. Туник).

Была выполнена проверка валидности предложенной методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку. Проверка конструктной валидности проводилась на основе корреляционного анализа полученных данных с результатами проведения известной методики В.П. Анисимова «Музыкальная палитра». Были получены удовлетворительные результаты (г = 0,8 для «Видеотеста» и г = 0,7 для «Эмоционального понимания прослушанного произведения»), свидетельствующие о внешней валидности методики. Коэффициент надежности а Кронбаха (0.8) для выделенных нами шкал «Эмоциональное реагирование на музыку» («Видеотест») и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения» позволил сделать вывод об их приемлемой внутренней согласованности.

Третья глава «Экспериментальное исследование развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего школьного возраста» посвящена описанию эмпирической части диссертационной работы и анализу полученных результатов.

В главе представлены данные, полученные с помощью методик изучения эмоционального и интеллектуально-творческого развития, дана характеристика курса занятий, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, описаны результаты экспериментального обучения. Было обследовано 165 учащихся первого класса и 28 учащихся второго класса (контрольной группы), прежде участвующих в исследовании в 1-м классе.

С помощью первого субтеста («Видеотест») методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку были получены данные об эмоциональном реагировании первоклассников на музыку, свидетельствующие о том, что подавляющее большинство учащихся (77%) с удовольствием слушают и исполняют музыку. На видеозаписи можно заметить сосредоточенный взгляд, выразительную мимику, старание передать образ и характер произведения, т.е. хороший уровень эмоционального реагирования. Также выявлены учащиеся (17 %), которые особенно ярко и эмоционально реагируют на музыку: у них можно заметить бурную радость или, наоборот, слезы на глазах, они очень точно передают характер музыкального произведения - высокий уровень реагирования. Лишь незначительная часть детей (6 %) обнаруживают низкий уровень: слушают и исполняют музыку

равнодушно, небрежно, не стараются, отвлекаются. Таким образом, эмоциональная отзывчивость на музыку, проявляющаяся в способности эмоционально реагировать на музыку, у первоклассников достаточно хорошо развита. В то же время, у трети этих же учащихся эмоциональное осмысление музыки, рефлексия вызывают значительные затруднения. Так, по результатам второго субтеста («Эмоциональное понимание прослушанного произведения») 33% учащихся затрудняются в дифференциации базовых эмоций и не понимают их значения, им сложно подобрать подходящую эмоцию, которую выражает музыка (1-й уровень понимания). Другая группа первоклассников (36 %) проявляют способность к дифференциации эмоций и выделению основных базовых эмоций, но при этом допускают ошибки в установлении зависимости между эмоционально-образным содержанием и средствами музыкальной выразительности - 2-й уровень понимания. Однако при этом, каждый третий учащийся обнаруживает полную дифференциацию эмоций (31%), добавляет свои эмоциональные характеристики, точно передающие музыкальный образ произведения (3-й уровень понимания). Самым доступным для учащихся является определение веселого и сердитого настроения, в то время как у каждого третьего первоклассника нежное, игривое, жалобное, спокойное настроение плохо осознается и дифференцируется.

Результаты лонгитюдного исследования представлены на рисунке 1.

Эмоциональное реагирование на

М\!|>1КУ

30.0?",

,т. 'ит,

Эмоциональное понимание прослушанного произведения

I

40.(Ю

5Г1.00".. Г' -та:- |'

:и и:.

jy.au'. г

г:::;««.

г

Ншкпн

\1н1пен1. 1 Высокий

* 11.ИиНЬ

\|111К1'НЬ

>|Н.

■ триок частики

■ второклассники

■ первой. 1асс|ИН\11

■ второклассники

2-й у|иф«нь

Рис. 1. Динамика развития эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся первых и вторых классов (% учащихся)

При сравнении полученных результатов видно, что у второклассников способность эмоционально реагировать на музыку так же, как это было и в первом классе, достаточно хорошо развита (средний и высокий уровни), расширилась группа детей с высоким уровнем реагирования, а учащихся, которые слушают и исполняют музыку равнодушно, обнаружено не было.

Таким образом, уже во 2-м классе мы можем говорить о том, что все учащиеся обладают хорошо развитой способностью к эмоциональному реагированию на музыку. В то же время, динамика развития эмоционального понимания не столь однозначна. Несмотря на увеличение количества учащихся, способных к дифференциации эмоций и выделению основных эмоций (2-й уровень), сохраняется достаточно большая группа детей (21%), которые по-прежнему затрудняются в дифференциации базовых эмоций (1-й уровень). Интересно, что группа детей, которые обнаруживают полную дифференциацию эмоций (3-й уровень), остается практически неизменной на протяжении первого и второго года обучения в школе. Статистически достоверных сдвигов в эмоциональном понимании музыки у второклассников по сравнению с первоклассниками обнаружено не было (ср критерий). Возможно, что такая своеобразная «устойчивость группы» детей связана с проявлением индивидуальных различий. Дети, обладающие специальными музыкальными способностями, а также и дети с высокими интеллектуальными способностями, уже к 1-му классу демонстрируют высокий уровень эмоционального осмысления музыки, сохраняя его и в дальнейшем, в то время как их сверстники в процессе развития перемещаются из группы с «низким уровнем» в группу со «средним уровнем». Косвенно об этом свидетельствуют данные анализа портфолио учащихся, входящих в эту группу.

Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают, что у младших школьников способность эмоционально реагировать на музыку, зафиксированная на основе внешних проявлений, достаточно хорошо развита. Но такой компонент эмоциональной отзывчивости на музыку, как понимание и осознание эмоций, у значительной части детей требует специального развития.

Данные об эмоциональном развитии младших школьников, полученные с помощью методики «Эмоциональные ситуации», представлены на рисунке 2.

..........шьныесипашш, Эмоциональные си п ацпп,

црелп явленные в ойра!11(1.м плане представленные в вербальном плане

Рис. 2. Динамика распределения учащихся первых и вторых классов по количеству названных эмоций в ситуациях, представленных в образном и вербальном плане (% учащихся)

Из приведенных данных видно, что у значительной части первоклассников эмоциональная ситуация, представленная в образном плане, вызвала затруднение, так как 44% учащихся не назвали ни одной эмоции, характеризующей состояние героев, в то время как для учащихся вторых классов эта ситуация оказалась более понятной. Расширилась группа детей, называющих две эмоции (21%). В то же время, по-прежнему большинство второклассников называли только одну эмоцию (68%) и были учащиеся, которым сложно было понять ситуацию и эмоционально охарактеризовать её (11%). Зафиксированные нами сдвиги в понимании эмоциональных ситуаций у второклассников по сравнению с первоклассниками, являются статистически не значимыми (ф критерий), т.е., мы можем говорить лишь о тенденции развития.

Понимание эмоциональной ситуации, представленной в вербальном плане, у второклассников по сравнению с первоклассниками изменилось незначительно. Большинство второклассников так же, как и учащиеся первого класса, называли всего одну эмоциональную характеристику (73%).

Таким образом, понимание эмоциональных ситуаций, представленных в образном и вербальном плане у второклассников, по сравнению с первоклассниками, улучшилось, но не существенно. Статистически значимых различий в понимании эмоциональных ситуаций учащимися 1-х и 2-х классов не обнаружено (ф критерий). Так, были выявлены учащиеся, для которых одна из ситуаций так же, как и в первом классе, осталась непонятной. Кроме того, характеризуя эмоциональные переживания героя, второклассники называли не более двух эмоций, что свидетельствует о небольшом эмоциональном словаре.

Для уточнения данных, полученных с помощью методики «Эмоциональные ситуации», мы дополнили свое исследование еще одной, более доступной методикой - «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина). Полученные результаты показали, что подавляющее большинство учащихся понимают эмоции людей, представленные на картинке, в то время как понимание этих же эмоций у людей при предъявлении картинок, изображающих целостную ситуацию, даже приближенную к детскому опыту, у первоклассников вызывает затруднение. Это согласуется с полученными данными по методике «Эмоциональные ситуации» и, в то же время, уточняет их, раскрывая основное противоречие между знанием эмоций у детей 1-х-2-х классов и их пониманием. Понимание эмоций людей в целостной ситуации, так же как и эмоциональное понимание музыкального произведения, представляет еще значительные трудности для учащихся как 1-х, так и 2-х классов.

Сравнительный анализ средних показателей эмоциональной отзывчивости на музыку у мальчиков и девочек с помощью (-критерия свидетельствует о том, что показатели эмоционального реагирования на музыку, а также показатели эмоционального понимания музыки выше в группе девочек, чем мальчиков (табл.1).

Средние значения показателей эмоциональной отзывчивости на музыку в группе мальчиков и девочек («Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения»)

Методики Кол-во человек Среднее Ст. отклонения

ЭО(Р) Мальчики 78 5,96*» 1,122

Девочки 87 6,85*» 1,126

ЭО (П) Мальчики 78 ♦ г-оо ,762

Девочки 87 2,14» ,824

Примечание: * - достоверные различия с р <_0,05; ** - достоверные различия с р < 0,01.

Глубокое понимание эмоций, их дифференциация, помогает девочкам более осознанно реагировать на музыку и выражать свои чувства. Мальчики, в сравнении с девочками, допускают больше ошибок в понимании и дифференциации эмоций. У отдельных мальчиков наблюдается скованность в эмоциональном реагировании на музыку, они менее эмоционально переживают её. Выявленные различия являются статистически значимыми (ЭО (Р) с р < 0,01, ЭО (П) с р < 0,05).

Анализ данных, полученных с помощью методики «Эмоциональные ситуации» (Н.Б. Шумакова, К.А. Мустафина), а также методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), не выявил тендерных различий по изучаемым показателям.

В качестве дополнительной линии анализа мы рассмотрели вопрос об эмоциональном развитии интеллектуально одаренных первоклассников. Имеющиеся в литературе данные об эмоционально-личностных особенностях одаренных детей отличаются противоречивостью. Некоторые исследователи настаивают на ранимости, эмоциональной неустойчивости, повышенном уровне тревожности одаренных детей. Другие описывают их как эмоционально стабильных, волевых, уверенных в себе детей.

В связи с этим нами был определён средний показатель интеллектуального развития по группе (п=165, методики: матрицы Равена и МЭДИС), на основании которого мы выделили интеллектуально одарённых учащихся (10 > 110, п = 12). Кроме того, мы принимали во внимание данные об успеваемости учащихся и экспертные оценки учителей об уровне интеллектуальной одаренности этих детей. Выявленные одарённые учащиеся не обучались в музыкальной школе, а также не посещали дополнительные занятия по музыке до поступления в первый класс.

В результате анализа средних значений показателей эмоционального развития было выявлено, что интеллектуально одарённые дети превышают своих

сверстников по всем изучаемым характеристикам. Одарённые учащиеся, в отличие от своих сверстников, склонны к более яркому выражению эмоций. При этом высокая эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться по-разному. У одних детей наблюдается глубокая сосредоточенность, «внутреннее» переживание при прослушивании музыки, в то время как у других - яркое выражение своих эмоций. В любом случае они более тонко дифференцируют эмоциональную палитру чувств. Также одаренные дети лучше сверстников понимают эмоциональные ситуации, отмечают причины поведения героев, тем самым доказывая осознанность своих ответов. Следует отметить, что одарённые дети не только называют большее количество эмоциональных состояний, но и выделяют более сложные эмоции. Способность к дифференциации эмоций у них также более развита.

На этапе констатирующего исследования мы провели корреляционный анализ полученных данных, основной задачей которого было выявление связи между характеристиками эмоционального развития младших школьников и их познавательного развития (интеллектуально - творческих способностей и познавательной активности).

Таблица 2

Коэффициенты корреляций показателей эмоционального н интеллектуально-творческого развития учащихся 1-х классов

ю (Равен) мэдис Беглость Гибкость Оригнн. Разраб Кр. (Джонсон) Познав, астив.

ЭО(Р) ,310" ,268** ,213** ,286" ,245** ,161 ,238** ,368**

ЭО(П) ,425" ,416** ,231** ,299" ,328** ,237" ,507** ,488**

Понимание ЭС ,530" ,418" ,219** ,287" ,312" ,145 .372** ,581"

ЭС представленные в образном плане ,461" ,336** ,210* ,361" ,280** ,165 ,303** ,490**

ЭС представленные в вербальном плане ,376" ,292** ,163 ,322" ,156 ,155 ,360** ,468**

Понимание эмоций людей (У рунгаева) ,528** ,408** ,244* ,239* ,231* ,044 ,279** ,433**

Эмоц. ситуации (У рунгаева) ,400** ,195 136 ,238* ,312** 236* ,469** ,464**

Социометрия ,303** ,237** ,156 0,91 ,220** ,189 ,191 ,413**

Из данных таблицы 2 видно, что практически все изучаемые нами показатели эмоционального развития младших школьников обнаруживают слабые или средние уровни достоверной положительной связи с показателями интеллектуального развития, познавательной активности и креативности. Кроме этого, мы провели корреляционный анализ эмоциональной отзывчивости па музыку с другими показателями эмоционального развития учащихся.

Коэффициенты корреляций показателей эмоциональной отзывчивости на музыку и других показателей эмоционального развития учащихся 1-х классов

эс (понимание) ЭС представленные в образном плане ЭС представленные в вербальном плане Понимание эмоций людей (Урунтаева) Эмоц. ситуации (Урунтаева) Социометрия

эо (Р) ,370** ,388** ,219** ,210* 346** ,371**

эо (П) ,406** ,389** 362** ,218* ,448**, ,506**

Данные корреляционного анализа (табл. 3) позволяют констатировать, что эмоциональная отзывчивость на музыку обнаруживает слабые и умеренные корреляционные связи со всеми показателями эмоционального развития учащихся.

В заключение констатирующего этапа исследования можно отметить, что полученные нами данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что эмоциональная отзывчивость на музыку тесно связана как с эмоциональным, так и с интеллектуально-творческим развитием младших школьников.

На этапе экспериментального обучения мы разработали курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников. Курс занятий проводился с экспериментальной группой в течение 6 месяцев. В качестве стержневой междисциплинарной темы курса занятий была определена тема «настроение». С помощью творческих методов обучения (эмоциональной драматургии, создания композиций, художественного контекста) дети на музыкальных занятиях открывают эмоциональное родство музыки, живописи, литературы. Дети слушают, исполняют, переживают музыку, знакомятся с незнакомыми им эмоциями, учатся осознавать их, чувствовать и определять полярность эмоций, а также их родство. На каждом занятии ученики участвуют в разных видах деятельности, включающих: слушание музыки, изобразительную и вокальную деятельность, движения под музыку, игру на музыкальных инструментах, а также дидактические игры на знание и расширение эмоционального словаря.

Экспериментальная и контрольная группы были уравнены по всем изучаемым показателям эмоционального и интеллектуально-творческого развития, возрасту, полу и количеству испытуемых (по 58 детей в каждой группе).

После завершения экспериментального обучения было проведено сравнение показателей развития у учащихся экспериментальной и контрольной группы. Анализ достоверности сдвига показателей развития в контрольной и экспериментальной группах проводился с помощью ^критерия (сравнения средних) для зависимых выборок. Результаты, полученные по методике изучения эмоциональной отзывчивости на музыку, представлены в таблице 4.

Средние значения показателей эмоциональной отзывчивости на музыку в экспериментальной (ЭГ, п = 58) н контрольной (КГ, п = 58) группах до и после экспериментального обучения

Методики / ЭО (Р) ЭО (П)

до после до после

ЭГ 6,55** 7,88** 2,05** 2,84**

КГ 6,4 6,66** 1,9 1,95**

Примечание: ** - достоверные различия с р < 0,01

Как видно из таблицы, после экспериментального обучения показатели развития эмоциональной отзывчивости на музыку в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. В экспериментальной группе отмечается достоверный рост показателя эмоциональной отзывчивости на музыку (р < 0,01), в то время как в контрольной группе этого не наблюдается. Кроме того, после экспериментального обучения различия между контрольной и экспериментальной группами по показателям эмоциональной отзывчивости на музыку достигли уровня статистической значимости (р < 0,01).

После экспериментального обучения дети экспериментальной группы стали проявлять более высокую сосредоточенность внимания в процессе восприятия музыки, по сравнению с их сверстниками из контрольной группы. Мимические и двигательные реакции детей экспериментальной группы стали более точными, увеличилась их эмоциональная активность и интерес к слушанию и исполнению музыки. Особенно важно то, что у детей экспериментальной группы произошёл существенный сдвиг в эмоциональном понимании музыки, так как именно этот компонент эмоциональной отзывчивости менее развит у младших школьников.

Таблица 5

Средние значения показателей понимания эмоциональных ситуаций (по методике «Эмоциональные ситуации») в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах до и после экспериментального обучения

Эмоц. снтуац. Эмоц. ситуац. Эмоц. ситуации Социометрия

(понимание) (в образном (в вербальном

плане) плане)

до после до после до после до после

ЭГ 1,43** 1,97** ,62** 1,62** 1,14** 1,67** 24,62** 27,07**

КГ 1,48 1,57** ,62 ,69** ,97 1,03** 24 24,17**

Примечание: ** - достоверные различия с р < 0,01.

Результаты изучения эмоционального развития учащихся, представленные в таблице 5, свидетельствуют о том, что дети как экспериментальной, так и контрольной группы в конце первого класса стали лучше понимать ситуации, чем это было раньше. В то же время, изменения показателей в экспериментальной группе являются статистически достоверными (р < 0,01), в то время как в контрольной группе - нет. В итоге, различия между группами также достигают уровня статистической значимости (р < 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что без специальных развивающих занятий понимание эмоциональных ситуаций улучшается незначительно, в то время как дети экспериментальной группы демонстрируют хорошие умения в понимании ситуаций, представленных в образном и вербальном плане. Это выражается в точности понимания ситуаций, в увеличении их эмоционального словаря. Дети из экспериментальной группы стали называть такие эмоции, как печаль, тоска, задумчивость, гнев, ярость.

Изучение эмоционального благополучия учащихся с помощью социометрии (Р.В. Овчарова) также позволило выявить позитивный сдвиг показателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (с р < 0,01). После экспериментального обучения в экспериментальной группе «изолированных» учащихся не было выявлено, наблюдение за детьми позволило отметить дружелюбие, отзывчивость друг к другу и взаимопонимание. В то же время, в контрольной группе «изолированные» учащиеся были выявлены и при повторном исследовании (контрольный эксперимент). Межгрупповые различия после экспериментального обучения являются статистически значимыми (р < 0,01).

Таблица 6

Средние значения показателей интеллектуальных способностей и познавательной активности экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до и после экспериментального обучения

Методика Равен МЭДИС ЭОИП

Группа до после до после до после

ЭГ 100,5** 103,6** 13,19** 14,5** 3,91** 6,41**

КГ 100,05** 102,76** 13,47* 13,95* 3,98** 4,33**

Примечание: * - достоверные различия с р <_0,05; ** - достоверные различия с р < 0,01.

Результаты изучения познавательного развития учащихся, полученные с помощью методик изучения интеллектуальных способностей (Равен и МЭДИС) и познавательной активности (ЭОИП) до и после экспериментального обучения показывают, что сдвиг показателей является достоверно значимым как в экспериментальной, так и контрольной группе (табл.6). При этом достоверных

различий между группами по показателям интеллектуального развития после экспериментального обучения по-прежнему не обнаружилось, в то время как по показателю познавательной активности группы стали существенно различаться. Полученные данные свидетельствуют о том, что на протяжении первого года обучения у всех первоклассников при повторном предъявлении методик отмечается рост показателей интеллектуальной сферы вне зависимости от наличия или отсутствия специально организованного нами курса, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости учащихся. Это ещё раз подтверждает отмеченный Л.С. Выготским факт о направленности школьного обучения главным образом на интеллектуальное развитие. В то же время, в отношении познавательной активности учащихся отмечается более выраженный рост показателя в экспериментальной группе, что привело к возникновению статистически значимых межгрупповых различий после экспериментального обучения (р < 0,01).

Таблица 7

Средние значения показателей творческих способностей (по методикам Торренса н Джонсона) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах до и после экспериментального обучения

Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность Оценка креативности (по Джонсону)

ДО после до после до после до после до после

ЭГ 9,64** 9,81** 8,43** 9,38** 43,55** 52,26** 50,31** 53,64** 29,66** 32,07"

кг 9,62 9,64 8,41 8,57** 46,40 47,74** 48,78 49,48** 28,36 28,45**

Примечание: * - достоверные различия с р <_0,05; ** - достоверные различия с р < 0,01.

Результаты исследования творческих способностей по методике П.Торренса свидетельствуют о том, что сдвиг показателей беглости, гибкости, оригинальности, разработанности отмечается в двух группах (табл. 7). Однако в экспериментальной группе значимыми являются изменения всех изучаемых показателей (р < 0,01), а в контрольной группе статистически достоверных изменений анализируемых показателей не обнаружено. Сравнение показателей гибкости, оригинальности, разработанности в экспериментальной и контрольной группе после экспериментального обучения свидетельствует о достоверных различиях между группами (с р < 0,01). Мы можем констатировать, что после экспериментального обучения дети из экспериментальной группы стали чаще выдвигать разнообразные нестандартные идеи, их рисунки стали более выразительными и разработанными. Важно отметить, что этот эффект обнаруживается на фоне отсутствия существенных различий между группами по показателю беглости. Это свидетельствует о действительном сдвиге в развитии творческого

мышления, т.к., по мнению многих авторов (П.Торренс, А.М.Матюшкин, ТЛюбарт и др.) именно гибкость и особенно оригинальность мышления являются наиболее специфическими показателями креативности.

Данные экспертной оценки креативности детей (по методике Джонсона) также свидетельствуют о значимых позитивных сдвигах в развитии креативности учащихся экспериментальной группы (р < 0,01) после экспериментального обучения. По мнению учителей, у детей экспериментальной группы увеличилась чувствительность к проблеме, появилась способность выдвигать и высказывать большое количество различных идей, повысилась оригинальность, изобретательность и продуктивность. Большинство ребят стали проявлять уверенность в своём решении.

Качественное сравнение результатов одарённых учащихся, входящих в состав экспериментальной (п = 8) и контрольной (п = 4) групп до и после экспериментального обучения, позволил нам сделать заключение о благоприятном влиянии предъявляемого нами курса на эмоциональное и познавательное развитие детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями. Отсутствие достаточной статистической выборки в отношении одарённых учащихся не даёт нам права делать широкие выводы. В то же время, качественный анализ динамики развития учащихся в условиях экспериментального обучения и без него позволяет нам констатировать, что эмоциональное развитие одарённых учащихся требует пристального внимания, так как при традиционном обучении возможностей для эмоционального развития таких детей меньше, чем для их обычных сверстников.

В заключение нами . был изучен отстроченный эффект экспериментального обучения через 12 месяцев после его окончания и проведения контрольного измерения. В результате выявлено, что практически по всем изучаемым нами показателям у учащихся экспериментальной группы сохраняется достигнутый результат. В изучении интеллектуальных способностей (по Равену и МЭДИС), а также беглости мышления (Торренс) достоверно значимых различий между экспериментальной и контрольной группами (так же как и на контрольном этапе) не обнаружено, в то время как по всем показателям эмоционального развития, познавательной активности и креативности (кроме беглости) статистически значимые различия между группами сохранились. Полученные нами результаты свидетельствуют о развивающем эффекте курса развития эмоциональной отзывчивости на музыку, затрагивающем не только общее эмоциональное, но и интеллектуально-творческое развитие учащихся. Результаты экспериментального обучения, а также анализ отсроченных результатов подтверждают выдвинутую гипотезу.

В заключении представлены основные выводы диссертационного исследования.

1. Понятие «эмоциональная отзывчивость на музыку» широко используется в психологической и педагогической литературе. Теоретический анализ показал, что эмоциональную отзывчивость на музыку можно

рассматривать как одну из наиболее ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости ребенка. Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в двух взаимосвязанных характеристиках: в способности к непосредственному переживанию музыкального содержания и в способности к ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки.

2. Разработанная методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку, состоящая из двух субтестов «Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения» отвечает требованиям валидности и позволяет охарактеризовать уровень развития у ребенка каждого из выделенных аспектов проявления эмоциональной отзывчивости на музыку («Видеотест» - способность к эмоциональному реагированию и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения» - способность к ценностно-смысловому осознанию музыки), а также оценивать динамику развития в условиях общеобразовательной школы.

3. В ходе эмпирического срезово-лонгитюдного исследования выявлены возрастные, тендерные и индивидуальные особенности в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, способности к пониманию эмоций людей и эмоциональных ситуаций у учащихся 1-х-2-х классов:

3.1. Эмоциональная отзывчивость на музыку, проявляющаяся в способности эмоционально реагировать на музыку, достаточно хорошо развита уже у первоклассников, в то время как эмоциональное осмысление музыки, рефлексия представляют затруднения у значительной части детей как 1-х, так и 2-х классов.

3.2. Среди учащихся 1-х и 2-х классов отмечаются значительные индивидуальные различия в способности эмоционального осмысления музыки, связанные с уровнем общего интеллектуального развития, а также с развитием специальных музыкальных способностей учащихся. Дети с высокими интеллектуальными способностями так же, как и дети, обладающие специальными музыкальными способностями, уже к 1-му классу демонстрируют высокий уровень эмоционального понимания музыки, сохраняя его и в дальнейшем. Кроме того, интеллектуально одарённые первоклассники лучше, чем их сверстники, дифференцируют эмоции другого человека и понимают эмоциональные ситуации.

3.3. Понимание эмоций людей или героев сказки, так же как и эмоциональное понимание музыки, представляется достаточно сложным для большинства учащиеся 1-х и даже 2-х классов. В условиях предъявления целостной ситуации спектр называемых второклассниками эмоций ограничен 2-3 эмоциями, несмотря на то, что при изолированном предъявлении эмоций они обнаруживают знание и понимание всех базовых эмоций.

3.4. В эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 1-х-2-х классов проявляются тендерные различия. Девочки более эмоционально реагируют и лучше понимают музыку, чем мальчики. В понимании эмоций людей у учащихся 1-х-2-х классов тендерные различия не проявляются.

4. В результате экспериментального обучения, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, были получены достоверные положительные сдвиги в эмоциональном и интеллектуально-творческом развитии у учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной по следующим показателям:

- эмоциональная отзывчивость на музыку (мимические и двигательные реакции детей стали более точными, увеличилась эмоциональная активность и интерес к слушанию и исполнению музыки). Произошёл существенный сдвиг в эмоциональном понимании музыки, в способности к дифференциации эмоций и установлению зависимости между эмоционально-образным содержанием и средствами музыкальной выразительности (динамикой, темпом, ладом, ритмом);

- эмоциональный словарь, понимание эмоциональных ситуаций;

- межличностные отношения детей;

познавательная активность, а также когнитивные показатели креативности учащихся (гибкость, оригинальность, разработанность мышления), в то время как положительной динамики показателей общего интеллектуального развития, связанной с экспериментальным обучением, обнаружено не было.

5. В результате экспериментального обучения выявлены положительные сдвиги в эмоциональном и интеллектуально-творческом развитии и у интеллектуально одаренных детей, хотя они выражены слабее в связи с их исходно более высокими показателями развития в сравнении со сверстниками.

6. С помощью экспериментального обучения, проведенного по авторской программе, показано, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку связано не только с общим эмоциональным развитием ребёнка, но и его интеллектуально-творческим развитием.

7. Выявлена устойчивость результатов экспериментального обучения эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 1-х классов через 12 месяцев.

Основное содержанке диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1.Кочергина, С.Г. Роль творческого мышления в информационно-аналитической деятельности [Текст] / М.С. Кочергин, С.Г. Кочергина // Вестник университета.-2011.-№ 13. - С. 75-78. (0,5 пл.)

2. Кочергина, С.Г. Связь эмоциональной отзывчивости на музыку с развитием интеллектуальных способностей и креативности у детей младшего школьного возраста [Текст] / С.Г. Кочергина // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2012. Том 5. -№ 1. - С. 36-42. (0,51 п.л.)

3. Кочергина, С.Г. К вопросу об эмоциональном развитии интеллектуально одарённых детей на уроках музыки в 1-м классе [Текст] / С.Г. Кочергина // Начальная школа: плюс До и После. - 2013. - № 5. - С. 15 - 19. (0,39 п.л.)

Научные публикации в других гаданиях:

4. Кочергина, С.Г. Эмоциональное развитие интеллектуально одарённых младших школьников [Текст] / С.Г. Кочергина // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Одарённые дети и молодёжь: диагностика и мониторинг развития одарённости». - М.: МГППУ, 2012. - С. 65-69. (0,33 п. л.)

5. Кочергина, С.Г. Связь эмоциональной отзывчивости на музыку с интеллектуальными способностями и креативностью младших школьников [Текст] / С.Г. Кочергина // Материалы XI межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые - нашей новой школы». - М.: МГППУ, 2012. - С. 638-640. (0,16 п.л.)

6. Кочергина, С.Г. Развитие эмоциональной отзывчивости у одарённых детей младшего школьного возраста средствами музыки [Текст] / С.Г. Кочергина // Материалы XII Городской научно-практической конференции «Молодые ученые - столичному образованию». - М.: МГППУ, 2013. - С. 45-47. (0,18 п.л.)

7. Кочергина, С.Г. Роль эмоциональной отзывчивости на музыку в развитии межличностных отношений у интеллектуально одарённых младших школьников и их сверстников [Текст] / С.Г. Кочергина // Материалы Четвёртой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «У истоков развития». - М.: МГППУ, 2013. - С. 145-146. (0,11 п.л.)

8. Кочергина С.Г. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников [Текст] / С.Г. Кочергина // Материалы IX международной научно-практической конференции «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования». - М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2015. - С. 661-664. (0,22 п.л.)

Подписано в печать:

22.07.2015

Заказ № 10868 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 \vww.autoreferat.ru