автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

ШОВКОМУД Елена Александровна

ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и увтолов воспитания АПН СССР

Научный руководитель - член корреспондент Академии педагог

чески* наук СССР, доктор педагогиче ких наук, профессор О.С. БОГДАНОВА

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, старший

научный сотрудник И.А.НЕВСКИЙ

кандидат педагогических наук, доцен: Н.М.ТРОМОТА

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический институт имени В.И.Ленина

Зацига состоятся " (У " /РГ^/У^Л«^ 199)/г. в и часов на заседания специализиров«£гного совета Д 018.05.01 в НИИ теории и гетодоз воспитания АШ СССР по адресу : 119906, Москва, Погодинская ул., д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан У199{/г.

УчениА секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А.Ф.Никитин

Г'.-/

i J

; "I ОЕЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

... I

—Актуальность проблемы. Неспокойное время социальных преобра-юваний вскрыло проблема, связанные с духовной жизнью общества. ! одной стороны - эмоциональность, перехлестывающая разум при ре-юнии злободневных вопросов, с другой - дефицит милосердия и взаимопонимания медцу людьми. Источник возникновения противоречивых ■енденций следует искать не только в специфике социально-экономи-:еского устройства, но и в недостатках эмоционально-нравственного йзвития и воспитания подрастающего поколения, в частности,форми-ювания такого качества личности, как эмоциональная отзывчивость.

Успешное решение данной проблемы зависит от тесной связи пе-[агогики со смежными науками, когда в основе интеграции лежит ме-'одологическое положение о диалектическом единстве социального и дологического в человеке, где функцию связующего звена между со-(иальным и биологическим выполняют психические явления (Б.Ф.Ло-юв, З.В.Шорохова).

Среди работ психологов вамюе значение для нашего исследова-гия имеют те, которые раскрывают общие закономерности функциони-ювания эмоциональных процессов ( В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, [.Иэард, А.Ii.Леонтьев, A.S.Ольшанникова, Я.Рейковский, С.Л.1>убин-1терл, Л.Фресс) и специфические, связанные с онтогенезом эмоцио-[альной сферы (Л.Й.Еожович, Г.М.Бреслав, Т.Л.1'аврилова, А.В.Запо-южец, А.В.Зосимовский, А. А.Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.М.Якобсон ).

Психофизиологи и физиологи (Н.К.Анохин, В.С.Мерлин, И.Л.Лав-:ов, й.Л.Русалов, П.В.Симонов и др. ) интерпретируют емоциональ-[ую отзывчивость как эмоциональную реакцию на воздействия предме-'ов и явлений окружающей действительности. Она зависит от типа гервной системы и прижизненного опыта реагирования, фиксируется I эмоциональных обобщениях, сформированных на основе социальной [ биологической программ,

Ученые, изучающие восприятие и познание людьми друг друга и.А.Ьодалзв, Б..;..'яси::;ев л др.) подчеркивают влияние омоциона-гьно-аффектнгного компонента отношения человека к человеку на во-¡приятие "чу.тах" чувств.

Основоположники советской педагогики определили роль эмоций I деле воспитания молодежи ( Н.К. Крупская, A.B. Луначарский i.C.Макаренко, С.Т. и В.Н.Шацкие). Современные педагоги конкретизировали их идеи, обосновав в теории нравственного воспитания при-щип единства нравственных чувств, нравственных знаний и нравст-

венного поведения ( Н.И. Болдырев, О.С. Богданова, И.С. Марьенко, В.И.Петрова, Нф.Харламов).

В педагогической литературе сложилось устойчивое представление об эмоциональной отзывчивости как форме проявления нравственного чувства в ответ на эмоциональное состояние другого человека. Однако число исследований, разрабатывающих методические основы воспитания эмоциональной отзывчивости, ограничено (С.М.Каргаполь-цев, В.К.Котырло, Л.И.Лузина, К.Д.Радина, Л.Ii.Стрелкова, В.А. ty-хомлинский). Чаще всего эмоциональная отзывчивость формируется в процессе воспитания гуманного (нравственного) отношения к окружающим людям в различных видах деятельностигучебной Ш.И.Алексеева, U.M.Трофимова), где центральное место принадлежит предметам эстетического цикла (Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, Б.М. йеменский, Ю.А.Полуянов, Б.П.Юсов и.др.); коллективной (Р.Г.Амосова,Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, Г.Н.Филонов и др.); игровой ( Н.П.Аникеева, М.Г.Яновская и др.); при индивидуальной работе с аффективными детьми ( Ю.В.Гербеев, А.И.Захаров,И.А. Невский, Л.С.Славина и др.).

Общим для всех направлений воспитания эмоциональной отзывчивости является то,что она рассматривается на социально-нравственном уровне, где недостаточное внимание уделяется социально-биологической природе эмоций. В порядке исключения можно назвать идеи П.П.Влонского о воспитании эмоций и инстинктов, а также концепцию целенаправленного эмоционального воспитания зарубежных авто -ров (Р.Барроу, Г.Дж.Браун, А.Комбс, Д.Мейерс, Ч.Иаттерсон, К.Роджерс).

В массовой практике школ сложилась функционально -нормативная система воспитания детей, где эмоциональное воздействие служит одним из средств оптимизации передачи социального опыта; эмоциональная отзывчивость формируется как чувствительность к нуадаы других людей или "бурная'' реактивность; при определенных условиях особенности организации учебно-воспитательного процесса приводят к психическим и эмоциональным перегрузкам школьников, следствием чего, в целом, являются различные деформации эмоциональной сферы личности.

Ни в теории педагогики, ни в практике воспитания не учитываются закономерности развития и функционирования эмоциональной сферы у младших школьников, где важное значение имеют биологические факторы; особенности межличностного восприятия; отсутствует

тучно обоснованная методика воспитания эмоциональной отзывчивости, несмотря на наличие отдельных методов и приемов формирования качества. Это ведет к ситуативно-неустойчивому характеру проявле-тя эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов.

Актуальность и важность проблемы,ее недостаточная теорегиче-зкая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования:"Воспитание эмоциональной отзывчивости у аадших школьников.

Объект исследования - процесс воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Предмет исследования - содержание и методика воспитания эмо-деональной отзывчивости у учащихся начальных классов.

Цель исследования -выявить педагогические условия повышения эффективности процесса воспитания эмоциональной отзывчивости г младших школьников.

Задачи исследования: [. Раскрыть сущность и структуру эмоциональной отзывчивости.

Изучить особенности эмоциональной отзывчивости детей 7-9 лет. К Выявить нереализованные возможности практики воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов. I. Разработать методику воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Гипотеза исследования. Изучение научной литературы и массо-юго педагогического опыта позволили предположить, что процесс юспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальной школы |удвт более эффективным при соблюдении следующих условий:

• при воспитании эмоциональной отзывчивости большее внималие уделяется форме выражения эмоций, наряду с содержанием переживаний, что связано с влиянием биологических факторов на внешнее проявление эмоциональной отзывчивости;

• усиливается рациональная сторона эмоциональной отзывчивости за счет естественной эмоциональности младших школьников, когда связующим эвеном между чувством и поведением выступает знание о действиях, адекватных эмоциональному состоянию, перегшваемому в возникшей ситуации;

■ при индивидуальном подходе к воспитанникам учитываются особенности эмоциональной сферы каждого ребенка;

■ при воспитании эмоциональной отзывчивости методы и приемы применяются в последовательности, отражающей "план объективации пе-

реживания" ( Д.Н.Узнадзе) как особый план поведения.

Методологической основой исследования являются положения о диалектическом единстве социального и биологического в человеке, сфокусированных в психических явлениях; об общих и специфических закономерностях функционирования эмоциональной сферы; об эмоции как аффективно-интеллектуальном образовании; о роли эмоций в воспитании и развитии личности ребенка, в восприятии и познании человека человеком.

Ведущий метод исследования - опытно-экспериментальная работа которая включала систему игр, упражнений, эмоционально-проблемных ситуаций, подчиненных единым целям, задачам, требованиям.Программа эксперимента разрабатывалась на основе изучения и анализа философской, психологической, нейрофизиологической, педагогической литературы; обобщения массового и ретроспективного анализа собственного педагогического опыта. Дополнительные методы - воспитывающие педагогические ситуации; обычное и включенное целенаправленное педагогическое наблюдение; анкетирование воспитателей и учащихся; беседы с учителями, школьниками и их родителями; тестирова ние; проективные психологические методики; сочинения-миниатюры ; анализ документации (личных дел и медицинских карт детей, журнало воспитателей групп продленного дня и учебных журнелов класса).

Базой исследования по сбору первичной информации послужили средние школы 533, 538 г.Москвы, № 5, б, 30 г.Полтавы, № 8, 18 г.Павлограда Днепропетровской области. Опытно-экспериментальна работа осуществлялась в группах продленного дня вторых классов е СШ 8? 533 г.Москвы и СШ № 5', 30 г.Полтавы.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в раскрытии сущности и структуры эмоциональной отзывчивости; опреде лении критериев воспитанности эмоциональной отзывчивости; установ лент причин возникновения противоречия между содержанием и форме эмоциональной отзывчивости у младших школьников; характеристике форм проявления эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов; в разработке психолого-педагогической методики диагности ки и воспитания эмоциональной отзывчивости у детей; в выявлении условий повышения эффективности процесса воспитания эмоционально? отзывчивости.

Положения, выносимые на защиту.

1. Згоииональная отзывчивость - это нравственное свойство ли ности, которое проявляется в процессе чувствования, понима -

шя эмоционального состояния другого человека через осознание соб-:твенных переживаний и содействие ему на основе знаний способов [декватного поведения.

Двияущэй силой процесса служит эмоция, отражающая первичную эмоциональную оценку ситуации.

2. Змоиия как аффективно-интеллектуальное образование вносит

з эмоциональную отзывчивость ряд характерных особенностей: она яв-шется единством социального и биологического; рационально-эмоцио-тльного и поведенческого.

3. На социальном уровне эмоциональная отзывчивость представ-шет собой сложное нравственное качество личности, интегрирующее здержанность и отзывчивость, что обусловлено влиянием биологичес -шго на внешнее проявление эмоций в поведении.

4. Эмоциональное выполняет, в частности, отражательно-оценоч-1ую и побудительную функции, активизируя сознание и подсознание 1а ответное действие. С целью нейтрализации генетически заложенной грограммы отреагирования эмоций усиливается рациональная сторона эмоциональной отзывчивости: "понимаю" чувства другого через осо-шание своих перекиваний; "знаю, как действовать" соответственно эмоциональному состоянию "моему" или "другого".

В целом, структуру эмоциональной отзывчивости можно предста-зить в виде логической цепочки: "чувствую" - "понимаю" - "знаю, *ак действовать" - " содействую", - что является "планом объективации переживания".

5. Методика воспитания эмоциональной отзывчивости состоит совокупности последовательно применяемых методов и приемов,

тправленных на актуализацию компонентов структуры эмоциональной отзывчивости от собственно эмоции до реального содействия, где эсознаются непосредственные эмоции, переливаемые в настоящем.

Практическая значимость исследования заключается в разра -Зотке доступной для использования в реальном учебно-воспитательном тропессе методики воспитания эмоциональной отзывчивости, которая одновременно служит методикой диагностики уровня воспитанности эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов. Материалы исследования могут быть включены в лекции по педагогике и психологии для стулентов педагогических институтов и учащихся педучилищ; учителей начальных классов и воспитателей групп продленного

•дня, повышающих уровень квалификации в институтах усовершенствования учителей.

Достоверность выводов проведенной работы определяется обоснованностью исходных методологических положений; использованием взаимопроворяемых и взаимодополняемых методов исследования, адекватных его целям и задачам; качественным и количественным анализом проявления эмоциональной отзывчивости на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение в практику.Материалы исследования были представлены в выступлениях на педагогических советах и родительских университетах в экспериментальных школах;на заседаниях лаборатории воспитательной работы в учреддениях интернатного типа, школах и группах продленного дня при НИИ ОПВ АПН СССР (19881990гг.); на научно-практических конференциях аспирантов и младших научных сотрудников того же института (1988-1990гг. );на совместном советско-немецком семинаре аспирантов и молодых ученых АПН ГДР и АПН СССР ( 1388г. г.Полтава); в публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи работы, формулируется гипотеза, излагаются основные методологические посылки, методы, научная новизна, практическая значимость и достоверность,раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников" рассматриваются сущность и структура эмоциональной отзывчивости; характеризуются особенности развития эмоциональной сферы учащихся начальных классов; обобщаются основные направления воспитания эмоциональной отзывчивости у детей в советской и зарубежной педагогике.

Во ЕтороП главе "Методика воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов" обосновываются методика диагностики уровня воспитанности эмоциональной отзывчивости и принципы построения методики воспитания ее у младших школьников;анализируются результаты констатирующего энсперимента;раскрываются условия воспитания эмоциональной отзывчивости у ребят в процессе проведения специально организованных занятий ( в группе продленного дня).

В заключении излагаются основные выводы исследования.

В приложении даются диагностические методики и результаты )питно-эксперименталъной работы, отраженные в таблицах и протоко-1ах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В диссертационном исследовании эмоциональная отзывчивость рассматривается как целостный динамичный процесс вэаимообуслов-ганных, взаимопереходящих компонентов, составляющих структуру ка-»ества, где активизирующим началом служит субъективное пережива-ше.

Субъективное переживание имеет качественно-содержательные и цшамические характеристики. Содержательной стороной субъективно переживания может быть как эмоциональное состояние другого, фко выраженное внешне, так и собственное эмоциональное состояние (общее настроение, самочувствие, переживание образа партнера по >бщению и совместной деятельности на уровне симпатии-антипатии и ?.п.). Качественную сторону субъективного переживания составляют Зазальные (В.Д.Небьшицын ) эмоции: радость, страх, гнев,печаль.Ди-тмика протекания и способ огреагировшшя этих эмоций отличается экспрессивностью, интенсивностью, реактивностью, высокой побудительной силой.

Второй компонент структуры эмоциональной отзывчивости - "по-шмаю" - включает вербализацию эмоции и установление причины ее зозникновения. На основе действия механизма объединения аффектив-юй и интеллектуальной сфер в единую функциональную систему про-тсходит осознание-называние модальности непосредственно возникшей эмоции. Для определения предмета переживания подключается рефлексивное мышление.

Третий компонент - "знаю, как' действовать", соответственно зобственному эмоциональному состоянию или эмоциональному состо-шию другого. Свои интенсивные эмоции нейтрализуются с целью адекватного восприятия чувств оппонента. "Чужому" переживанию, в свою эчередь, отвечает определенный способ поведения: искреннее страхование, реально возможная помощь в гневе, поддержка в страхе и течали. Все эмоционально-проблемные ситуации группируются вокруг Назальных эмоций и упрощают момента "переноса" действий из одних условий в другие.

В этой логике нейтрализация собственных переживаний рясцсни-зается как субъективно направленное содействие (сдержанность), а

действия, способствующие улучшению состояния другого человека -объективно направленное содействие (отзывчивость).

Теоретическое обоснование сущности и структуры эмоциональной отзывчивости позволило определить критерии ее воспитанности: высокий уровень развития эмоциональной сферы (в иерархии эмоциоген-ных факторов, составляющих содержание переживаний, ведущая роль принадлежит межличностным отношениям и связанным с ними навет -венным проблемам, а центральными динамическими характеристиками являются чувствительность и экспрессивноеть); понимание эмоционального состояния другого и знание способов объективно направленного содействия; осознание собственного эмоционального состояния и знание способов субъективно направленного содействия;адекватность и самостоятельность содействия в реальном поведении.

Для проведения опытно-экспериментальной работы мы остановились на младшем школьном возрасте, руководствуясь следующими соображениями: эмоциональная сфера занимает доминирующее положение в восприятии и познании мира; детям свойственны импульсивность,впечатлительность, проявление эмоций в "чистом виде"; неустойчивое соотношение социального и биологического сказывается на динамике протекания эмоциональных процессов; наличие азов рефлексивного мышления определяет способность к осознанию своих чувств и эмоций,

Учебная деятельность усложняет межличностные отношения младших школьников. Борьба за первенство, соревнование друг с другом приводят к столкновению двух "Я" и сочувствие уходит на второй план. Если образ "Я" всегда положительный, то переживание субъективного образа другого человека носит репродуктивно-подражатель -ный, ситуативно-неустойчивый характер. Расхождения мещу притязаниями ребенка и возможностью их удовлетворения, необходимость еде рглнности на уроках часто порождают у детей аффективные состояния влияющие на восприятие школьниками друг друга и на особенности их взаимодействия.

Вышеизложенные психологические характеристики учащихся нача льных классов педагоги не принимают во внимание в процессе воспи тания эмоциональной отзывчивости. Они ориентируют ребенка на чув ствование, понимание эмоционального состояния другого человека и реальное содействие ему, на осознание своих действий, а не чувств по отношению к окружающим. Воспитатель развивает чувствительность восприимчивость к переживаниям сверстников, раскрывает их содержг нке, создает условия для оказания товарищеской взаимопомощи. О дне

-lira эксперимент показал, что не "чужие" чувства, а собственные переживания по их поводу побуждают младшего школьника к определен -■тому содействию. Один из путей воспитания эмоциональной отзывчи-зости мы находим в зарубежном опыте эмоционального воспитания у тедагогов-гуманистов. Они предлагают познавать другого человека *ерез себя, где важное значение приобретает ориентация на самово-зприятие.

Констатирующий эксперимент позволил вскрыть причины неустой-тавости проявления эмоциональной отзывчивости учащимися начальных (лассов.В младшем школьном возрасте созревает основное противоре-дае между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой ее выражения:

- в содержании ведущее место принадлежит нравственным пробле -»ам взаимоотношений. Они возникают на основе обогащенных, но достаточно общих нравственных представлений, которые носят активно -действенный характер. Благодаря доверчивому подчинению авторитету, социальные нормы становятся индивидуальными. Они определяют отрешение ребенка к их реализации в повседневной жизни и интенсифи -. даруют переживаемые чувства;

- форма выражения эмоциональной отзывчивости в большей степени >бусловлена биологическими факторами, определяххцими динамические звойства эмоциональных процессов, а также социальными ориентирами, ¡собенностями воспитания эмоциональной отзывчивости, недостатки соторого обозначены' выше.

О единстве содержания и формы эмоциональной отзывчивости у >ебенна можно судить по наличию двух основных показателей - способности к осознанию эмоций и адекватности содействия, коррелирую -5их между собой. На основе соотношения данных критериев мы выце -гили четыре формы проявления эмоциональной отзывчивости у младших шольников, которые необходимы в дальнейшем для контроля эффекти-шости опытно-экспериментальной работы:

- осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным содейсг-¡ием (соответственно возрасту сформировано гармоничное единство держанности и отзывчивости). Школьники осознают свои переживания, |увствуют и понимают эмоциональные состояния другого человека, шают способы объективно и субъективно направленного содействия и :амостоятельио оказывает1 его;

- осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным субъек -■ивно направленным содействием (сдержанность доминирует над отзы-

вчивостыо). В ее основе лежит ориентация на собственные переживания и владение ими. Понимание чувств сверстников и содействие им носит рациональный характер, благодаря положительному образу "Я". Однако объективно направленное содействие неустойчиво,вследствие недостаточно развитой чувствительности к эмоциональным состояли -ям одноклассников, нуждающихся в помощи;

- неосознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным объективно направленным содействием (отзывчивость доминирует над сдержанностью). Дети чувствуют и понимают эмоциональные состояния других ребят, содействуют им, исходя из нравственных представлений о доброте и дружбе. Но поверхностное осознание собственных эмоций приводит к неустойчивости эмоциональной отзывчивости, что особенно наглядно проявляется в ситуациях переживания ими негативных эмоций, которые, тем не менее, отвергаются школьниками, как не свойственные им;

- неосознанная эмоциональная отзывчивость с неадекватным содействием (ситуативно-неустойчивое проявление качества).Учащиеся понимают "чу же" чувства, нередко знают способы со действия, но самостоятельно оказывает поддержку чаще всего близким людям, а остальным - в зависимости от собственного настроения-желания или по просьбе авторитетного взрослого. Причину переживания неприятных эмоций, совершения неблаговидных поступков видят в окружающих. Основное отличие этих ребят в том, что они принимают негатив как должное.

Цель воспитательной работы, направленной на формирование эмоциональной отзывчивости, заключалась в разрешении противоречия мевду содержанием и формой эмоциональной отзывчивости.

Опытно-экспериментальная работа проходила.в группах продленного дня, гак как большинство воспитанников характеризовались неустойчивой эмоциональной отзывчивостью (III, 1У формы проявления качества), что обусловлено, в частности, некоторыми особенностями организации учебно-воспитательного процесса во второй половине дня. Дети нувдались в целенаправленной воспитательной работе.

Содержание процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальной школы составляли насущные проблемы эмоциональной жизни детей, которые они обозначили в своих ответах в качестве оыоциогенных факторов; причины возникновения неадекватного содействия и пути его преодоления; знания о природе чувств человека,

Ми предложили ребятам написать книгу о мальчике, прожив с

им определенное время.Она состояла из небольших рассказов, отра-ающих наиболее характерные, общие для всех детей проблемы. Мини-тюры объединили в четыре главы: "Радость", "Страх", "Гнев", "Ле-аль".

Форма оргшгизации - 20-30-минутные занятия в группе продлен-ого дня. Продолжительность встреч определялась успешностью реше-ия поставленных задач, а также желанием детей, их самочувствием, го предупреждало переутомление школьников.

Условно занятия сгруппированы вокруг трех последовательно зшаомых задач:

I. Формирование положительного отношения к.воспитательной аботе, самому себе и окружающим людям {подготовительный этап).

Главный герой создаваемой совместной книги являлся централь-ш/ действующим лицом всех ситуаций, чтобы добиться полной иден-?1фикации учащихся с основным персонажем. Это экстатировало соб-гвенные чувства ребят и побуждало их в заинтересованному поиску ягода из создавшегося положения. Здесь важно било поколебать бй-элярность и категоричность восприятия младшими школьниками друг руга. Опираясь на наглядно-образное мышление детей (применяли эдвикнуга схему), постарались доказать воспитанникам возможность эзникновения негативных эмоций у любого человека. Подготовктель-¿й этап проходил на фоне общей радости, способствующей закреплено в каждом ребенке положительного образа "Я™.

II. Ориентация'школьников на понимание эмоционального состо-шя другого человека только через осознание собственных пережи-ший и кристаллизация знаний о способах адекватного содействия >сновной этап).

Занятия основного этапа подчинялись следующим требованиям:

- соблюдение "правила маятника" (А.Н.Лутоткин), предполагающего ¡редование положительных и отрицательных эмоций, когда через все 5тречи красной нитью проходит возвращение к радости, в том числе 1дости преодоления негатива в себе;

- выдержанность "драматургии" интенсивности переживаний: куль-шация, когда учитель наглядно иллюстрирует ребятам возможность ¡реживания ими отрицательных эмоций; ослабление динамики чувств, связи с принятием и осознанием "справедливых" переживаний;успо->ение при ознакомлении о особенностями эмоциональной жизни че->века;

- дифференцированный подход к каждой батальной эмоции.Например,

при актуализации радости и печали основную роль играют музыкальные произведения; гнева - провоцирующий характер подачи материала; страха - внешняя обстановка. При вербализации радости мы шли от реального через выбор к должному (О.С.Богданова,Н.Е.Щуркова), так как дети очень часто испытывают досаду при удаче другого и мы не вправе заставить их радоваться ей;

- на каждом занятии методы и приемы применяются в жестко закрепленной последовательности: актуализация субъективного переживания; вербализация эмоции и осознание причины ее возникновения; самостоятельный поиск путей содействия ( кристаллизация знаний о способах адекватного поведения); содействие.

Субъективное переживание актуализируется в эмоциогенной ситуации совместного переживания. Его содержание передают " неоконченные" рассказы, тесно связанные с эмоциональной жизнью детей. Основными средствами интенсификации эмоций являются произведения музыки, живописи и экспрессивность учителя (дополнительные обусловлены модальностью возбуздаемой эмоции).

С целью вербализации переживания и осознания причины его возникновения применяются два вида "неоконченных" рассказов. Б первых непосредственное переживание главного героя вызвано эмоциональным состоянием другого действующего лица.Они заканчиваются словами:"... и почувствовал...". Содержание миниатюр нацеливает рефлексивное мышление школьников на осознание эмоций, способствует более глубокому пониманию "чужих" чувств. Вторая группа "неоконченных" рассказов раскрывает обстоятельства,порождающие у центрального персонажа, определенные эмоции, которые, в свою очередь, сказываются на характере его взаимоотношений с окружающими людьми. Зги повествования завершаются фразой¡"...почувствовал радость (страх, гнев, печаль), потому что...". Следует осознать первопричину общего эмоционального состояния, и его влияние на межличностные отношения.

После осознания эмоций учитель как бы растягивает коду "неоконченного" рассказа союзом "и...", стимулируя детей к самостоятельному поиску путей содействия. В случае затруднений учащихся педагог, как равноправный "автор" книги, дополнял предложения ребят, повторял наиболее удачное, провоцировал на спор, наглядно показывал результаты действий, предложенных детьми. Иллюзия полной самостоятельности, в частности, поддерживалась тем, что вначале каждого занятия учитель зачитывал предыдущий материал. Ребя-

"контролировали", "на забыл" ли воспитатель включить выска -lamffie предложения в книгу, а при необходимости и подкорректиро-*ать написанное. При этом педагог вьщелял голосом наиболее зна-ммые моменты, как обобщенное знание.

Завершая рассказ описанием действий главного героя, ребята, !езу словно, проецируют свое содействие другому в воображаемой' си-•уации. Готовность к реальной отзывчивости поддерживалась, благо-(аря музыкальным играм, развивающим чувствительность к " чужим " шоциям, и заданиям, фиксирующим внимание детей на эмоционально -гроблемных ситуациях и чувствах окружающих. (Обычно в конце заня-■ия учащиеся делились своими впечатлениями). Непосредственно на 1анятии создавались условия для проявления сдержанности. Мы дого-юрились со школьниками следовать общим правилам: соблюдать оче->едность ответов; выслушивать товарища, не показывая своей оцен-ги ни словом, ни действием; скрывать радость при звучании "своего" ¡редложения. Дополнительно ребята выполняли специальные игры- уп->ажнения на владение эмоциональной экспрессией.

III. Создание условий для реализации эмоциональной отзывчи-юсти в повседневной жизни (заключительный этап).

На протяжении заключительного этапа чередовались занятия, ¡реслодугощие две задачи: приучение к оказанию реальной подцерж-:и другому и внимательному отношению к переживаниям окружающих гюдей; нахождение путей преодоления собственной грусти.

Мы обратились к учащимся с просьбой помочь в поисках мате -¡иала для последней главы книги "Печаль". Дети взяли на себя роль 'корреспондентов" и записывали в блокнотики свои наблюдения, а [менно: заметка о грустном человеке; миниатюра о своей помощи ну-щающемуся; сочинение о своих переживаниях по поводу различных ¡увств окружающих людей и содействии им. Учитель также вел "реда-сторский журнал", где помещались "неоконченные" рассказы для вто-зого вида занятий. На данном этапе доминировал принцип А.С.Мака -эенко о добротворчестве "по секрету".

В результате опытно-экспериментальной работы процент школь-шков с осознанной эмоциональной отзывчивостью и адекватным со -;ействием увеличился с 4,6% до 34,7%; с адекватным субъективно ¡аправленным содействием - с 8,7?« до 26,(М, а количество учащихся s неадекватным содействием снизилось с 39,0 % до 4, б При ана-шзе материалов о воспитанности эмоциональной отзывчивости у учащихся контрольных групп наше внимание привлекла динамика развития

осознанной эмоциональной отзывчивости с адекватным объективно направленным содействием: есть реальная опасность остановиться на данной форме проявления качества, что может привести к эгоизму, граничащему с равнодушием.

В результате анализа исследования были сформулированы следующие выводы:

1. Изучение эмоциональной отзывчивости у детей позволило выявить новые аспекты теоретического и практического осмысления проб леиы воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников, которая рассматривалась в контексте целостного развития личности. Вскрытое в ходе исследования противоречие между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой ее выражения фокусирует, в сущности, одно из противоречий системы "Человек".Оно предопределено биосоциальной структурой человека и проявляется в эмоциональной отзывчивости на определенном этапе онтогенеза.Именно в младшем школьном возрасте процесс воспитания эмоциональной отзывчивости должен быть направлен на установление единства формы и содержания нравственного качества и подчиняться общим закономерностям эмоциональных процессов.

2. Результаты исследования подтвердили первоначально выдвинутые положения гипотезы. Эффективность процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов повышается в условиях признания и осмысления учителем интегративности эмоциональной отзывчивости как качественной особенности; ориентации школьников на понимание и познание другого человека через самовосприятие, где предметом рефлексивного мышления становится эмоциональное состояние в возникшей ситуации; осуществления индивидуального подхода к детям на основе динамических характеристик эмоциональной сферы; актуализации эмоционального процесса в ситуации совместного переживания, когда последовательность применяемых методов и приемо] обусловлена структурой эмоциональной отзывчивости, в которой увеличен "вес" рационального.

3. Данные эксперимента дают возможность констатировать качественные изменения во внутреннем мире учащихся, их самовосприятии. Ребенок, оставаясь субъектом воспитания, постепенно превращается

. в объект самовоспитания, что объясняется целенаправленным, но ненавязчивым формированием в сознании школьников определенной логики эмоционально-когнитивно-поведенческих действий. Эта логика является универсальным инструментом на.только выхода из реальной эмоци-