Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано

Славская, Анна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано

Автореферат

Автор научной работы: Славская, Анна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано"

На правах рукописи

СЛ А ВС КАЯ Анна Васильевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Л/Ы

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Стражникова Татьяна Ивановна

Официальные

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Черватюк Петр Акимович

доктор искусствоведения, профессор Юнусова Виолетта Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный

университет культуры и искусств

' Защита состоится « /3 » июня 2005 года в ^^"~часов на заседании диссертационного совета Д 210.007.03 в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «_ » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, У

доцент CL.-' Л fctisf Т.И. Стражникова

¿/¿¿ж

Шо

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особое место в повышении уровня нравственной и эстетической культуры подрастающего поколения принадлежит музыке, которая, активно воздействуя на сознание человека и его эмоциональную сферу, является важнейшим, порой незаменимым средством духовного развития личности.

Музыкант должен иметь адекватное представление об исполняемой музыке, понимать ее внутренний психологический смысл, должен раскрывать и доносить до слушателей ее характер и собственное отношение к исполняемой музыке. К сожалению, высокие требования к совершенствованию технических навыков направляют внимание многих преподавателей-пианистов в первую очередь на технически безупречное исполнение, отчего обучение музыке в инструментальном классе часто приобретает технологический характер в ущерб художественному развитию ребенка.

Восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержательную структуру произведения, в частности, в его эмоциональный смысл, возможно только при наличии способности эмоционально отзываться на выражаемое музыкой содержание, поэтому воспитание в детях любви к музыке, умения сопереживать заключенному в ней образно-эмоциональному смыслу является главной целью уроков музыки.

Сложившаяся в условиях отечественного массового музыкального образования практика музыкально-эс1Сгическою развития детей исходит из того, что сущностную основу любой музыкальной деятельности составляет ее эмоционально-содержательная сторона. Музыку невозможно воспринимать, понимать, постигать, исполнять без эмоций, которые составляют основу её содержания. Постижение эстетической сферы музыки чисто рассудочным способом, переводом её художественных образов в словесные описания - просто невозможно Для восприятия сложного мира человеческих эмоций и чувств, отраженных в музыкальных произведениях различных эпох, необходимы не только развитый слух, практические навыки владения инструментом, но и эмоционально развитый воспринимающий субъект. Воспитание эмоционально восприимчивых людей - важнейшая задача музыкальной педагогики.

Настоятельная потребность в совершенствовании методики эмоционального воспитания юных музыкантов ощущается и в сфере специального музыкального образования (в частности, в процессе обучения в классе фортепиано). Необходимость развития эмоциональной отзывчивости школьника, обучающегося музыке в классе фортепиано детской музыкальной школы, и определила актуальность настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы. В научной литературе эмоциональная отзывчивость на музыку изучалась в разных аспектах. Как фундаментальная гпгттпгшнпшпп мучыкдтц^цпгти ОНа получила теоретический анализ в тружа^^^^ОДИЛЦНШЛЙЛ Г.А. Иль-

3 | сй£ТЕКА

иной, B.B. Медушевского, Г.С. Тарасова, К.В. Тарасовой, А. Цагу-рян и, особенно, Б.М. Теплова. В ряде работ (A.C. Базиков, Н К Бакланова, В.К Белобородова, A.B. Вартанян, P.A. Егорова Г.М. Котляр, Г.К. Овакимова, X.JI. Пеленкова, В.Т. Романов, Л.М. Седу-нова, Э.А. Скрипкина, О.В. Сусоева, Т.А. Стахи и Г.А. Карцева и др) рассматривались отдельные аспекты изучаемой проблемы: природа эмоциональности и ее роль в восприятии музыки; эмоциональное отношение учащихся к занятиям музыкой и возрастные особенности учащихся-музыкантов; воспитание эмоционально-оценочного отношения к музыке; соотношение сознательного и эмоционального в процессе подготовки учителя музыки и взаимодействие рационального и эмоционального в процессе его инструментальной подготовки; психологический анализ деятельности педагога по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке и др. Теория и практика развития эмоциональной сферы младших школьников на уроках музыки представлена в работах И.Л. Вахнянской. Проблема художественного моделирования эмоций в музыке рассматривается в работах В.В Медушевского, В.И. Петрушина; В.Г. Ражни-ков разработал «словарь эстетических эмоций» и методику развития эмоциональной сферы учащихся-музыкантов, которая с успехом применяется в музыкальной педагогике. Проблемам эмоционального содержания музыки посвящены исследования М.А. Смирнова, В.Н. Холоповой.

Очень важной для отечественной музыкальной педагогики является разработка проблемы «эмоционального слуха» (термин, введенный В П. Морозовым). Наиболее ценными в этой области представляются исследования В.П. Морозова и А.Х. Пашиной.

Из многочисленных зарубежных работ выделяются труды ученых разных стран, работающих по грантам Упсальского и Стокгольмского университетов. Представители этой группы, возглавляемой А. Габ-риелсоном и Н.П. Жаслином, используют особые методики, с помощью которых можно производить не только тестирование эмоциональной стороны исполнения, но и контролировать использование выразительных средств музыканта. Более того, члены «шведской группы» разработали специальные компьютерные программы, позволяющие осуществлять контроль над эмоциональной сферой музыканта-исполнителя, и эти программы уже используются в мировой педагогической практике.

Ближе всего к теме данной диссертации стоят работы, посвященные развитию эмоциональности в классе фортепиано. В диссертации и статьях Д.С. Надыровой рассматривалась методика развития эмоциональности студентов музыкально-педагогического факультета в процессе преподавания основного музыкального инструмента (фортепиано). A.A. Повжитков исследовал проблему соотношения эмоционального и рационального, скорее в теоретическом, чем в практическом плане. В капитальной монографии Г.П. Прокофьева «Формирование музьи«ат%'исгйй1ййтёля-пианиста» (М., 1956), затронуты так-

же вопросы эмоциональности в процессе формирования музыканта-исполнителя, рассмотрены элементы методики формирования эмоциональной отзывчивости. Довольно широкий круг научно-исследовательской литературы, посвященной развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, свидетельствует о важности исследуемой нами темы. Однако в предшествующих исследованиях вопросы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано в такой плоскости не рассматривались.

Очевидное противоречие между важностью и необходимостью эмоционального постижения музыки и недостаточной разработанностью необходимых для этого педагогических средств позволило сформулировать проблему исследования: совокупность, каких педагогических условий и средств, окажется эффективной для развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано.

Объект исследования - процесс обучения учащихся младшего школьного возраста в классе фортепиано в детской музыкальной школе.

Предмет исследования - педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения в классе фортепиано.

Цель исследования - разработка теоретических основ и методики развития эмоциональной отзывчивости в процессе обучения младших школьников игре на фортепиано.

Задачи исследования:

- уточнить сущность и структуру эмоциональной отзывчивости;

- научно обосновать важнейшие психолого-педагогическче условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано;

- экспериментально проверить методику развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте (фортепиано).

Изучение научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме, теоретический анализ предмета исследования позволили в качестве гипотезы выдвинуть предположение, что основой творческого восприятия и исполнения музыки выступает специально организованный учебно-педагогический процесс, который позволяет развить эмоциональную отзывчивость у младших школьников в классе фортепиано. Эффективность организации этого процесса обеспечивается посредством разработки специальных принципов, методов и приемов; расширение музыкального опыта учащихся будет способствовать успешному эмоционально-творческому развитию младших школьников в условиях фортепианного обучения.

Медушевский), учение об интонационной природе музыки в трудах Б В.Асафьева и Б.Л. Яворского, основополагающие труды Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, П.М Якобсона.

Теоретической основой исследования служат семиотический подход в интерпретации А Ф. Лосева, М.М. Бахтина, музыкально-теоретическая концепция об эмоциональной и коммуникативной природе музыки, изложенная в трудах В.В. Медушевского и В Н. Холоповой. Исследование опирается на идеи о специфической природе эмоционального развития, его личностно-ценностном характере, представленные в общей, художественной и музыкальной психологии (Л.В. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, К В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин), педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова В.Г. Ражников, Е.Д. Критская, В.А. Школяр), теории и практики музыкального исполнительства (Л.А. Баренбойм, Н.К. Бакланова, К.II. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.И. Савшинский, С.Е. Фейнберг).

База исследования - детский дом станицы Медведовской Тима-шевского района Краснодарского края. В исследовании принимали участие учащиеся 2-4 классов, обучающиеся игре на фортепиано по программе ДМШ.

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические - изучение и анализ философско-эстетических, психолого-педагогических, музыкально-педагогических трудов по теме исследования, моделирование педагогического процесса и его отдельных компонентов, обобщение, сравнение, синтез;

эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, анализ и обобщение практического опыта, педагогический эксперимент;

математические - регистрация, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1) подготовительный этап (2000/200! учебный год) - теоретический анализ предмета исследования, разработка и апробация в ходе опытно-поисковой работы программы и методики экспериментального исследования;

2) проведение педагогического эксперимента (2001/2002 - 2002/ 2003 учебные годы), сбор эмпирических данных и их первоначальная обработка;

3) обобщение результатов исследования (2003/2004 учебный год) - анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их интерпретация и теоретическое обоснование, подготовка текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Расширены и дополнены новыми научными знаниями представления о сущности эмоциональной отзывчивости.

2. Конкретизирована и обоснована структура эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста.

3. Дана новая интерпретация принципов и методов развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано («расширения эмоционального поля», исполнительского редактирования, пластического интонирования, содержательного анализа инструментальных произведений, вербализации и визуализации), эффективность которых подтверждена в ходе педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате ретроспективного анализа и обобщения научно-теоретических материалов по исследуемой проблеме, были получены новые знания, дополняющие современные представления об эмоциональной отзывчивости, ее структуре. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.

Практическая значимость работы определяется разработкой и апробацией комплексной методики развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре на фортепиано. Теоретические положения и методические рекомендации, представленные в диссертации, способствуют повышению качества исполнительской деятельности юных пианистов, воспитанию у них любви к музыке, развитию эмоциональной отзывчивости, формированию художественно-творческого отношения к музыкальной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, эстетики, музыкознания, общей и музыкальной педагогики и психологии, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, личным участием автора в опытно-эксперимснтальной работе.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в детском доме-интернате станицы Медведовской Тимашевского района Краснодарского края, в выступлениях с докладами на Всероссийской и региональных научно-практических конференциях. через публикацию семи статей по теме исследования. Предложенная диссертантом методика развития эмоциональной отзывчивости успешно внедрена в среднюю общеобразовательную школу № 96 им Г.М. Плотниченко (г. Краснодар) с углубленным изучением музыки и ДМШ станицы Старомышастовской Динского района Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследуемый процесс подготовки младших школьников в классе фортепиано предусматривает поэтапное развитие эмоциональной отзывчивости и расширение музыкального опыта учащихся как условие духовно-творческого постижения музыки.

2. Целостная структура эмоциональной отзывчивости, как свойства личности учащихся, включает следующие компоненты: художественно-образный, двигательно-экспрессивный, верба пьно-аналиттее-кий, характеризующиеся специфическим содержанием.

3. Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано обеспечивается- а) направленностью исследуемого процесса на постижение содержания музыки и усилением в нем эмоционально-личностного начала; б) использованием разработанных в диссертации принципов (художественности, творческой активности, поддержания постоянного интереса, связи с жизнью и различными видами искусств, целостности системы художественно-эстетического образования) и методов развития эмоциональной отзывчивости («расширения эмоционального поля», содержательного анализа инструментальных произведений, исполнительского редактирования, пластического интонирования, визуализации и вербализации).

Структура диссертационного исследования включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы; определены объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы и этапы исследования; обозначены методологические и теоретические основы; изложены положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе - «Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе обучения в классе фортепиано» - состоящей из трех параграфов, проблема рассмотрена в теоретическом и историческом аспектах. С позиций современных научных взглядов определяется сущность эмоциональной отзывчивости. ее структура; рассматриваются эволюция взглядов на выражение эмоций в музыке и вопросы развития эмоциональной отзывчивости в фортепианной педагогике.

В первом параграфе - «Сущность и структура эмоциональной отзывчивости младших школьников» - на фоне многочисленных теорий о происхождении и сущности эмоций анализируются взгляды представителей различных школ.

С позиций дифференциальной психологии (Б.М. Теплов) способность эмоционально отзываться на музыку есть переживание музыкальных образов, а не возникновение настроений во время слушания. Рассматриваются понятия «эмоциональная сфера личности», «эмоциональный процесс» и его компоненты, подчеркиваются различия между высшими и низшими эмоциями, между эмоциями и чувствами Эстетические чувства, составляющие высший этап развития человеческих чувств, и эстетические эмоции представлены как показатель уровня духовной жизни человека и как основной «инструмент» художественно-образного мышления. Рассматриваются основные характеристики эмоциональности, связанные с темпераментом: впечатлительность, импульсивность и эмоциональная лабильность

В диссертации показано, что разнообразные эмоции человека основаны на относительно небольшом количестве основных (базаль-ных) эмоций; различные их комбинации придают каждому эмоциональному отклику специфическое качество. Основные эмоции могут иметь широкий диапазон выраженности - от состояния высокого волнения и выражения чувства интенсивной эмоции до состояния легкого оттенка чувства.

Анализируя понятие «эмоциональный слух», введенное В.П. Морозовым для характеристики эмоциональной импрессивности, т.е. способности человека к адекватному восприятию эмоциональной информации, диссертант отмечает его общность с понятием музыкальная отзывчивость. Однако представители школы В.П. Морозова изучают эмоциональный слух преимущественно с точки зрения восприятия, а не исполнения музыки.

В исследовании акцентируется мысль, что эмоциональная отзывчивость музыканта объяснима лишь в свете прошлого опыта. События прошлого - это основные компоненты, из которых сформированы музыкальные предвкушения и предпочтения; именно в этом состоит важность прошлого опыта. Без наличия прошлых событий человек не мог бы иметь никаких художественных, эмоциональных и эстетических предрасположений, а мир музыки представлялся бы лишь набором звуков.

Как свидетельствуют исследования, эмоции не отражаются в сознании непосредственно, в своем «чистом» виде. Они вводятся в сознание только с помощью соответствующего образа, представления, связанного с данным переживанием. Эмоциональная отзывчивость у музыканта-исполнителя проявляется в ходе индивидуального прочтения композиторского замысла. Этот процесс представлен в виде схемы, в которой отражены коммуникативные связи, расположенные по обе стороны от «Исполнителя» (см. схему 1).

Схема 1

Процесс музыкальной коммуникации

Первая коммуникативная связь (1) - от композитора к исполнителю - направлена на выявление художественного образа и его драматургии на основе нотного текста. В рамках определенной условности

нотации исполнитель пытается выявить «объективную» композиционную эмоциональность, заложенную в фактуре, лексике музыкального языка, в выразительных элементах звука и его сочетаний, в структуре музыкальной речи. Эмоциональная отзывчивость на указанном участке передачи художественного содержания осуществляется в процессе восприятия. Вторая коммуникативная связь (2) - от исполнителя к слушателю - синтезирует композиционную выразительность, культурные и личностные компоненты и представляет лично окрашенную творческую интерпретацию, преобразованную в сознании исполнителя, обогащенную его эмоциональным опытом и выраженную специальными художественно-инструментальными средствами. В рамках второй коммуникативной связи проявляется исполнительская эмоциональность, представляющая собой индивидуальную эмоциональную реакцию пианиста, выраженную посредством исполнения.

Слушатель воспринимает содержание произведения благодаря исполнению, которое «складывается» из композиционной выразительности, заложенной в сочинении и собственного отношения исполнителя к его образной структуре.

Эмоциональную отзывчивость диссертант определяет как специфическое свойство личности, позволяющее адекватно воспринимать эмоциональную сторону музыкальных сочинений, выражать различные чувства и настроения средствами своего инструмента, творчески интерпретировать тонкие и разнообразные эмоциональные оттенки музыкальных образов.

Хотя эмоциональная отзывчивость имеет достаточно сложную структуру, в ней можно выделить следующие основные компоненты: художественно-образный, двигательно-экспрессивный и вербально-аналитический.

Выделение основных компонентов эмоциональной отзывчивости было сделано в связи с необходимостью диагностики эмоциональной отзывчивости, а также с целью наблюдения за ее развитием в ходе опытно-экспериментальной работы. В таблице 1 представлены основные проявления компонентов эмоциональной отзывчивости при восприятии музыки и ее исполнении.

Таблица 1.

Основные компоненты эмоциональной отзывчивости и формы их проявления в восприятии и исполнении_

К» Компоненты ЭО Восприятие Исполнение

1 Художественно -образный Вербальное описание художественного образа Подбор к изучаемому музыкальному произведению соответствующих по настроению иллюстрации, рассказов, стихотворений Ясная и определенная передача художественного образа Воплощение художественного смысла Проявление стиля и вкуса в исполнении

2 Двша1ельно-экспрессивный Выявление характера музыкального образа v его развития с помощью «выразительных» движений Отражение музыкальною образа и его развития в исполнительских движениях и приемах игры

г Вербально-аналитический Слуховой и интонационно-ст плевой анализ музыкального произведения и его интерпретация, выражаемая специальной терминологией Осознанное исполыование художественно-выразитечьных и технических средств в фортепианном исполнении

Во втором параграфе первой главы - «Проблема эмоциональной отзывчивости в теории и практике музыкального образования: научно-теоретический анализ» - проанализирована эволюция воззрений ученых и музыкантов на эмоции, эмоциональную отзывчивость. Изучение природы эстетических чувств и переживаний имеет древние традиции. Отношения между музыкой и страстями рассматривались, исходя из взглядов на суть музыкального искусства.

Сопоставление мнений разных музыкантов о роли эмоций в музыкальном искусстве позволило выявить различные точки зрения на эту проблему. Одни из них понимают под эмоциональной выразительностью индивидуальную творческую интерпретацию произведения в процессе исполнения (Г. Риман, К. Пэлмер), другие - эмоциональное содержание самого музыкального произведения безотносительно к исполнителю (М. Бертуй, Д. Кук), третьи - исполнение, соответствующее художественно-образному содержанию произведения (Г. Нейгауз), четвертые отрицают саму возможность музыки передавать эмоции и чувства (И. Стравинский).

В книге американского пианиста Адольфа Фридриха Кристиани «Принципы музыкальной выразительности в фортепианной игре» (1885) термин «эмоция» рассматривается с точки зрения практического пианиста и педагога-музыканта. А.Кристиани включает в этот термин все, что составляет теплоту и чувство, исходящее от души. Признавая врожденный характер эмоциональности, он все же верит, что с помощью умелого педагогического воздействия можно в некоторых пределах развить эмоциональную отзывчивость музыканта-пианиста. При этом решающую роль в управлении эмоциями он отводит интеллекту.

В несправедливо забытой работе отечественного фортепианного педагога Н. Молленгауэра «О музыкальном образовании» (М., 1909), впервые в отечественной методике музыкального образования, раскрывается опыт по формированию эмоциональной отзывчивости ребенка, расширению и обогащению его культуры чувств. В диссертации рассматриваются наиболее ценные и перспективные идеи Молленгауэра, кратко излагается суть его методики. Отталкиваясь от параллели между бытовыми эмоциональными состояниями и их отражением в музыке, от простейших понятий «весело» и «грустно», педагог учит детей воспринимать, передавать жизненные эмоции, пользуясь доступными исполнительскими средствами (динамика, темп, артикуляция, диапазон голоса, характер движений).

Для выяснения источника художественных эмоций, возникающих при общении слушателя или исполнителя с музыкой, диссертант привлекает данные коммуникативной теории. Рассмотрены несколько вариантов теории, согласно которой музыка представляется как средство коммуникации (Л.Н. Толстой, П. Киви, С. Лэнгер и Л. Мейер).

Диссертант делает вывод, что музыкальное произведение может иметь множество конкретных «исполнений»; при этом «идентичность»

самого произведения сохраняется, несмотря на различные способы его исполнения. Разные толкования различными исполнителями вполне закономерны, поскольку музыкальное произведение не есть реальный предмет и не может быть приравнено партитуре, но является ее интенциональным коррелятом, допускающим многие возможные воплощения. Даже авторская интерпретация, сколь ни идеально она представлена (например, у С. Рахманинова, Ф. Шопена, Ф Листа и др.), все же является одной из возможных.

Кроме того, важно учитывать, что эмоциональность в разных музыкально-исторических парадигмах имела различный характер. В ХУП-ХУШ вв. была широко распространена теория аффектов, согласно которой музыка выражает человеческие чувства, страсти. С определенными аффектами связывали различные средства музыкальной выразительности (Р. Декарт, А. Веркмейстер, Дж. Царлино). Опираясь на основные положения теории музыкального содержания, разработанные В.Н. Холоповой, в исследовании рассматривается эмоциональная составляющая в основных музыкально-исторических парадигмах на примере четырех эпох (барокко, классика, романтизм, XX век). Прослежена эволюция некоторых типичных аффектов («любовь», «страдание», «радость» и др.).

Эмоциональный профиль каждой музыкально-исторической па-радйгмы индивидуален. Его специфику необходимо принимать во внимание педагогу-музыканту. Конечно, глубокое и достаточно полное понимание эмоциональной составляющей музыкального произведения требует большой работы, знания музыки разных эпох и стилей, детального ознакомления с большим числом музыкальных произведений разных жанров и форм. На этапе начального обучения музыке школьник знакомится лишь с основными фактами и явлениями.

Проблема художественного моделирования эмоций в музыке отражена в исследованиях В.В Медушевского, В.И. Петрушина. Эмоция рассматривается как один из компонентов содержательного плана музыки, раскрывается роль ассоциативных связей, обеспечивающих постижение эмоционального характера музыки.

Поскольку исходным для исполнителя является нотный текст, в диссертации его специфика анализируется с точки зрения семиотики - науки о знаках и знаковых системах. С позиций теории знаковых систем, первоисточником эстетических переживаний, рождающихся в процессе интерпретации нотного текста, является не графическая, а акустическая структура нотного текста.

Особое место отводится в исследовании анализу работ крупных педагогов-пианистов, в которых рассматривается процесс эмоционально-смыслового постижения музыки (Л.А Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.И. Савшинский, С.Е. Фейнберг и др.).

Важный вклад в методику развития эмоциональной отзывчивости школьников внесли педагоги-музыканты. Э.Б. Абдуллин (метод эмоциональной драматургии), Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиванен-

ко (метод эмоционального воздействия), В.Г. Ражников (метод «расширения эмоционального поля»), В.А. Школяр (метод содержательного анализа инструментальных произведений).

В третьем параграфе первой главы - «Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано» - были определены общие принципы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников и обозначены основные условия, при которых должно протекать обучение учащихся фортепианному исполнительству.

В ходе обучения младших школьников в классе фортепиано важно учитывать их возрастные особенности. По исследованиям ряда ученых был раскрыт психологический портрет младшего школьника. Рассмотрена периодизация психического развития детей, предложенная Д.Б. Элькониным.

Известно, что эмоциональное состояние человека характеризуется определенными физиологическими признаками, которые широко используются в качестве объективных показателей психологического состояния испытуемого. Установлено, что на эмоциональную выразительность исполнения музыки на физиологическом уровне влияет целый ряд индивидуальных особенностей человека, важнейшие из которых: состояние здоровья, жизненный тонус, самочувствие; тип нервной системы; особенности вегетативных реакций (изменения дыхания, пульса, кровяного давления и др.).

Эмоциональная сфера личности - это развивающееся сложное психологическое образование, которое, формируясь и развиваясь, постепенно обеспечивает особый класс психических процессов и состояний. Задача музыкального воспитания - содействовать расширению «эмоционального поля» ученика и развитию его образного мышления с учетом закономерностей генезиса развития музыкальности. Здесь крайне важно осторожно, последовательно и основательно вести воспитательную работу, не допуская пропусков и провалов в развитии эмоционального опыта учащегося.

В диссертации приводятся некоторые общие психологические особенности, характерные для учащихся с разным типом темперамента (флегматик, холерик, сангвиник, меланхолик). Известно, что в чистом виде темпераменты встречаются довольно редко. И хотя в творческой работе музыканта проявляются черты какого-либо одного темперамента, могут наблюдаться также отдельные особенности, свойственные другому типу темперамента. Выбирая те или иные приемы психологического и художественно-творческого воздействия, необходимо учитывать индивидуальные особенности психики конкретного учащегося. Успех в развитии эмоциональной отзывчивости юного пианиста достигается легче, если педагог знает и учитывает структуру личности учащегося.

Разрабатывая методику развития эмоциональной отзывчивости учащихся-пианистов младших классов, необходимо учитывать её направленность на живое, трепетное отношение детей к изучаемой и

исполняемой музыке. Это невозможно без установления положительного психологического контакта между учителем и учеником, без их взаимопонимания и взаимопомощи. Абстрактные, формальные отношения ученика и педагога не могут создавать условия для успешного формирования теплых и доверительных взаимодействий между ними, но, напротив, тормозят взаимопонимание. Поэтому первостепенной задачей педагога представляется создание положительного психологического настроя, который облегчал бы работу ученика по преодолению трудностей, встречающихся в процессе обучения. Рекомендуется пользоваться известными методами создания аттракции (расположения), применять испытанные средства, среди которых важнейшими являются улыбка, приветливое выражение лица, мягкая интонация в общении, возможно более частое обращение к учащемуся по имени, интерес к его личной жизни, бытовым и психологическим проблемам.

В педагогической практике неискушенный учащийся-пианист, изучающий новое художественное произведение, может допустить серьезную ошибку. Исходя из поверхностного, внешнего, музыкального переживания, он может компенсировать недостаточность понимания м>зыкального произведения ложной, чаще, преувеличенной выразительностью. Стремление к «сверхвыразительности» (Л.А. Ба-ренбойм) у некоторых неопытных учащихся приводит к дилетантизму, выражающемуся в разного рода искусственных преувеличениях в динамике, ритмике, педализации и т.д и приводит к так называемой «перегрузке содержания». Стремление к выразительному эмоциональному исполнению должно сочетаться с тщательным анализом произведения, с постижением внутреннего эмоционального смысла и сознательного соблюдения вкуса и меры в исполнении.

Сущность деятельности по выявлению «смысла» художественного произведения определяет диалектическое взаимодействие объекта с эстетическими эмоциями субъекта. В результате происходит актуализация личностных эстетических переживаний и соотнесение их с логикой развития авторских эстетических переживаний Таким образом, эстетические чувства и образуемые ими сложные эмоционально-смысловые ориентиры выступают в роли мотивационного звена целостной деятельности в искусстве. Важную роль при этом выполняют музыкальная память и художественное воображение ученика. Направленность деятельности задается ее мотивационно-смысловым звеном, в роли которого в музыке выступают эстетические чувства.

Широко распространенная мысль о том, что музыкально-теоретический анализ «сушит» живое эмоциональное восприятие, вряд ли соответствует истине. По мнению Л.С. Выготского и В.В. Медушев-ского, восприятие (сопереживание) музыки и ее анализ лежат в разных плоскостях деятельности головного мозга, поэтому анализ не снижает эмоционального восприятия (исполнения) музыки. Искусство и науку, эмоцию и разум не следует, однако, резко противопоставлять, они дополняют друг друга. Исключительное же господство

рассудка, техницизм и рационализм, свойственные нашему времени, влекут за собой уродливые культурные, социальные и психические последствия, нарушают равновесие.

При изучении произведения, в ходе формирования так называемой «субъективной эмоциональной программы» (В.Г. Ражников), в сознании учащегося возникает и фиксируется алгоритм исполнительских действий, направленных на использование выразительных средств.

Специфика передачи художественного опыта состоит в том, что эмоционально-эстетические переживания, заключенные в произведениях искусства, не передаются через систему «значений» (в музыке -с озвучиванием текста), а требуют специальной психической деятельности,, связанной с организацией индивидуального переживания выразительного содержания художественного образа. Вот почему психологи справедливо выдвигают мотивационно-смысловое звено деятельности в качестве определяющего педагогический процесс.

Вторая глава - «Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано» - состоит из трех параграфов. В данном разделе диссертации раскрываются содержание, принципы, методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости учащихся, анализируются ход и результаты педагогического эксперимента.

В первом параграфе - «Содержание обучения и принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано» - характеризуются содержание музыкального обучения в классе фортепиано, его уровни и компоненты, принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Содержание обучения в классе фортепиано включает следующие компоненты- высокохудожественный музыкальный материал, представляющий различные пласты музыкальной культуры; овладение навыками игры на фортепиано, сочинения, импровизации; изучение основных средств музыкальной выразительности и сведений из музыкальной литературы; познание интонационной, жанровой и стилевой природы музыкального искусства; опыт эмоционально-творческого отношения учащихся к музыке.

Развитие эмоциональной отзывчивости в исследовании строилось по двум основным направлениям: в процессе слушания (восприятия) музыки и ее исполнения (воссоздания, передачи) на фортепиано.

Практическая работа по развитию музыкально-эмоциональной сферы учащихся была нацелена на расширение их музыкального кругозора и приобретение опыта эмоционального восприятия музыки. С этой целью проходило регулярное знакомство детей с музыкальными произведениями, посещение открытых академических концертов в учебном заведении и публичных концертов филармонического типа, просмотр и обсуждение телевизионных передач и музыкальных фильмов, чтение литературы по музыке, составление докладов по музыкальным темам, ведение музыкального календаря и многое другое.

Важным направлением работы с детьми было совершенствование качества исполнения музыкальных произведений на фортепиано. Это направление касалось преимущественно индивидуальных форм занятий. В диссертации проанализированы основные вопросы методики преподавания фортепиано с целью выявить, каким образом, и в каком направлении следует их актуализировать, чтобы акцентировать внимание на развитии эмоциональной сферы учащихся в процессе их фортепианно-исполнительской деятельности.

Более полному формированию идеального образа произведения, по мнению диссертанта, будут способствовать:

- использование разработанных в диссертации принципов развития эмоциональной отзывчивости (художественности, творческой активности, поддержания постоянного интереса, связи с жизнью и различными видами искусств, целостности системы художественно-эстетического образования);

- достижение определенного уровня технологической оснащенности ученика и свободной ориентировки в фортепианной фактуре, овладение навыками эскизного прохождения репертуара;

- повышение общего и музыкального уровня развития учащегося;

- воспитание навыков содержательного анализа музыкальных произведений;

- формирование устойчивого навыка концертной деятельности.

Путем приближения ощущений пианиста к условиям концертного исполнения происходит формирование не просто идеального образа музыкального произведения, но и образа исполнительского, специфически фортепианного, возникающего в условияк концерта. Конечно, такой подход к работе с учащимися младших классов используется с некоторым ограничением, но впоследствии он должен приобретать все больший вес в работе пианиста.

Опираясь на основные положения традиционной методики обучения игре на фортепиано, в исследовании предлагается:

1. Переакцентировать положения фортепианной методики таким образом, чтобы развитие эмоциональной отзывчивости стало важнейшей задачей педагогического процесса. Основные положения и исходные принципы методики должны быгь направлены на создание положительного психологического климата, как важного условия педагогической деятельности, развитие музыкальных способностей учащихся, расширение их музыкального кругозора, «эмоционального поля», рациональный выбор репертуара, использование интонационно-смыслового подхода, применение так называемых «развивающих» форм обучения (подбор по слуху, чтение с листа, игра в ансамбле, импровизация, сочинение), сочетание коллективных и индивидуальных форм занятий юных пианистов.

2. Использовать специальные способы развития эмоциональной отзывчивости, например, проигрывать все «начала» произведений (или его частей), исполняемых в концерте, с целью тренировки моментального «вхождения» в нужное настроение; анализировать исполни-

тельские трудности (ритмические, гармонические, полифонические, фактурные и др.), изменять (упрощать) фактуру, пользоваться гибким (медленным) темпом.

Во втором параграфе - «Методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано» - дана характеристика основных методов и приемов, применявшихся в ходе экспериментального обучения. Наряду с разработанными методами развития эмоциональной отзывчивости, использовались известные ранее методы, которым была дана новая интерпретация.

Достаточно широкое применение нашел в диссертации «метод расширения эмоционального поля», предложенный В.Г. Ражниковым. В качестве важного достоинства этого метода отмечается возможность контролировать прочность усвоения эмоций всех основных модальностей.

Для выработки «субъективной эмоциональной программы», ее реализации, а также для эмоционального постижения фортепианного произведения в исследовании применялся метод содержательного анализа инструментальных произведений (В.А. Школяр), предполагающий воссоздание творческого процесса с позиций композитора, исполнителя, слушателя. Этот метод включает выдвижение художественной идеи, выявление закономерности организации средств музыкальной выразительности, прослеживание становления конкретной формы в развитии с точки зрения теоретика-исполнителя и слушателя Метод, разработанный первоначально для общеобразовательной школы, в фортепианной педагогике приобрел новую интерпретацию, и использовался в двух вариантах: 1) в процессе выявления эмоциональной композиционной выразительности музыкального произведения, заключенной в нотном тексте, в фактуре и сопутствующих исполнительских указаниях; 2) в интонационно-смысловом и слуховом анализе реального звучания (собственной игры, исполнительского показа педагога или звукозаписи данного произведения).

В первом случае применялся анализ композиционной выразительности музыкального текста. Учащийся вместе с педагогом, с помощью наводящих вопросов и анализа текста, пытался проследить «судьбу» художественного образа, фиксируя все изменения его настроения, характера, средств музыкальной выразительности с учетом особенностей музыкального жанра, соотношений тематического материала, способов его развертывания и драматического развития.

Во втором случае работа строилась на основе слухового и интонационно-смыслового анализа музыки. Здесь основное внимание учащегося обращалось на реально слышимое развитие музыкальною образа, фразировку, форму произведения, но главное - на интонационную выразительность. Интонация рассматривается в исследовании как функциональное единство выразительных элементов музыки и физических ее параметров, она одновременно и механизм выражения эмоций в музыке и механизм заражения ими слушателей. Последнее происходит на основе внутреннего соинтонирования, благодаря кото-

рому слушатель ощущает воспринимаемые интонации вместе с выраженными в них эмоциями, как свои собственные. В диссертации рассмотрены наиболее простые и устойчивые составные элементы «интонационного словаря».

В процессе обучения в классе фортепиано особое значение приобретает разработанный автором метод исполнительского редактирования. Цель его состоит в том, чтобы научить учащихся ясно представлять, какими выразительными средствами пользуется исполнитель для выражения конкретного эмоционального состояния, и что будет, если привлечь иные средства или использовать их другим образом. Развитие навыка «исполнительского редактирования» приводит к тому, что слушающий не просто воспринимает музыкальный образ, но ясно осознает, какими исполнительскими средствами был достигнут тот или иной художественный эффект. В работе использовался «уртекст», в котором учащийся с помощью специальных знаков указывал различные средства выразительности (динамику, артикуляцию, фразировку, гиЬаЮ и т.д.). использовал словесные выражения для обозначения темпа, характера и других деталей интерпретации, проявляющихся в прослушанных исполнениях, т.е. создавал редакцию произведения, основанную на том, что было услышано в интерпретации.

Одним из факторов эффективности развития эмоциональной отзывчивости является широкое использование метода пластического интонирования Давно было замечено, что эмоциональные проявления человека неотделимы от так называемых «выразительных движений» Впервые в музыкальной педагогике для развития эмоционального восприятия и воспроизведения музыки их начал применять Э. Жак-Далькроз Впоследствии система музыкально-ритмического воспитания, разработанная Э. Жак-Далькрозом, нашла широкое применение в музыкальной педагогике. Выразительные движения и образные представления, связанные с теми или иными чувствами и переживаниями, при повторении и воспроизведении вызывают соответствующее им настроение. Рождаемые музыкой двигательные ощущения могут служить пусковым звеном различных ассоциативных представлений.

Легкие выразительные сопутствующие движения тела пианиста, органически вытекающие из эмоциональных реакций исполнителя на музыку, специально подавлять не следует, не допуская, однако, избыточной подвижности, неоправданной характером исполняемой музыки. В сфере художественного восприятия двигательное соинтониро-вание, которое является «аккомпанементом» восприятия, актуализирует эмоциональную потребность, а, следовательно, полнее и глубже выявляет эмоциональное переживание музыкального образа.

Опыт многих пианистов-педагогов показывает, что исполнительские указания не всегда попадают в орбиту внимания учащихся. Порой авторские ремарки остаются незамеченными. Чтобы исключить такое положение, в исследовании широко применялся метод визуачизации. В нотной записи использовались дополнительные, несколько необычные знаки (разноцветные стрелочки, указывающие

точки мелодического тяготения, театральные маски и др.). Чтобы привлечь внимание учащегося, обводили в тексте ярким цветом динамические, агогические и иные исполнительские указания. Эти «усиливающие средства» привлечения внимания учащихся к деталям исполнения, несомненно, служили мощным средством создания и закрепления исполнительской концепции. В рамках метода визуализации, учащиеся подбирали иллюстрации, соответствующие характеру музыкального произведения, рисовали картинки, просматривали видеозаписи мультфильмов.

Не менее важным представляется метод вербализации. Известно, что сознание тесно связано с речью, как формой выражения мысли. Приучая ребенка проговаривать то, что он видит в нотной записи, в тексте, мы фокусируем его внимание и приучаем контролировать свои мысли, эмоции. Правда, это лишь первый шаг. Далее ребенок должен определить по фортепианной фактуре и сопровождающим ее дополнительным указаниям характер произведения, его эмоциональный настрой, уметь подобрать соответствующее прилагательное из «словаря эстетических эмоций».

Отметим, что в исследовании использовались не только вышеперечисленные методы, но и другие общеизвестные методы, способствующие развитию эмоциональной отзывчивости, учитывались возрастные особенности младших школьников. В целом, опыт работы в классе фортепиано показал, что учащиеся младших классов вполне способны осваивать указанные методы работы с музыкальным материалом.

В третьем параграфе - «Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано» - дано описание педагогических экспериментов, подтверждающих правильность научно-теоретических представлений об эмоциональной отзывчивости, эффективность разработанных психолого-педагогических условий ее развития в классе фортепиано.

Работа с учащимися младших классов включала ряд этапов: организационно-подготовительный (решение организационных вопросов, выработка методики, отбор музыкальных отрывков, диагностика уровня эмоциональной отзывчивости учащихся); развивающий (обучение эмоциональному восприятию и выразительному исполнению музыкальных произведений в соответствии с разработанной методикой) и завершающий ('диагностика достигнутого уровня эмоциональной отзывчивости и подведение итогов экспериментальной работы).

База экспериментальной работы детский дом-интернат станицы Медведовской Тимашевского района Краснодарского края. Опытно-экспериментальное исследование проходило с учащимися 2-4 классов в условиях занятий в классе фортепиано по программе ДМШ. В эксперименте приняли участие 32 школьника.

Проведение констатирующей части эксперимента позволило выявить исходный уровень развития эмоциональной отзывчивости у детей, которые принимали участие в эксперименте в качестве испытуемых. Было выявлено три уровня сформированности эмоциональ-

ной отзывчивости: высокий, средний и низкий. Эти уровни были определены отдельно по каждому компоненту эмоциональной отзывчивости.

1. Художественно-образный компонент. К высокому уровню были отнесены учащиеся, которые легко и безошибочно определяли характер музыки; могли рассказать о своих настроениях, вызванных прослушанной музыкой. Безошибочно выбирали близкие по настроению картинки, тексты коротких стихотворений; родственные или контрастные по характеру музыкальные фрагменты. В фортепианном исполнении у них проявлялась природная музыкальность и стремление передать эмоциональную сторону исполняемого произведения.

К среднему уровню были отнесены учащиеся, которые не всегда уверенно и точно определяли словами характер предъявленной музыки, могли ошибиться в выборе подходящих по настроению картинок, текстов стихотворений, предложенных музыкальных фрагментов. Их музыкальное исполнение было не всегда достаточно эмоциональным.

К низкому уровню отнесены учащиеся, которые часто затруднялись описать словами характер музыкальной пьесы (как при слушании, так и при исполнении). Этим детям было труднее подобрать родственные по настроению картинки и особенно тексты стихотворений. Не всегда удачно они соотносили по настроению предъявляемое произведение с другими музыкальными фрагментами. Их исполнение было механистичным, часто небрежным.

2. Двигательно-экспрессивный компонент. К высокому уровню были отнесены учащиеся с легкостью и радостью выражавшие настроение предъявляемой пьесы и его изменения в движениях. Исполнительские движения определялись настроением и характером исполняемого фрагмента.

К среднему уровню отнесены учащиеся, которые в целом хорошо выражали с помощью движений общий характер музыки, но их движения были не столь органичными и эмоциональными.

К низкому уровню принадлежали дети, у которых в силу разных причин (скованности, угловатости, неритмичности) характер музыки не отражался адекватно в «выразительных» движениях.

3. Вербально-аналитический компонент. К высокому уровню были отнесены те учащиеся, которые хорошо разбирались в средствах музыкальной выразительности, осознанно их использовали в процессе исполнения, четко представляли назначение используемых в тексте нотных обозначений.

К среднему уровню были отнесены учащиеся, которые делали незначительные ошибки в понимании средств музыкальной выразительности, не всегда адекватно отражали содержание музыкального произведения в процессе исполнения.

К низкому уровню отнесены учащиеся, которые делали грубые ошибки при разборе произведения, а их исполнение было невыразительным.

В соответствии с проведенной диагностикой, дети были разде-

лены на экспериментальную и контрольную группы (ЭГ и КГ) по 16 человек в каждой. В ходе формирующего эксперимента учащиеся экспериментальной и контрольной групп были поставлены в разные условия обучения.

В экспериментальной группе занятия проводились по разработанной методике развития эмоциональной отзывчивости, учащиеся контрольной группы продолжали заниматься по традиционной системе; им было предложено выучить одни и те же музыкальные произведения. Формирующий эксперимент продолжался в течение 2001/2002 -2002/2003 учебных годов.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика эмоциональной отзывчивости в экспериментальной и контрольной группах. Результаты констатирующего и завершающего этапов отражены в таблице 2.

Сопоставив результаты эксперимента, можно увидеть, что в экспериментальной группе заметно увеличилось количество учащихся с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости по всем трем показателям, в то время как общий показатель учащихся с высоким уровнем эмоционального отзывчивости в КГ остался на прежнем уровне. Значительное увеличение суммарного показателя эмоциональной отзывчивости учащихся ЭГ с высоким уровнем развития эмоциональной отзывчивости (с 8 до 26) произошло за счет сокращения численности учащихся с низким уровнем эмоциональной отзывчивости (с 6 до 0) и среднего уровня отзывчивости (с 34 до 22). Разница таких же показателей учащихся КГ оказалась значительно меньшей. Так на среднем уровне суммарный показатель группы увеличился с 3! до 33, на низком уровне - с 7 до 5.

Таблица 2

Показатели эмоциональной отзывчивости учащихся на констатирующем и завершающем этапах эксперимента

1 Компоненты 1 эмоциональной отзывчивости 1 Количество учащихся на каждом уровне

Констатирующий этап Завершающий этап

Высокий Средний ЭГ КГ ЭГ КГ Низкий ЭГ КГ Высокий ЭГ КГ Средний Низкий ЭГ КГ 1 ЭГ КГ

| Художественно-образный 1 2 12 11 3 3 8 2 8 12 1 - 2

' Двигательно-1 экспрессивный 4 5 I 10 9 1 2 2 7 5 11 1 26 10 9 10 1

Вербально-аналитический 3 3 | 12 11 1 2 5 13 - 2

, Суммарный ! показатель ЭО | по группам 8 10 ¡34 31 6 7 22 33 - 5

Учащиеся экспериментальной группы показали умение своевременно настроиться на предстоящий характер исполнения, «войти» в него с первого прикосновения к клавишам инструмента, выдержать эмоциональное состояние пьесы с начала до конца и выявить характер развития (драматургию) исполняемого произведения.

Дети контрольной группы, не прошедшие специального обучения и не проделавшие редакционную работу с текстом, показали в отношении эмоциональной отзывчивости и выразительности исполнения музыкальных пьес значительно более скромные результаты.

Педагогический эксперимент убедительно подтвердил эффективность предложенной методики; показал, что формирование, воспитание и развитие эмоциональности вполне достижимо, если сознательно и целеустремленно проводить работу, построенную на педагогических принципах, методах и приемах, описанных нами ранее.

Чтобы выявить, как влияет название произведения на проявление эмоций в процессе исполнения музыкального сочинения, учащимся предлагались одни и те же произведения с разными названиями. В результате проведенного эксперимента подтвердилось предположение о том, что уровень проявления эмоций при исполнении музыкальной пьесы во многом зависит от степени серьезности и значимости ее названия.

. На следующем этапе экспериментального исследования выяснялось: 1) способны ли учащиеся определить композиционную экспрессию при механическом воспроизведении нотной записи (в компьютерном варианте) и 2) зависит ли глубина и яркость эмоционального впечатления слушателей от уровня профессиональной подготовки исполнителя? В результате была выявлена зависимость эмоциональной отзывчивости слушателя и исполнителя от стиля музыкального произведения и качества его исполнения.

Для того, чтобы определить, в какой мере учащиеся способны верно и точно передавать эмоции в исполнении, им предлагалось четыре раза сыграть одну и ту же пьесу, последовательно выразив в ней предложенные эмоциональные состояния, «шржественно», «радостно», «печально» и «без выражения». Было убедительно доказано, что осознанное использование выразительных средств юными исполнителями значительно повышает их способность передавать заданные эмоции в фортепианном исполнении.

В целом, результаты педагогического эксперимента показали, что эмоциональную отзывчивость можно рассматривать как специфическое свойство личности, поддающееся развитию и позволяющее адекватно воспринимать эмоциональную сторону музыкальных сочинений, выражать различные чувства и настроения средствами своего инструмента, творчески интерпретировать музыкальные образы.

Можно считать доказанным, что, используя предложенные диссертантом принципы, методы и приемы, определенные педагогические условия, можно развивать эмоциональную отзывчивость у младших школьников, расширять их музыкальный кругозор, повышать

качество обучения, укреплять любовь к музыке и музыкальной деятельности.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования, обобщаются результаты и намечаются перспективы научных изысканий в данном направлении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Славская, A.B. Об эмоционально-творческом постижении музыки [Текст] / A.B. Славская // Проблемы истории и теории музыкального исполнительства: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф,- Краснодар, 200!. - С. 93-98.

2. Славская, A.B. Развитие способности эмоционального переживания музыки [Текст] I A.B. Славская II Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона: Сб. матер. Северо-Кавказской регион, науч.-практ. конф. молодых ученых. - Краснодар- Новороссийск, 2001. - С. 54-57.

3. Славская, A.B. Характер эмоциональной реакции ученика на музыку в процессе обучения [Текст] / А.В.Славская // Многоуровневая система профессионального художественного образования: проблемы интеграции и дифференциации: Материалы регион, науч -практ. конф. Краснодар, 2002. - С. 168-171.

4. Славская, A.B. Формирование эмоционального восприятия музыки у младших школьников [Текст] А.В.Славская // Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона: Сб материалов конф. - Краснодар, 2002. - С. 115-121.

5. Славская, A.B. Опытно-экспериментальное исследование эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано [Текст] / А.В.Славская // Многоуровневая система профессионального художественного образования: современные технологии обучения. Материалы науч.-практ. конф. - Краснодар, 2003. - С. 261-268.

6. Славская, A.B. Эмоциональный слух музыканта [Текст] / А.В.Славская // Интеграция науки и высшего образования в социокультурной сфере: Сб. науч. трудов по материалам науч.-практ. конф. -Краснодар, 2003. - С. 341-350.

7. Славская, A.B. Изучение эмоциональной сущности музыки в работах «шведской исследовательской группы» [Текст] / А.В.Славская // Художник и время: феномен восприятия и интерпретации в искусстве: Сб. материалов конф. - Краснодар-Геленджик 2004. - С. 337341.

Общий объем публикаций составляет 2,3 печатных листа.

РНБ Русский фонд

2006^4 9480 110477

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40 лет Победы, 33 Заказ № 225. Тираж НО экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Славская, Анна Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе обучения в классе фортепиано.

1.1. Сущность и структура эмоциональной отзывчивости младших школьников.

1.2. Проблема эмоциональной отзывчивости в теории и практике музыкального образования: научно-теоретический анализ.

1.3. Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано.

Глава II. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.

2.1. Содержание обучения и принципы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано.

2.2. Методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников в классе фортепиано.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано"

Сложившаяся в условиях отечественного массового музыкального образования практика музыкально-эстетического развития детей исходит из того, что сущностную основу любой музыкальной деятельности составляет ее эмоционально-содержательная сторона. Музыку невозможно воспринимать, понимать, постигать, исполнять без эмоций, которые составляют основу её содержания. Постижение эстетической сферы музыки чисто рассудочным способом, переводом её художественных образов в словесные описания - просто невозможно. Для восприятия сложного мира человеческих эмоций и чувств, отраженных в музыкальных произведениях различных эпох, необходимы не только развитый слух, практические навыки владения инструментом, но и эмоционально развитый воспринимающий субъект. Воспитание эмоционально восприимчивых людей - важнейшая задача музыкальной педагогики.

Степень научной разработанности проблемы. В научной литературе эмоциональная отзывчивость на музыку изучалась в разных аспектах. Как фундаментальная составляющая музыкальности, она получила теоретический анализ в трудах Н.А. Ветлугиной [33; 34; 35; 235], Г.А. Ильиной [64; 65], В.В. Медушевского [98; 99], Г.С. Тарасова [171; 172; 173], К.В. Тарасовой [174; 175], А. Цатурян [191] и особенно Б.М. Теплова [176-179]. В ряде работ (А.С. Базиков, Н.К. Бакланова, В.К. Белобородова,

A.В. Вартанян, Р.А. Егорова Г.М. Котляр, Г.К. Овакимова, X.JI. Пеленкова,

B.Т. Романов, J1.M. Седунова, Э.А. Скрипкина, О.В. Сусоева, Т.А. Стахи и Г.А. Карцева и др.) рассматривались отдельные аспекты изучаемой проблемы: природа эмоциональности и ее роль в восприятии музыки; эмоциональное отношение учащихся к занятиям музыкой и возрастные особенности учащихся-музыкантов; воспитание эмоционально-оценочного отношения к музыке; соотношение сознательного и эмоционального в процессе подготовки учителя музыки и взаимодействие рационального и эмоционального в процессе его инструментальной подготовки; психологический анализ деятельности педагога по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке и др. Теория и практика развития эмоциональной сферы младших школьников на уроках музыки представлена в работах И.Л. Вахнянской [31]. Проблема художественного моделирования эмоций в музыке рассматривается в работах В.В. Медушевского [98; 99], В.И. Петрушина [138; 139; 140]; В.Г. Ражников [148] разработал «словарь эстетических эмоций» и методику развития эмоциональной сферы учащихся-музыкантов, которая с успехом применяется в музыкальной педагогике. Проблемам эмоционального содержания музыки посвящены исследования М.А. Смирнова [163; 164], В.Н. Холоповой [188; 189].

Очень важной для отечественной музыкальной педагогики является разработка проблемы «эмоционального слуха» (термин, введенный В.П. Морозовым). Наиболее ценными в этой области представляются исследования В.П. Морозова [103-113] и А.Х. Пашиной [129-135].

Из многочисленных зарубежных работ выделяются труды ученых разных стран, работающих по грантам Упсальского и Стокгольмского университетов [202; 204-207; 211-216; 219-221; 227] . Представители этой группы, возглавляемой А. Габриелсоном и Н.П. Жаслином, используют особые методики, с помощью которых можно производить не только тестирование эмоциональной стороны исполнения, но и контролировать использование выразительных средств музыканта. Более того, члены «шведской группы» разработали специальные компьютерные программы, позволяющие осуществлять контроль над эмоциональной сферой музыканта-исполнителя, и эти программы уже используются в мировой педагогической практике.

Ближе всего к теме данной диссертации стоят работы, посвященные развитию эмоциональности в классе фортепиано. В диссертации и статьях

Д.С. Надыровой [118-121] рассматривалась методика развития эмоциональности студентов музыкально-педагогического факультета в процессе преподавания основного музыкального инструмента (фортепиано). А.А. Пов-житков [142] исследовал проблему соотношения эмоционального и рационального, скорее в теоретическом, чем в практическом плане. В капитальной монографии Г.П. Прокофьева [143] «Формирование музыканта-исполнителя-пианиста» (М., 1956), затронуты также вопросы эмоциональности в процессе формирования музыканта-исполнителя, рассмотрены элементы методики формирования эмоциональной отзывчивости. Довольно широкий круг научно-исследовательской литературы, посвященной развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, свидетельствует о важности исследуемой нами темы. Однако в предшествующих исследованиях вопросы развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано в такой плоскости не рассматривались.

Объект исследования — процесс обучения учащихся младшего школьного возраста в классе фортепиано в детской музыкальной школе.

Задачи исследования:

- уточнить сущность и структуру эмоциональной отзывчивости;

- научно обосновать важнейшие психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано;

Методологической основой диссертации служат системно-структурный, деятельностный подход к изучению явлений и процессов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), концептуальные положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), эмоционального и рационального (Л.В. Выготский, А.А. Повжитков, В.В. Медушев-ский), учение об интонационной природе музыки в трудах Б.В.Асафьева и Б.Л. Яворского, основополагающие труды Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона.

Теоретической основой исследования служат семиотический подход в интерпретации А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, музыкально-теоретическая концепция об эмоциональной и коммуникативной природе музыки, изложенная в трудах В.В. Медушевского и В.Н. Холоповой. Исследование опирается на идеи о специфической природе эмоционального развития, его личностно-ценностном характере, представленные в общей, художественной и музыкальной психологии (JI.B. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин), педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова В.Г. Ражников, Е.Д. Критская, В.А. Школяр), теории и практики музыкального исполнительства (Л.А. Баренбойм, Н.К. Бакланова, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.И. Савшинский, С.Е. Фейн-берг).

База исследования - детский дом станицы Медведовской Тимашевского района Краснодарского края. В исследовании принимали участие учащиеся 2-4 классов, обучающиеся игре на фортепиано по программе ДМШ.

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — изучение и анализ философско-эстетических, психолого-педагогических, музыкально-педагогических трудов по теме исследования, моделирование педагогического процесса и его отдельных компонентов, обобщение, сравнение, синтез; эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, анализ и обобщение практического опыта, педагогический эксперимент; математические — регистрация, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1) подготовительный этап (2000/2001 учебный год) - теоретический анализ предмета исследования, разработка и апробация в ходе опытнопоисковой работы программы и методики экспериментального исследования;

2) проведение педагогического эксперимента (2001/2002 - 2002/2003 учебные годы), сбор эмпирических данных и их первоначальная обработка;

3) обобщение результатов исследования (2003/2004 учебный год) -анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их интерпретация и теоретическое обоснование, подготовка текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Расширены и дополнены новыми научными знаниями представления о сущности эмоциональной отзывчивости.

2. Конкретизирована и обоснована структура эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в детском доме-интернате станицы Медведовской Тимашевского района Краснодарского края, в выступлениях с докладами на Всероссийской и региональных научно-практических конференциях, через публикацию семи статей по теме исследования. Предложенная диссертантом методика развития эмоциональной отзывчивости успешно внедрена в среднюю общеобразовательную школу № 97 им. Г.М. Плотниченко (г. Краснодар) с углубленным изучением музыки и ДМШ станицы Старомышастовской Динского района Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

2. Целостная структура эмоциональной отзывчивости, как свойства личности учащихся, включает следующие компоненты: художественно-образный, двигателъно-экспрессивный, вербально-аналитический, характеризующиеся специфическим содержанием.

3. Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано обеспечивается: а) направленностью исследуемого процесса на постижение содержания музыки и усилением в нем эмоционально-личностного начала; б) использованием разработанных в диссертации принципов (художественности, творческой активности, поддержания постоянного интереса, связи с жизнью и различными видами искусств, целостности системы художественно-эстетического образования) и методов развития эмоциональной отзывчивости («расширения эмоционального поля», содержательного анализа инструментальных произведений, исполнительского редактирования, пластического интонирования, визуализации и вербализации).

Структура диссертационного исследования включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование выполнило поставленные задачи. Проверена и подтверждена научная гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, о том, что специально организованный учебно-воспитательный процесс, который выступает основой творческого восприятия и исполнения музыки, позволяет развить эмоциональную отзывчивость младших классов в процессе обучения игре на фортепиано.

Получены научные данные, характеризующие особенности и тенденции формирования эмоциональной отзывчивости в ходе обучения младших школьников в классе фортепиано.

Создана концепция развития эмоциональной отзывчивости как совокупность факторов, условий, предпосылок, критериев, закономерностей и принципов педагогического руководства с учетом специфики обучения учащихся младших классов в условиях фортепианного обучения.

Разработаны специальные методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости учащихся младших классов; определены диагностические методики исследования эмоциональной отзывчивости в целостном учебно-воспитательном процессе.

В диссертации раскрыто понятие эмоциональной отзывчивости как специфического свойства личности, позволяющего ей адекватно воспринимать эмоциональную сторону музыкальных сочинений, выражать различные чувства и настроения средствами своего инструмента, творчески интерпретировать тонкие и разнообразные эмоциональные оттенки музыкальных образов.

Структура эмоциональной отзывчивости представлена следующими основными компонентами: художественно-образный, двигателъно-экспрессивный и вербалъно-аналитический.

Развитие художественно-образного компонента достигается через интонационно-смысловой анализ произведения, раскрытие авторского замысла и содержания музыкального произведения. Двигательно-экспрессивный компонент развивается в процессе пластического интонирования при освоении музыкального сочинения и совершенствования исполнительских движений пианиста. Вербально-аналитический аспект основан на ведущей и решающей роли интеллекта в развитии эмоциональной культуры учащегося; он проявляется в понимании и осознании музыкального стиля исполняемого произведения, сознательном отборе необходимых исполнительских выразительных средств.

В процессе научно-теоретического анализа исследуемой проблемы и опытно-экспериментальной работы использовались уже известные и адаптированные к условиям фортепианного обучения методы: «расширения эмоционального поля» (В.Г. Ражников), содержательного анализа инструментальных произведений (В.А. Школяр), пластического интонирования и другие. Кроме того, разработаны и внедрены в практику новые методы исполнительского редактирования, визуализации и вербализации, а также приемы работы с «уртекстом», способствующие развитию у младших школьников эмоциональной отзывчивости.

Выявлено, что эмоциональная отзывчивость формируется и развивается в органической связи с индивидуальным эмоциональным профилем школьника, его личностными и возрастными особенностями. Экспериментально доказано, что эмоциональная отзывчивость поддается развитию в процессе обучения в классе фортепиано.

Педагогический процесс, обеспечивающий воспитание эмоциональной отзывчивости, включает в себя следующую систему работы: а) диагностика уровня и направленности эмоциональной отзывчивости младших школьников; б) анализ «композиционной выразительности», заложенной в нотном тексте; в) выявление художественного образа и динамики его развития; г) анализ конкретных исполнительских средств и сознательное использование их в своей игре.

Важным фактором развития эмоциональной отзывчивости младшего школьника является актуализация методики обучения игре на фортепиано в направлении восприятия и воспроизведения эмоционального компонента музыкального произведения, а также постоянная работа по развитию и расширению «эмоционального поля» учащегося, его способности эмоционально воспринимать и передавать музыку.

Если музыкально-исполнительская деятельность, связанная с накоплением учащимся опыта, достигает такой степени, что может быть оценена как профессионализм, то она позволит в будущем юному музыканту самостоятельно решать сложные художественно-творческие и исполнительские задачи.

Педагогический эксперимент убедительно подтвердил эффективность предложенной методики; показал, что развитие эмоциональной отзывчивости вполне достижимо, если сознательно и целеустремленно проводить работу, построенную на педагогических принципах, методах и приемах, разработанных в исследовании.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы выявлено, что уровень проявления эмоций при исполнении музыкальной пьесы во многом зависит от степени серьезности и значимости ее названия, а также от стиля музыкального произведения и качества ее исполнения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод: цель нашей работы достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах.

Диссертационное исследование позволяет наметить новые аспекты изучаемой проблемы, требующие самостоятельного научного поиска. Предполагаемая задача дальнейшей работы - создание комплексной методики развития эмоциональной отзывчивости учащихся в многоуровневой системе общего и профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Славская, Анна Васильевна, Краснодар

1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст. / Э.Б.Абдуллин: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. 112 с.

2. Авдеева, Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком Текст. Н.Н.Авдеева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. всесоюзн. конфер. Краснодар, 1975. - С. 6-9.

3. Алексеев, А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века) Текст. А.Д.Алексеев: хрестоматия. Киев: Музична УкраТна, 1974. -165 с.

4. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Изд-во СПН РСФСР, 1960. - 486 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. СПб., 2002. 288 с.

6. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика Текст. / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М., 1974. -С. 90-128.

7. Арсеньев, А.С. , Бесчеревных Э.Б., Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / А.С. Арсеньев, Э.Б. Бесчеревных, В.В. Давыдов.-М.: Педагогика, 1981. 176 с.

8. Арчажникова, Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков (в процессе обучения игре на. фортепиано в общеобразовательной школе). Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. наук. М., 1971.

9. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс Текст. / Б.В.Асафьев. М.: Музгиз, 1963. Кн.1-2. 378 с.

10. Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество Текст. / В.Ф. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. - С. 55-66.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Базиков, А.С. Педагогические условия положительного эмоционального отношения учащихся у музыкальным занятиям. (На материале учебной работы в музыкально-исполнительских классах. Дисс.канд.пед.наук.-Тамбов, 1997. 135 с.

13. Бакланова, Н.К. Формирование умений выразительного исполнения произведений. Дис. канд.пед.наук, М., 1975. Дк 76-13/287

14. Бакланова, Н.К. Выделение характеристик правильности выразительного исполнения произведения Текст. / Н.К. Бакланова // Новые исследования в педагогических науках, 1975, № 13. С. 31-32.

15. Бакланова, Н.К. Формирование выразительности исполнительских музыкальных умений Текст. / Н.К. Бакланова, И.П. Калошина // Новые исследования в педагогических науках, 1975, № 12. С. 35-37.

16. Бакланова, Н.К. Основы обучения выразительному исполнению произведения в музыкальном классе клуба Текст.: уч. пособие для студентов дирижерско-хоровых специализаций институтов культуры / Н.К. Бакланова. М., 1978. - 69 с.

17. Банщиков, В.М. Эмоции и воображение Текст.: (Клинико-психологические исследования) / В.М. Банщиков, В.Ю. Завьялов, Ц.П. Короленко. М., 1975. - 194 с.

18. Баренбойм, JI.A. Фортепианная педагогика Текст. / Л.А.Баренбойм. -М., 1937.-215 с.

19. Баринова, М.Н. Очерки по методике фортепиано Текст. / М.Н. Баринова. М.: Тритон, 1926. - 204 с.

20. Бахтин, М.М. Эстетика советского творчества Текст.: (Из истории советской эстетики и теории искусства) / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-424 с.

21. Беляева-Экземплярская, С.Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте Текст. / С.Н. Беляева-Экземплярская. М., 1925.84 с.

22. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. /А. А. Бодалев. М., 1982. - 123 с.

23. Божович, Л.И. Психическое развитие ребенка Текст. / Л.И.Божович, С.Л.Славина. М.: «Знание». Серия «Педагогика и психология», 1972. - № 12. - 114 с.

24. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Бодович // Вопр. психологии, 1978. № 4. - С. 23-36.

25. Волховский, Р. Вещественность знака как фактор художественного воздейтвия Текст. / Р. Волховский // Эстетиечские очерки. М., 1973. — Вып. 3.-С. 164-180.

26. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение Текст. / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

27. Бузони, Ф. О единстве музыки Текст. / Ф.Бузони. Берлин, 1923.57 с.

28. Буцкой, А.К. Структура музыкального произведения Текст. / А.К.Буцкой. М.-Л., 1948. - 159 с.

29. Варламов, А.Е. Полная школа пения Текст. / А.Е. Варламов. — М., 1840; М.: Музгиз, 1953. 98 с.

30. Васина-Гроссман, В.А. Музыка и поэтическое слово Текст. / В.А. Васина-Гросман. Т.2. Интонация. — М.: Музыка, 1978. — 366 с.

31. Вахнянская, И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников Текст.: дис. канд пед наук / И.Л.Вахнянская. М., 1970. - 149 с.

32. Вейнгартнер, Ф. О дирижировании Текст. / Ф. Вейнгартнер. Л., 1927.-46 с.

33. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка Текст. / Н.А. Ветлугина. М.: Просвещение, 1967. - 415 с.

34. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание и всестороннее развитие ребенка в советском детском саду Текст. / Н.А. Ветлугина. — М.: Советский композитор, 1973.-322 с.

35. Ветлугина, Н.А. О синтезе эмоционального и слухового компонентов Текст. Н.А. Ветлугина // Взаимосвязь воспитания, обучения и развития в юношеском возрасте. Сб. под ред. Ю.А.Санарина и А.А. Гурцевского. Л.: ЛГУ, 1967.

36. Вилюнас, В. Н. Психология эмоциональных явлений Текст. В.Н. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 142 с.

37. Возрастная и педагогическая психология Текст. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973. - 288 с.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст.: Сб. под ред. Д.Б. Эльконина и Т.Н. Драгуновой. М.: «Просвещение», 1966. 221 с.

39. Волокитина, М.Н. Очерки психологии школьников первого класса Текст. / М.Н. Волокитина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 216 с.

40. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. Л.С. Выготский. -Изд. 2 -е. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

41. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. Изд.2-е. - М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

42. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти томах. -М., 1982. Т.2. - М.: Педагогика, 1982.

43. Выготский, JI.С. Сознание как проблема психологии поведения Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1982.-С. 78-98.

44. Гаврилова, Г.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук / Г.П. Гаврилова. -М., 1977.

45. Гаспаров, Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки Текст. / Б.М. Гаспаров // Проблемы музыкального мышления: Сб.статей.-М., 1974.-С. 129-152.°

46. Гат, Иожеф. Техника фортепианной игры Текст. И. Гат. — М.: Музыка, 1967. — Будапешт: Корвина, 1967. 244 с.

47. Глинка, М.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка Текст. / М.И. Глинка. Т.1. - М.: Музыка, 1973. -483 с.

48. Голубева, Э.А. Комплексное исследование способностей Текст. / Э.А. Голубева // Вопросы психологии, 1986. № 5. - С. 18-30.

49. Гольденвейзер, А.Б. О музыкальном искусстве Текст. / А.Б. Гольденвейзер. -М., 1975. -416 с.

50. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре Текст. / И. Гофман; пер. с англ., ред., вступит, статья и примеч. Г.М.Когана. М.: Музыка, 1961.-224 с.

51. Гуревич, Л. О Станиславском. Сб. воспоминаний Текст. / Л.О. Гуревич. М.: ВТО, 1948. - 348 с.

52. Гуренко, Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: (философский анализ) Текст. / Е.Г. Гуренко. — Новосибирск: Наука, 1982. -256 с.

53. Данилова, Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности Текст.Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 399 с.

54. Дарвин, Ч. Сочинения Текст. Ч. Дарвин. Т.5. - М., 1953. - 1040 с.

55. Денисов, Э.В. Стабильные и мобильные элементы музыкальной формы и их взаимодействие Текст. / Э.В. Денисов // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров. М., 1971. - С. 95-133.

56. Джеймс, В. Психология в беседах с учителями Текст. / В. Джеймс. -М, 1905.-315 с.

57. Джидарьян, И.А. О содержании и психологической структуре эстетических чувств Текст. / И.А. Джидарьян // Эстетика и жизнь: Сб. статей. -М., 1973. Вып. - С. 108-137.

58. Додонов, Б. Эмоция как ценность Текст. / Б. Додонов. М., 1978.32 с.

59. Дубровина, И. Данилова Е., Прихожан А. Психология Текст. / И.Дубровина, И. Данилова, А. Прихожан. - М.: Academia, 2002. - 464 с.

60. Ержемский, Г.Л. Психология дирижирования Текст. / Г.Л. Ержемский. М., 1988. - 80 с.

61. Золтаи, Денеш. Этос и аффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля Текст. / Д. Золтаи. М: «Прогресс», 1977.-372 с.

62. Изард, К.Е. Психология эмоций Текст. / К.Е. Изард. СПб.: Питер, 1999. - 460 с. (Мастера психологии).

63. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 752 с. (серия «Мастера психологии»).

64. Ильина, Г.А. К вопросу о природе эмоционального компонента музыкального слуха Текст. / Г.А. Ильина // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Т. 2. Возрастная и педагогическая психология. М., 1968. - С. 214-219.

65. Ильина, Г.А. К вопросу о механизме музыкального переживания Текст. / Г.А. Ильина, С.Д. Руднева// Вопросы психологии. -1971 № 5.- С. 66-74.

66. Ингарден, Р. Исследования по эстетике Текст. / Р. Ингарден. М.: Иностранная лит., 1962. - 572 с.

67. Кабалевский, Д.Б. Пегогические размышления. Избрнные статьи и доклады Текст. / Д.Б. Кабалевский. — М.: Педагогика, 1986. 192 с.

68. Кириллина, JI. Классический стиль в музыке XVIII начала XIX веков Текст. / JI. Кириллина. - М., 1996. - 192 с.

69. Кирнарская, Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности Текст. / Д.К. Кирнарская, Н.И. Кияшко, К.В. Тарасова и др. / Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Академия, 2003. - 368 с.

70. Ковалёв, А. Психология личности Текст. / А. Ковалёв. М.: Просвещение, 1970. - Изд. 3-е. - 391 с.

71. Коган, Г. У врат мастерства Текст. / Г. Коган. 4-е изд. - М., 1977. - 144 с.

72. Коган, Г.М. О фортепианной фактуре. (К вопросу о пианистичности изложения) Текст. / Г.М. Коган. М.: 1961. - 194 с.

73. Коган, Г. Работа пианиста Текст. / Г. Коган. 2-е изд. - М., 1979. -200 с.

74. Коган, Г. Парадоксы об исполнительстве Текст. / Г.Коган / Избр. статьи. Вып. третий. -М.: Сов. композитор, 1985. - С.29-54.

75. Козлова, Н.Н. Общественное сознание: результаты и перспективы исследования Текст. / Н.Н. Козлова, В.М. Межуев, В.И. Толстых // Вопросы философии. 1977. № 10. С. 142-157.

76. Коломиец, Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологии-ческий подход) Текст. / Г.Г. Коломиец: монография. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001.-240 с.

77. Корыхалова, Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике Текст. / Н.П. Корыхалова. JL: Музыка, 1979.-208 с.

78. Котляр, Г.М. Исследование акустических средств выражения эмоциональных состояний в вокальной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук / Г. М. Котляр. Л., 1977. - 16 с.

79. Кременштейн, Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано Текст. / Б.Л. Кременштейн. М., 1966. — 120 с.

80. Куперен, Франсуа. Искусство игры на клавесине Текст. / Франсуа Куперен. / Пер. с франц. О.А.Серовой. М.: Музыка, 1973. - 152 с.

81. Курт, Э. Основы линеарного контрапункта Текст. / Э. Курт. — М., 1931.- 126 с.

82. Кущ, B.C. Ритмопедагогика Текст. / B.C. Кущ; учебное пособие. -Краснодар, 2002. 288 с.

83. Ламперти, Фр. Искусство пения Текст. / Фр. Ламперти. М., 1923. -92 с.

84. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

85. Леонтьев, А.Н. Избр. психологич. произведения в 2-х т. Текст. / В.Н. Леонтьев М., 1983. + 318 с.

86. Лонг, М. За роялем с Г.Форе. За роялем с М.Равелем. За роялем с Дебюсси Текст. / М. Лонг // Исполнительское искусство зарубежных стран.-Вып. 9.-М., 1981.-С. 9-108.

87. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Изд-во МГУ, 1982.-479 с.

88. Люси, М. Теория музыкального выражения Текст. / М. Люси. -СПб., 1888.- 157 с.

89. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис // Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся; сб. научн. тр. -М., 1980.

90. Мазель, Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки Текст. / Л.А. Мазель // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка, 1965. С. 225-262.

91. Мазель, Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк Текст. / Л.А. Мазель. М.: Музыка, 1983. - 77 с.

92. Майкапар, С.М. Годы учения Текст. / С.М. Майкапар. Л.: Искусство, 1938. - 200 с.

93. Майкапар, С.М. Как работать на рояле. (Беседа с детьми) Текст. / С.М. Майкапар; ред., вступит, статья и примеч. Б.Л.Вольмана. — Л.: Музгиз, 1963.-32 с.

94. Малинковская, А.В. Фортепианное интонирование как музыкально-педагогическая и исполнительская проблема Текст.: дис. док. пед. наук / А.В. Маленковская. М., 1995. - 365 с.

95. Малинковская, А.В. На пути к интонационному воспитанию учащихся Текст. / А.В. Маленковская // Преподаватель, № 4, 1999. — С. 3133.

96. Материалы и документы по истории музыки. Том. II. XVIII век / Пер. с ит. и ред. М.В.Иванова-Борецкого. М.: ОГИЗ, 1934. - 604 с.

97. Маркус, С.А. История музыкальной эстетики, том I (С середины XVIII до начала XIX века) Текст. / С.А. Маркус. М.: Музгиз, 1959. -316с.

98. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки Текст. / В.В. Медушевский. М., 1976. - 254 с.

99. Медушевский, В.В Интонационная форма музыки Текст. / В.В. Медушевский. М., 1994. - 214 с.

100. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента Текст. / B.C. Мерлин. -М.: Просвещение, 1964. 304 с.

101. Молленгауэръ, Н. О музыкальном образовании Текст. / Н. Молленгауэр. М., 1909. - 199 с.

102. Моль, А. Теория информации и эстетическое восприятие Текст. /

103. A.Моль. М.: Мир, 1966. - 351 с.

104. Морозов, В.П. Биофизические основы вокальной речи Текст. /

105. B.П. Морозов. Л., 1977. - 231 с.

106. Морозов, В.П. Эмоциональный слух человека Текст. / В.П. Морозов // Эволюционная биохимия и физиология. 1985. - № 6. - Т. 21.1. C. 568-577.

107. Морозов, В.П. Акустический язык эмоций в жизни и науке Текст. / В.П. Морозов // Язык эмоций, мозг и компьютер. М., 1989. - С. 3-18.

108. Морозов, В.П. Эмоциональный слух и методы его исследования Текст. / В.П. Морозов // Проблемы экологической психоакустики. — М., 1991.-С. 27-35.

109. Морозов, В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты Текст. / В.П. Морозов // Психологический журнал, Т.14, № 1. С. 18-31.

110. Морозов, В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи Текст. / В.П. Морозов // Психологический журнал. Т. 22. - № 6. - С.48-63.

111. Морозов, В.П. Возрастные особенности восприятия человеком эмоций в речи и пении Текст. / В.П. Морозов, Е.С. Дмитриева, К.А. Зайцева, В.Ю. Карманова, Н.В. Суханова // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. 1983. - Т. 19. - С. 289-292.

112. Морозов, В.П. Эмоциональный слух и проблема профессионального отбора в вокально-музыкальном искусстве Текст. / В.П. Морозов, В.Ф. Жданов, Е.Ф. Фетисова // Художественное творчество и психология. М., 1991.

113. Морозов, В.П. Эмоциональный слух и музыкально-эстетические характеристики хорового пения Текст. / В.П. Морозов, Ю.М. Кузнецов, В.И. Сафонова // Художественный тип человека. Комплексные исследования. — М., 1994.

114. Морозов, В.П. Художественный тип личности и эмпатия Текст. / В.П. Морозов, А.Г. Васильева // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.

115. Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII веков. М., 1971.-688 с.

116. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д. Критская и др., под ред. Л.В.Школяр. М.: Академия, 2001.-232 с.

117. Мюнш, Ш. Я дирижер Текст. / Ш. Мюнш. М., 1982. - 63 с.

118. Мясищев, В. Проблемы личности и её роль в вопросах соотношения психологии и физиологии Текст. / В. Мясищев // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. Л., 1969. -Т. 50. - С. 6-17.

119. Надырова, Д.С. Совершенствование методов развития эмоциональной отзывчивости на музыку; автореферат дисс. Текст. / Д.С. Надырова. М., 1987.

120. Надырова, Д.С. О развитии эмоциональной отзывчивости на музыку при обучении музыке Текст. / Д.С. Надырова // Инструментальная подготовка учителя музыки; межвуз. Сб. научн. Тр. М.: МГПИ. 1984. -С.72-82.

121. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

122. Назайкинский, Е.В. Логика музыкальной композиции Текст. / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка. - 1982. - 319 с.

123. Назаренко, И.К. Искусство пения Текст. / И.К. Назаренко. — М., 1968.-622 с.

124. Небылицин, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности Текст. / В.Д. Небылицин. Воронеж: МО ДЕК, 2000. - 688 с.

125. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры Текст. / Г.Г. Нейгауз. М., 1958.-319 с.

126. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избр. Статьи Текст. / Г.Г. Нейгауз. М., 1975. - 526 с.

127. Овакимова, Г.К. К вопросу о взаимодействии эмоционального и рационального компонентов в структуре музыкального развития Текст. /

128. Г.К. Овакимова // Инструментальная подготовка учителя музыки; межвузовский сборник научных трудов. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. -С. 89-100.

129. Пашина, А.Х. Особенности распознания эмоционального контекста звуковой речи Текст. / А.Х. Пашина // Психологический журнал. -1991.-С. 88-95.

130. Пашина, А.Х. О структуре эмоционального слуха Текст. / А.Х.Пашина // Психологический журнал. 1992. - № 3. - С. 76-83.

131. Пашина, А.Х. Штрихи к психологическому портрету артистов балета Текст. / А.Х. Пашина // Психологический журнал. 1992. - № 3. -С. 108-116.

132. Пашина, А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы Текст. / А.Х. Пашина // Психологический журнал. 1994. - №3. - С. 88-89.

133. Пашина, А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома Текст. / А.Х. Пашина // Психологический журнал. 1995. - № 1. - С. 42-50.

134. Пашина, А.Х. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома Текст. / А.З. Пашина, Е.П. Рязанова // Психологический журнал. 1993. - № 1. С. 44-52.

135. Пашина, А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности Текст. / А.Х. Пашина, А.В. Торопова // Психологический журнал. 1999. -№ 1. - С. 109-115.

136. Пеленкова, Х.Л. Эстетическая отзывчивость как специфическая способность в профессии учителя музыки Текст. / Х.Л. Пеленкова // Обучение и воспитание учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете пединтитута. Куйбышев, 1980. - С. 67-77.

137. Перепелица, А. Д. Педагогические основы формирования эстетических чувств учащихся в процессе обучения музыке (на материалеизучения произведений русской классической музыки) Текст.6 дис. канд. пед. наук / А. Перепелица. Одесса, 1986.

138. Петрушин, В. Артистизм это и тренировка! Текст. / В. Петрушин // Советская музыка, 1971. - № 12. - С. 70-83.

139. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки Текст. / В.И. Петрушин // Вопр. психологии, 1988. № 5.

140. Петрушин, В.И. Музыкальная психология Текст. / В.И. Петрушин; учеб. пособие для студентов и преподавателей. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

141. Платонов, К. Психология Текст. / К. Платонов; учебник. М.: Высшая школа, 1977. - 247 с.

142. Повжитков, А.А. Экспрессия и техника в исполнении музыки. К проблеме воспитания музыкантов-инструменталистов Текст. / А.А. Повжитков. Л., 1941. - 62 с.

143. Прокофьев, Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста Текст. / Г.П. Прокофьев / ред. Б.М.Теплова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-480 с.

144. Прокофьев, Г.П. Образ музыкального произведения и его воплощение исполнителем Текст. / Г.П. Прокофьев // Вопр. психологии, 1959, № 5. С.59-70.

145. Прянишников, И.П. Советы обучающимся пению Текст. / И.П. Прянишников. М.: Музгиз, 1958. - 112 с.

146. Рагимханова, Н.С. Музыкально-интонационные обобщения как средство развития музыкального мышления младших школьников Текст.: дисс.канд.пед наук / Н.С. Рагимханова. -М., 1997. 157 с.

147. Ражников, В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики Текст. / В.Г. Ражников е и педагогические проблемы музыкального образования. -Новосибирск, 1968. С.56-69

148. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики Текст. / В.Г. Ражников. М.: Знание, 1980. № 7. - 96 с.

149. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике Текст. / В.Г. Ражников. М.: ЦАПИ, 1994. - 141 с.

150. Раппопорт, С. X. Реализм и музыкальное искусство Текст. / С.Х.Раппопорт // Эстетические очерки . М., 1979. - Вып.5. - С. 26-68.

151. Рахманинов, С.В. Музыка должна говорить языком сердца Текст. / С.В. Рахманинов // Музыкальная жизнь, 1966, № 12.

152. Риман, Гуго. Музыкальный словарь Текст. / Гуго Риман; пер. с 5-го нем. изд. / пер. и все доп. под ред. Ю. Энгеля. -М., 1901. — 1533 с.

153. Римский-Корсаков, Н.А. Музыкальные статьи и заметки Текст. / Н.А. Римский-Корсаков. Спб., 1911. - 317 с.

154. Романов, В. Т. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости школьников средствами народной музыки Текст.: дис. канд. пед. наук / Хабаровск, 2002. 204 с.

155. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. изд. 2. - 424 с.

156. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Оубинштейн. СПб.: ПитерКом, 1999. - 720 с.

157. Савшинский, С.И. Пианист и его работа Текст. / С.И. Савшинский Л.: Советский композитор, 1961. — 271 с.

158. Седунова, Л.М. Эмоциональная выразительность пения младших школьников в хоре Текст.: дис. канд. пед. наук / Л.М. Седунова. М., 1991.- 193 с.

159. Сели, Дж. Педагогическая психология Текст. / Дж. Сели; пер. с 5-го англ. изд. -М.: Мир, 1912.-376 с.

160. Семиотика культуры Текст. Тарту: изд-во Тарт. ун-та, 1978. — 145 с. - (Тр. по знаковым системам; Вып. 463).

161. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций Текст. / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. - 215 с.

162. Смирнов, М.А. Воспитание музыканта-исполнителя Текст. / М.А. Смирнов. М., 1978. - 285 с.

163. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование Текст. / М.А. Смирнов. М.: Музыка, 1990. - 320 с.

164. Соловьева, А.И. Основы психологии слуха Текст. / А.И.Соловьева. Л., 1972. - 187 с.

165. Стахи, Т.А. Теория и практика формирования эмоциональной культуры личности музыканта-исполнителя: (На материале джазового репертуара) Текст. / Т.А. Стахи, Г.А. Карцева: учеб. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1998. - 47 с.

166. Столяренко, Л. Столяренко В. Психология для студентов колледжей Текст. / Л. Столяренко, В. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-516 с.

167. Стравинский, И.Ф. Диалоги. Воспоминания. Текст. / И.Ф. Стравинский; пер. с англ. Л., 1971. -XIV + 414 с.

168. Структура и семиотике художественного текста Текст. — Тарту: изд-во Тарт. ун-та, 1981. 148 с. - (Тр. по знаковым системам; Вып. 515)

169. Сусоева, О.В. Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке Текст.: дисс. . канд психол. наук, Тверь, 1999.- 160 с.

170. Тарасов, Г.С. Психологические основы музыкального обучения Текст. / Г.С. Тарасов // Музыка в начальной школе. М., 1979.

171. Тарасов, Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия) Текст. / Г.С. Тарасов. М.: Наука, 1979. - 191 с.

172. Тарасов, Г.С. Соотношение коммуникативного и когнитивного в процессе формирования духовной потребности личности Текст. / Г.С. Тарасов // Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983.-С. 126-133.

173. Тарасова, К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма Текст. / К.В. Тарасова // Генезис сенсорных способностей. М.: Педагогика, 1976. С. 19-76.

174. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей Текст. / К.В. Тарасова. М., 1988. - 173 с.

175. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия Текст. / Б.М. Теплов // Известия АПН РСФСР. М., 1947. вып. 11. С. 7-26.

176. Теплов, Б.М. О музыкальном переживании Текст. / Б.М. Теплов // 35 лет научной деятельности Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1945. С. 426-447.

177. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б.М.Теплов. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. 335 с.

178. Теплов, Б.М. Избранные труды в двух томах Текст. / Б.М. Теплов. Том. I. - М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

179. Толстой, Л.Н. Что такое искусство (1898) Текст. / Л.Н. Толстой // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 413-444.

180. Тонкова-Ямпольская, Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни Текст. / Р.В. Тонкова-Ямпольская // Вопр. психол., 1968, №3.-С. 94-101.

181. Фёдоров, Е.Е. К вопросу об эстрадном волнении Текст. / Е.Е. Фёдоров // Труды ГМПИ им. Гнесиных. М., 1979. - Вып. 43. - С. 107-118.

182. Фёдоров, Е.Е. О психологической подготовке музыканта к концертному выступлению Текст. / Е.Е. Фёдоров // Вопросы музыкознания Новосибирск.: Новосиб. государ, консерватория им. М. И. Глинки, 1999.-С. 164-178.

183. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство Текст. / С.Е. Фейнберг. -М.,1969. 598 с.

184. Фортунатов, Г.А. О чувствах и их развитии Текст. / Г.А. Фортунатов // Дошкольное воспитание, 1946. № 1. - С.22-31.

185. Холопов, Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления Текст. / Ю.Н. Холопов // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982. - С. 52-104.

186. Холопова, В.Н. 0 музыкально-исторических парадигмах Текст. / В.Н. Холопова (Рукопись работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект HP 000400284).

187. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства Текст. / В.Н. Холопова: учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Лань», 2000. — 320 с.

188. Цагарелли, Ю.А. Объективные методы измерения уровня эмоциональности Текст. / Ю.А. Цагарелли // Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: Изд-во Казанского ун-тета, 1977. -С. 156-163.

189. Цатурян, К.Я. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала Текст.: дис. канд. пед. наук / К.Я. Цатурян. М., 1983. — 216 с.

190. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества Текст. / Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 с.

191. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности Текст. / Г.М. Цыпин. М., 1994. - 311 с.

192. Шатковский, Г.И. Развитие музыкального слуха Текст. / Г.И. Шатковский. М.: Музыка, 1996. - 184 с.

193. Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: материалы междунар. науч. конф. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. - 128 с.

194. Яворский, Б.Л. После московских концертов Ферручио Бузони Текст. / Б.Л. Яворский // Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. М., 1975. - 632 с.

195. Якобсон, П.М. Психология художественного творчества Текст. / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1971.-48 с.

196. Якобсон, П.М.Психология чувств Текст. / П.М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 . - 239 с.

197. Якобсон, П.М. Чувства, их развитие и воспитание Текст. / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1976. - 64 с.

198. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

199. Ямпольский, А.И. О методе работы с учениками Текст. / А.И. Якобсон // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. — М., 1968. -С.6^21.

200. Baars, G., & Gabrielsson, А. (1997). Emotional expression in singing: A case study. In A.Gabrielsson (Ed.), Proceedings of The Third Triennial

201. ESCOM Conference, Uppsala, 7-12June 1997 (pp. 479-483). Uppsala: Uppsala University, Department of Psychology.

202. Backer N.K. and Scruton R. Expression // The New Grove Dictionary of Music and Musicians. 6th ed. Vol 6. - L.,1980. - P. 324-332.

203. Baroni, M., &. Finarelli, L. (1994). Emotions in spoken language and in vocal music. In I. Deliege (Ed.), Proceedings of the Third International Conference on Music Perception and Cognition. Liege. 23-27July, 1994 (pp. 343345). Liege: ESCOM.

204. Bengtsson, I., & Gabrielsson, A (1983). Analysis and synthesis of musical rhythm. In J. Sundberg (Ed.), Studies of music performance (pp. 27-60). Publications issued by the Royal Swedish Academy of Music, Stockholm, No. 39.

205. Bertoille, Gerard. L'expression musicale. Moyens et significations. -Bruxelles: Houyoux, 1959. 364 p.

206. Christiani, Adolf Frederich. The principles of expression in pianoforte playing. N.Y.: DaCapo Press, 1974 (с. 1885).

207. Clarke, E.F. (1988). Generative principles in music performance. In J. A. Sloboda (Ed.), Generative processes in music. The psychology of performance, improvisation, and composition (pp. 1-26). Oxford: Clarendon Press.

208. Cooke, Deryck. The language of music. -L., 1959.

209. Davidson, J. W. (1993). Visual perception of performance manner in the movements of solo musicians. Psychology of Music, 27,103-113.

210. Gabrielsson, A. (1988). Timing in music performance and its relations to music experience. In J. Sloboda (Ed.), Generative processes in music. The psychology of performance, improvisation, and composition (pp. 27-51). Oxford: Clarendon Press.

211. Gabrielsson, A. (1995). Expressive intention and performance. In R.Steinberg (Ed.), Music and the mind machine. Psychophysiology and psychopathology of the sense of music (pp. 35-47). Heidelberg: Springer.

212. Gabrielsson, A. (1999). The performance of music. In D.Deutsch (Ed.), The Psychology of Music (2nd ed.) (pp. 501-602). San Diego: Academic Press.

213. Gabrielsson, A., & Juslin, P. (1996). Emotional expression in music performance: Between the performer's intention and the listener's experience. Psychology of Music, 24, 68-91.

214. Gabrielsson, A., & Lindstrom, E. (1995). Emotional expression in synthesizer and sentograph performance. Psychomusicology, 14,94-116.

215. Gurney, E. The Power of Sound. London, 1880. (Repr. 1966)

216. Ingarden, R. Untersuchungen zur Ontologie der Kunst. Tubingen, 1963.

217. Juslin, N. P. (1997a). Emotional communication in .Music performance: A functionalist perspective and some data. Music Perception, 14, 383-418.

218. Juslin, N. P. (1997b). Perceived emotional expression in synthesized performances of a short melody: Capturing the listener's judgment policy. Musicae Scientiae, I, 225-256.

219. Juslin, N. P. (1998). A functionalist perspective on emotional communication in music performance. Acta Universitatis Upsaliensis: Comprehensive Summaries of Uppsala Dissertations from the Faculty of Social Sciences 78.

220. Kendall, R.A., & Carterette,E.S. (1990). The communication of musical expression. Music Perception, 8,129-164.

221. Kivy, P. The Corded Shell: Reflections on Musical Expression. -Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1980.

222. Langer, S. Philosophy in a New Key. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1942.

223. Langer, S. Filing and Form. N.Y., 1953.

224. Langer, S. Prjoblems of Arts. -N.Y., 1957.

225. Lindstrom, E. (1997). Impact of melodic structure on emotional expression. In A.Gabrielsson (Ed.), Proceedings of The Third Triennial ESCOM Conference, Uppsala,7-12 June 1997 (pp. 292-297). Uppsala: Uppsala University, Department of Psychology.

226. Meyer,L. Emotion and Meaning in Music. Chicago, 1956.- 307 p.

227. Rosenblum, Sandra P. "The Uses of Rubato in Music, Eighteenth to Twentieth Centuries," Performance Practice Review 7(1994), 33-53.

228. Scholes Percy A. The Oxford Companien to Music. L., 1972.

229. Shaffer, L. H. (1984). Timing in solo and duet piano performances. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 36A, 577-595.

230. Shaffer, L. H. (1989). Cognition and affect in musical performance. Contemporary Music Review, 4,381-389.

231. Skinner B. Educational Psychology. -N.Y., 1972.

232. Turk, Daniel Gottlob. Klavierschule/- Leipzig and Halle, 1789/

233. Vetlugina N. A Comprehensive Approach to Child's Musical Education and Development // Bulletin of the Council for Research in Music Education Spring-Summer 1981, Текст. No. 66-67.- pp. 102-1182